Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития icon

Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития


Смотрите также:
Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития...
Творческий отчет формирование навыков словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи и...
Статья представляет собой описание основных психологических и социальных трудностей...
Программа дисциплины дпп. В...
Программа дисциплины дпп. В...
Учебно-методический комплекