Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития icon

Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития


Смотрите также:
Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития...
Творческий отчет формирование навыков словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи и...
Статья представляет собой описание основных психологических и социальных трудностей...
Программа дисциплины дпп. В...
Программа дисциплины дпп. В...
Учебно-методический комплекс по дисциплине психология детей с задержкой психического развития...
Учебно-методический комплекс по дисциплине психология детей с задержкой психического развития...
«Игровая деятельность дошкольников»...
Особенности самосознания и условия его формирования у дошкольников с задержкой психического...
Андреева А. В., Лавренюк О. К...
Развитие мышления дошкольника. Виды детского мышления...
Программа «Нравственное воспитание социально и педагогически запущенных детей с задержкой...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5
вернуться в начало
скачать

Таким образом, уже к середине учебного года у дошкольников с ЗПР наблюдалась динамика в становлении игровой деятельности. Анализ содержания сюжетной игры свидетельствует, что в общем виде она у детей с ЗПР 1-й подгруппы начинает соответствовать второму уровню развития игры, а у детей с ЗПР 2-й подгруппы - первому. Вместе с тем специфические особенности сюжетной игры дошкольников с ЗПР не позволяют говорить о полном соответствии картины их игровой деятельности тому, что наблюдается в норме при данном уровне развития сюжетной игры.

В конце учебного года был проведен третий срез. Третья и четвертая экспериментальные ситуации в нем не использовались, так как дети в основном самостоятельно организовывали игру не только на предлагаемые взрослым темы, но и по собственным замыслам.

В первой экспериментальной ситуации выявилось, что у большинства детей активное игровое поведение. •Одни дети (в основном 1-й подгруппы) предпочитали настольные дидактические игры, другие - разворачивали индивидуальные сюжетные. Зафиксированные совместные сюжетные игры разыгрывались в большинстве случаев игровой группой, состоящей из двух детей. Чаще это были устойчивые диады детей разных подгрупп, при этом игра возникала по инициативе ребенка 1-й подгруппы или диады дошкольников 1-й подгруппы. Иногда игровая группа расширялась за счет привлечения на вспомогательные роли детей 2-й подгруппы или самостоятельного присоединения одного ребенка 1-й. Обычно ребенок с ЗПР 1-й подгруппы предлагал другому или группе детей определенный сюжет («Давай будем играть в «Самолет»). Таким образом, он брал на себя организаторские функции, ранее выполняемые взрослым. В случае согласия в диаде детей разных подгрупп ребенок с ЗПР 1-й подгруппы распределял роли, под его руководством подбирались игровые атрибуты, организовывалось игровое пространство. Если игру начинала диада дошкольников 1-й подгруппы, то после распределения ролей в первичной игровой группе (чаще основных; врач - медсестра, летчик - стюардесса) группа преобразовывалась за счет включения в нее других детей, которым отводились второстепенные роли (больные, пассажиры). Качественное своеобразие игры как совместной деятельности определялось тем, как строились отношения между исполнителями главных ролей. Количество детей, выполнявших второстепенные роли, оказывало влияние лишь на длительность игры, особенно там, где она разворачивалась путем последовательного включения в нее участников при неизменном условном пространстве. Организация игрового поведения детей во второй экспериментальной ситуации, когда взрослый предлагал детям поиграть, осуществлялась теми же способами, которые были зафиксированы в первой.

Следует отметить тот факт, что у всех детей с ЗПР наблюдалось очень значительное, по сравнению с предыдущими срезами, повышение активности игрового поведения. Большинство детей свое свободное время посвящали сюжетным играм, которые возникали по их собственной инициативе. Если говорить о сюжетной игре как о совместной деятельности, то можно отметить, что в ряде случаев игровая группа уже не ограничивалась рамками диады или триады, а стала значительно шире (иногда до 5 - 7 участников), хотя ее центр, по-прежнему, устойчивая диада.

Значительно усложнился субъект совместной деятельности. В ходе организационного этапа дети пытались расширить сюжетную игру за счет прибавления количества ролей. Это, естественно, влияло на продолжительность игры. Участились случаи усложнения субъекта деятельности из-за одновременного расширения игрового пространства и включения в игру новых участников (например, к играющим в «Больницу» присоединился ребенок, исполняющий роль водителя машины «скорая помощь», и начинает развиваться новая линия транспортировки больного в больницу). Такое переструктурирование сюжета происходило путем подключения к игровой группе новых членов в ходе реализации первоначального замысла (обычно это были дети с ЗПР 1-й подгруппы). Впервые отмечено, что некоторые дети с ЗПР 1-й подгруппы, сами не являясь участниками игры и не принимая на себя роли, выполняли функции наблюдателей и контролеров, пытаясь своими репликами корректировать ее ход. В связи с этим можно говорить о новом качественном моменте в развитии игры как совместной деятельности, а именно: субъектом совместной деятельности становится группа, которая по своим границам превосходит игровую и в рамках которой осуществляется дальнейшая дифференциация детей как партнеров по совместной деятельности (Г.П. Щедровицкий, Р.Г. Надежина, 1973).

Другой важный момент в процессе становления сюжетной игры как совместной деятельности связан с появлением у некоторых из ее членов чувства общности. Сначала оно связано с определенной частью игровой группы, совершающей деятельность идентичного характера («Мы жарим рыбу, сейчас будем кормить вас»). Затем оно переносится на всю игровую группу. В качестве индикатора служит появление в высказываниях детей личного местоимения «мы» в различных ситуациях. Особенно ярко у детей с ЗПР это обнаруживалось при корректировке хода деятельности («Мы не договаривались так играть») и в тех случаях, когда они обращались за оценкой своей деятельности ко взрослому («Как мы хорошо играли», - говорил ребенок, глядя в глаза взрослому и ожидая подтверждения своих слов). Данный контекст использования местоимения «мы» свидетельствует о том, что испытуемые рассматривали свою игровую группу как психологически единый субъект деятельности, отличающийся от других объединений детей. Таким образом, мы можем говорить о том, что в конце дошкольного детства сюжетная игра детей с ЗПР представляет собой совместную деятельность не только в объективном плане, с позиции исследователя, но и в субъективном - с позиции детей, принимавших в ней участие.

Пример 1. Игра «Больница» возникает по инициативе детей. Инициатор игры - Сережа (1-я подгруппа). Он подошел к Наташе (1-я подгруппа) и предложил: «Давай, я буду больной, а ты - медсестра и будешь делать мне уколы, лечить меня». Услышав этот разговор, к ним подошла Оля (1-я подгруппа) и сказала: «Можно, я тоже буду играть с вами? Я буду мама и буду приводить дочку к врачу». Сережа кивнул головой и спросил: «А кто же будет врачом?» Он осмотрел комнату и позвал мальчика, который возился с конструктором: «Вася, иди сюда. Ты будешь врач».

Дети пошли в игровой уголок и стали подбирать игровые атрибуты, расставлять стульчики. В комнате оказался только один белый халат, который сразу же взяла Наташа (медсестра). Его захотел взять и Вася (1-я подгруппа), который должен был играть роль врача. Возникла конфликтная ситуация. Каждый тянул халат к себе. Наташа заявила, что она пришла первой, поэтому халат наденет она, а Вася пусть надевает повязку с красным крестом. Вася ответил, что врач не бывает с повязкой, так только санитар ходит. Наташа настаивала на своем. Тогда Вася сказал, что спросит у воспитателя. Он подошел к воспитателю .и спросил: «А бывает врач с повязкой?» Получив утвердительный ответ, он надел повязку и вернулся в игровой уголок.

Пациенты Оля и Сережа вернулись в уголок, сели на стульчики. Оля держит в руках куклу-дочку. Вася и Наташа сели за столик. Наташа говорит: «Кто больной, заходите». Вошел Сережа и пожаловался: «У меня болит рука». Вася взял шприц: «Сейчас сделаем укол». Он воспроизвел процедуру укола. «А теперь я тебя послушаю». Оглядывается, ищет фонендоскоп. Не найдя его, говорит: «Ладно, уже как будто послушал». Наташа в это время готовит лекарство. Она сделала движение, как будто подала пузырек с лекарством: «Вот тебе врач выписал. Иди домой, будешь пить три раза в день Вот тебе талон. В следующий раз придешь в среду». Сережа поблагодарил ее, вышел, сел на стульчик. Наташа крикнула: «Заходи, следующий больной». Перед врачом села Оля с куклой-дочкой. «Что у вас болит?» - спросил Вася. «У меня заболела дочка», - ответила Оля. «Что у нее болит?» - последовал вопрос врача. «У нее болит горло», - пожаловалась Оля. «Давай, что ли, посмотрю», - предложил Вася и взял палочку. Внимательно осмотрел куклу и предложил осмотреть ее Наташе. Они серьезно качают головами. Вася говорит: «Да у нее ангина. Ее надо везти в больницу». Сережа встает, подходит и говорит: «А я буду шофер на «скорой помощи». Уходит и начинает расставлять стулья: «Ну вот, машина готова, поехали». Дети садятся на стульчики. Сережа воспроизводит действия шофера. Дети молча сидят. Сережа с упоением ведет машину. Оля одевает и раздевает куклу. Наташа в Вася встают и уходят. Сережа говорит им вслед: «Куда, мы сейчас приедем». Но дети в игру не возвращаются. Игра длилась 30 мин.

Пример 2. Лена (1-я подгруппа) и Эмма (2-я подгруппа) возятся с посудой. К ним подходит Андрей (1-я подгруппа) и предлагает: «Давай будем играть в «Самолет». Девочки соглашаются. Андрей начинает расставлять стульчики. Лена подходит к Жене и Наде (2-я подгруппа) и говорит: «Идите играть в «Самолет», будете пассажирами, а я - стюардессой». Затем обращается к Эмме: «Ты моя помощница. Иди принеси посуду». За их действиями со стороны наблюдает Сережа (1-я подгруппа). Потом, обращаясь так, чтоб его слышали и дети, и воспитатель, говорит улыбаясь: «А билеты-то откуда взять, про билеты забыли». Бежит в игровой уголок, берет кассу: <Все, кто летят, покупайте билеты, я кассир». Усаживается, затем растерянно оглядывается и спрашивает воспитателя: «А карточки, что билеты, где?» Воспитатель не отвечает. Тогда Сережа приносит бумажки и говорит: «Сегодня это будут билеты. Ну, кому куда надо, подходите». Дети подходят и покупают билеты, при этом, затрудняются назвать город, некоторые просят продать им билет на улицу или в район города. В это время подходит Андрей и говорит: «Все, самолет улетает. Быстрее, а то самолет улетает».

Дети рассаживаются на стульчики. Андрей садится на первый стульчик и ведет самолет. Лена и Эмма раскладывают посуду. Лена объявляет: «Мы жарим рыбу и будем сейчас кормить вас». Разносят тарелочки. Сережа, который выполнял ранее роль кассира, наблюдает за игрой и комментирует ее. Когда. Лена приносит еду летчику, он, смеясь говорит: «А теперь самолет упадет, а летчик есть будет». Лена ему отвечает: «Уходи,. ты мешаешь играть. Сейчас посадка. А ему, что ли, поесть не надо?» Андрей важно объявляет: «Остановка. Можете ходить. Я есть буду». Дети расходятся по группе. Каждый занимается своим делом. Андрей встает и говорит: «Идите сюда. Опять полетели». Пассажиры не хотят возвращаться. Тогда он начинает их подталкивать. При этом говорит с обидой: «Ну, мы же играем. Вы что, забыли? Лететь надо дальше. Вот как мы хорошо играли. А вы забыли». Лена и Эмма помогают ему собирать. детей к стульчикам. Игра повторяет уже пройденный цикл и. распадается. Продолжительность игры - 40 мин.

Результаты третьего среза показали, что для детей с ЗПР 1-й подгруппы основными действиями были сюжетно-отобразительные, предметно-игровые не были отмечены вообще. Значительное место начали занимать действия, моделирующие отношения. Тип экспериментальной ситуации не оказывал существенного влияния на характер игровых действий (табл. 5).

Для игрового поведения детей с ЗПР 2-й подгруппы также типичны сюжетно-отобразительные действия. Действия, моделирующие отношения, наблюдались эпизодически. Даже в конце учебного года, хотя и в небольшом количестве, отмечались предметно-игровые действия. Тип экспериментальной ситуации и у этих детей не оказывал влияния на характер' игровых действий (табл. 5).

Следует заметить, что в третьем срезе количественные показатели по уровню развития игровой деятельности у детей с ЗПР 2-й подгруппы весьма близки к тем, которые выявлены у детей с ЗПР 1-й подгруппы во втором срезе.


Таблица 5


Характер игровых действий детей с ЗПР двух подгрупп в двух экспериментальных ситуациях

(третий срез)

Характер игровых действий

Подгруппа

Экспериментальные ситуации

первая

вторая

число случаев

%

число случаев

%

Предметно-игровые

1

0

0

0

0

2

27

8

46

11

Отобразительные

1

103

69

97

65

2

273

83

339

83

Действия, моделирующие отношения

1

47

31

53

35

2

29

9

25

6


К концу учебного года наметились существенные изменения в планировании сюжетной игры. Четко выделялся организационный этап игры. Иногда он занимал больше времени, чем процесс реализации сюжета, что характерно и для сюжетных игр нормально развивающихся дошкольников. Организацию игры обычно осуществляли дети с ЗПР 1-й подгруппы. Дошкольники с ЗПР 2-й подгруппы в обсуждении замысла игры и путей его реализации участвовали крайне редко. При выборе сюжета игры дети чаще всего останавливались на тех из них, которые уже задавались им в качестве образца на занятиях или были с помощью взрослого удачно организованы и реализованы ранее. Игры на темы, предложенные детьми впервые, характеризовались бедностью сюжета и зачастую сводились к отображению своего крайне небогатого опыта. Причем сюжет этот в основном представлял собой линейную временную последовательность, жестко закрепленную в житейском опыте (отражение режимных моментов: продавец и очередь покупателей; врач и очередь пациентов и т. д.). При моделировании той области действительности, которая не присутствовала в непосредственном житейском опыте, а познавалась из литературы, бесед и других источников информации, они допускали смысловые ошибки, обнаруживая недостаточное понимание того, что воспроизводят. Часто развитие сюжета осуществлялось за счет прокручивания несколько раз одной и той же игровой ситуации, что приводило к увеличению времени игры (продавец продает товары, товары проданы, их возвращают продавцу, затем ситуация продажи товаров повторяется опять). Наблюдались случаи не только репродуктивного способа развития сюжета, но и продуктивного, путем смены условного игрового пространства и одной из ролей. Однако из-за трудностей, возникающих при развитии замысла игры путем пошагового планирования сюжета, на этом этапе она обычно распадалась.

Организационный этап сюжетных игр детей с ЗПР имел свою специфику. При разыгрывании традиционных для дошкольного возраста сюжетов («Дочки-матери», «Больница», «Магазин» и т. д.) за каждым ребенком как бы негласно закреплялась одна и та же роль. Одновременно с этим дети склонны были при реализации каждого сюжета использовать одинаковые игровые действия и отработанную стереотипную ролевую речь. Создавалось впечатление, что при разыгрывании этих сюжетов дошкольники стремились воссоздать один отработанный вариант игры. При этом нами почти не фиксировались конфликты по поводу выбора темы игры, распределения ролей. В этих случаях дети обычно легко соглашались со всеми предложениями инициатора игры. Следует заметить, что конфликтных ситуаций в диадах детей разных подгрупп почти не наблюдалось. Дети 2-й подгруппы обычно беспрекословно и некритично выполняли указания своих партнеров 1-й подгруппы. Возникали только споры по поводу распределения игрушек и игровых атрибутов.

Конфликты, связанные с игровой деятельностью, отмечались чаще всего в диадах детей 1-й подгруппы. Были зафиксированы разногласия из-за несоответствия: игровых действий житейским представлениям или образцу, заданному педагогом на занятиях; плана реализации сюжета имеющемуся в их опыте образцу; распределения игрушек и игровых атрибутов в тех случаях, когда их, по мнению детей, было недостаточно для реализации замысла. При разногласиях дети часто апеллировали к известным им правилам.

При этом опротестовывались обычно нарушения в логике моделирования действий взрослых, использования тех или иных атрибутов, то есть в логике моделирования предметного мира. Протест сводился, как правило, к ссылке на то, что так не бывает. Дети обращались к взрослому как к арбитру. Нами зафиксировано два вида такого рода контактов со взрослым: вербальные («Правда, не бывает, что столько денежек за коробочку?»); невербальные - дети в спорных случаях окружали взрослого и молча смотрели на него. Нарушения в моделировании отношений детьми не вычленялись.

Игра стала носить речевой характер. Часто использовалась специфическая ролевая речь, обращенная к партнеру по игре. Эта речь соответствовала взятой на себя роли и той, которую выполнял партнер. Речевое общение начало выступать как средство планирования игры и реализации игрового замысла, а также контроля за соответствием замысла процессу его реализации и эталонным нормам. Появились многочисленные высказывания, направленные на установления определенных межличностных отношении между детьми, оценку процесса игры. Уже отмечалось наличие многочисленных вкраплений речевых выходов из игры для решения спорных вопросов, возникающих в процессе реализации сюжета. При этом такие выходы не приводили к распаду игры. Если проанализировать речевую продукцию, зафиксированную в игре у дошкольников с разной степенью выраженности ЗПР, то оказывается, что у детей с ЗПР 2-й подгруппы преобладали обращения и ответы их как носителей ролей, а у детей с ЗПР 1-й подгруппы - обращение друг к другу как к партнерам по совместной игровой деятельности. Эти факты крайне важны, так как позволяют говорить о том, что дошкольники с ЗПР 1-й подгруппы уже начинают делать акцент в игре на общение «по содержанию той стороны игровой деятельности, которая касается задач и норм отношений между людьми», что, собственно, является основным назначением сюжетной игры (Д. Б. Эльконин, 1978, с. 31). Дошкольники с ЗПР 2-й подгруппы пока не достигли такого уровня социальной ориентированности на человека, который позволил бы им сделать эту область содержанием игрового общения.

Основным мотивом сюжетных игр дошкольников-с ЗПР различной степени выраженности стало воспроизведение ролевых действий, посредством которых реализуется роль. Смысл производимых детьми действий открывается посредством правил их реализации.

Роли выделялись достаточно отчетливо, назывались до начала игры и определяли системы игровых действий, производимых детьми. На протяжении всей игры испытуемые следили за соответствием игровых действий взятой на себя роли. На данном этапе воспроизведение действий взрослых из цели игры и ее основного мотива начало превращаться в средство реализации сюжета. Вместе с тем еще достаточно часто увеличение игрового времени происходило за счет предельно детализированного воссоздания игровой ситуации и игровых действий. Это наиболее характерно для игр детей с ЗПР 2-й подгруппы, особенно в тех случаях, когда их партнер той же подгруппы или кукла. У детей с ЗПР 1-й подгруппы уже наблюдалась противоположная тенденция: действия сворачивались, терялась их конкретность, они передавали только общее свое назначение, целые цепочки действий обозначались при помощи слова. Например, Лена усадила кукол вокруг стола, на котором расставлена посуда, осмотрела их и сказала: «Ну вот, будто покормила, теперь пойдем гулять».

У дошкольников с ЗПР 1-й подгруппы отмечались специальные действия, моделирующие межличностные отношения. Однако социальный пласт отношений осмысливался этими детьми недостаточно. В играх воспроизводились те отношения, которые бросались в глаза, и упускались смысловые оттенки. У. детей с ЗПР 2-й подгруппы в большинстве своем действия, моделирующие межличностные отношения, не встречались.

При моделировании предметного и социального миров детьми с ЗПР на данном этапе фиксировались два противоположных направления. При воспроизведении предметного мира наличие или отсутствие игрового атрибута не оказывало существенное влияние на развертывание сюжета. Если не находилось соответствующей игрушки, то дети активно переименовывали и использовали имеющиеся. Замещение одного предмета другим стало одной из характерных черт реализации сюжета. Однако следует заметить, что хотя предметы-заместители перестали привязываться к какому-либо одному замещаемому предмету, но замещение носило недостаточно широкий характер. Причем у детей 2-й подгруппы оно было более узким, чем у дошкольников 1-й. Все дети с ЗПР разной степени выраженности, приняв игровое переименование предмета, в течение всей игры руководствовались им при выполнении действий.

При моделировании социальной области дети стремились во всех известных им бытовых деталях воссоздать ситуацию. Их жизненный опыт выступал как самый жесткий ограничитель деятельности. Если какая-то деталь в игровых атрибутах, являющихся знаком роли, не соответствовала известному им эталону, то ограничитель «так не бывает» приводил к распаду игры. Например, таким обобщенным знаком, в котором для детей с ЗПР концентрировалась суть ролевого поведения врача, был белый халат. Его отсутствие приводило к распаду игры. Такую привязанность к внешним реалиям в социальном мире при активном формировании отношений замещения в предметном мы объясняем следующим. К моделированию социальных отношений в игре дети с ЗПР приступили значительно позже, чем к моделированию предметного мира. Практически только к концу обучения, и в основном у детей с ЗПР 1-й подгруппы» достаточно широко представлены игровые действия, отражающие социальный мир. В связи с этим дошкольникам с ЗПР еще необходимы опоры в виде опредмеченных символов ролей, которые воплощали бы в обобщенном виде все требования, связанные с ними. Своим наличием внешний атрибут роли помогал детям удержаться в ее рамках. Кроме того, он служил как бы сигналом для партнеров по игре. При этом игровая ситуация делалась более наглядной, облегчался процесс оперирования социальными эталонами.

Вместе с тем, по нашему мнению, узость отношений замещений и жесткая связь роли с ее внешними реалиями - явления, сходные по своему происхождению. В определенной мере это, вероятно, связано у дошкольников с ЗПР с трудностями в формировании абстрактных мыслительных структур. По мнению Н. И. Непомнящей (1975), расшатывание жесткой связи между предметом и действием, создание условий для появления возможности замещать один предмет другим, одну систему операций другой при сохранении общего смысла игрового действия у детей дошкольного возраста происходит легче, чем овладение процессом идентификации себя с другим человеком, умением стать на позицию другого человека. У старших дошкольников эта закономерность не только сохраняется, но и еще больше акцентируется. Затруднения при обобщениях в области социальных явлений у детей с ЗПР выражены значительно 'более резко, чем у нормально развивающихся.

Существенно меняется эмоциональный фон игровой деятельности. Он становится радостным, спокойным, отношения детей в игре более доброжелательны. Исчезает бесцельное, беспорядочное хождение по комнате. У большинства детей появляются любимые игрушки и игры. Положительные эмоции у детей вызывала оценка взрослым успешности их игровой деятельности. Они постоянно обращались к воспитателю за потверждением своих достижений, были очень чутки к похвале. Наибольшее удовлетворение испытуемым приносило дословное следование усвоенным правилам организации и развития сюжетной игры. Интересно, что зачастую любимая игрушка или игра закреплялась за конкретным ребенком. Другие дети тоже могли с ней играть, но приоритет в .ситуации, когда два ребенка хотят поиграть в одну и ту же игру или с одной и той же игрушкой, принадлежал тому, за кем неофициально закреплялась эта игрушка. Этот факт мы склонны во многом связывать с особенностями коррекционного воздействия, во время которого не только всячески поощрялся и прививался интерес к игрушке, но и задавались достаточно жесткие эталоны межличностного общения детей в группе.

Какие же изменения произошли в характере общения дошкольников с ЗПР со взрослым на протяжении года коррекционного воздействия? Анализ данных, полученных в конце учебного года по методике А. Г. Рузской (1974), показал определенную динамику в общении этих детей со взрослым. Более чем в два раза увеличилось число разных контактов детей со взрослыми. Среди деловых стали наблюдаться попытки привлечь взрослого к совместной деятельности. Значительно возросло число личностных контактов. -


Таблица 6'


Соотношение разных видов контактов со взрослыми у старших дошкольников с ЗПР к концу эксперимента, %


Виды контактов

Игра .

Практическая деятельность

Деловые

60,4

67,9

Познавательные

9,1

10,9

Личностные

30,5

21,2


Дети начали апеллировать к взрослому за одобрением, рассказывать о впечатлениях, полученных во время пребывания дома, о своих родных. Новым в личностных контактах было те, что они изредка стали обращаться с просьбой дать оценку поступкам товарищей и своим. Этот факт мы считаем крайне интересным. Уже к середине учебного года фиксировались отдельные случаи обращений к взрослому как носителю правила. В конце же учебного года количество такого рода обращений резко возросло. Появились случаи личностных контактов для получения от взрослого оценки в социальной области.


* * *


Сравнительный анализ результатов трех срезов позволил выявить ряд тенденций в изменении характера игрового поведения детей обеих подгрупп. Активность в области игровой деятельности, а также характер и частота появления игровых действий от среза к срезу все меньше зависели от типа экспериментальной ситуации, то есть от степени воздействия взрослого на детей в плане организации их игровой деятельности. Кроме того, наблюдалась явная тенденция к уменьшению и почти полному исчезновению действий, более характерных для предметной деятельности (предметно-игровых действий), и увеличению непосредственно относящихся к сюжетной игре действий.

Если суммировать основные изменения, происходящие в игровой деятельности детей с ЗПР 1-й подгруппы на протяжении учебного года, то они в общем виде состоят в переходе с первого уровня развития сюжетной игры на третий. По мнению Д.Б. Эльконина (1978), третий уровень развития игры, по сравнению с первыми двумя, представляет собой уже качественно иную ступень. Их основное содержание - социальные отношения между людьми.

Дети с ЗПР 2-й подгруппы к концу дошкольного возраста в основном переходят от предметно-манипулятивной деятельности к первому-второму уровню развития сюжетной игры, предмет которой - действия взрослых. Для сравнения приведем данные Н.Д. Соколовой (1984), свидетельствующие, что умственно отсталые дети, прошедшие четырехгодичный курс коррекционного обучения игре, в ее развитии поднимаются к концу дошкольного детства только до первого уровня развития игры.

Различия между уровнями игрового поведения дошкольников с ЗПР неодинаковой степени выраженности до и после коррекционного обучения свидетельствуют, что у них потенциальные возможности в развитии игровой деятельности гораздо выше, чем у умственно отсталых детей. Поскольку у нормально развивающихся детей к шести годам сюжетная игра в основном достигает высших уровней своего развития, то существенных изменений в ее структуре не происходит. Мы видим только переход с третьего уровня совместной сюжетной игры на самый высокий - четвертый. У дошкольников с ЗПР в условиях целенаправленного воздействия за год происходят кардинальные изменения в игровой деятельности: от предметной деятельности - к второму уровню развития игры у детей с ЗПР 2-й подгруппы; от первого уровня развития сюжетной игры - к третьему у детей с ЗПР 1-й подгруппы. Поэтому относительный сдвиг в становлении игровой деятельности у них значительно больше, чем у нормально развивающихся детей.

Такие стороны игрового поведения, как овладение игровыми действиями, правилами развертывания сюжетной игры на уровне моделирования предметного мира, овладение ролью и вытекающими из нее ролевыми действиями в рамках предложенной системы обучающих занятий, формируются достаточно успешно в течение одного учебного года. Вместе с тем вычленяется целый ряд особенностей игровой деятельности, для преодоления которых предложенной системы и временного промежутка явно недостаточно. Более того, именно на фоне относительно сформированной сюжетной игры, наблюдаемой у детей с ЗПР к концу дошкольного детства, они выступают еще ярче. Речь идет о трудностях вычленения, осознания и моделирования мира межличностных отношений, недостаточной широте отношений замещения во всех областях действительности, о трудностях в формировании способности создавать воображаемую игровую ситуацию и оперировать материалом в ее рамках, недостаточности целевого компонента игровой деятельности и т. д. Довольно высокие темпы становления сюжетной игры у детей с ЗПР в процессе коррекционного воздействия как бы обходят эти особенности, не распространяются на них. Из-за существенной нагрузки на игровую деятельность на общем фоне становления всех ее компонентов они начинают выступать как основные нарушения.

Характер и особенности создания воображаемой ситуации, игровое моделирование, широта замещения - все эти составляющие игровой деятельности во многом определяются житейским и социальным опытом ребенка, сформированностью плана представлений, способностью к обобщениям. Бедность воображаемой ситуации, отсутствие свободы оперирования представлениями в сюжетной игре, узость замещения в предметной и социальной сферах - все эти особенности сюжетной игры детей с ЗПР делают невозможным переход на самый высокий уровень развития игры.

В процессе становления сюжетной игры у старших дошкольников с ЗПР разной степени выраженности по мере того, как она достигает определенного уровня развития, все более наглядно проявляются такие ее особенности, как узость замещения в области предметной и социальных сфер закрепление за .ребенком одних и тех же ролей, а за сюжетом - одних, и тех же способов его реализации, преимущественное развитие сюжетов способом увеличения числа партнеров и проигрывания одной и той же игровой ситуации. Все это придает их игровой деятельности стереотипный, нетворческий характер. К концу дошкольного детства у детей с ЗПР 1-й подгруппы штампы выявляются в основном на уровне создания замысла игры, выбора путей его реализации, то есть в той области игровой деятельности, которую они впервые начинают осуществлять полностью самостоятельно. На более раннем этапе формирования сюжетной игры, когда функции ее организации брал на себя взрослый (второй срез), стереотип в игровой деятельности обнаруживается у них главным образом на уровне операций (привязанность заместителя к одному замещаемому предмету, стандартный набор реплик и действий при реализации той или иной роли и т. д.). У детей с ЗПР 2-й подгруппы к концу дошкольного детства штампы очень широко продуцируются в сфере операций.




оставить комментарий
страница4/5
Дата09.11.2011
Размер1,1 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх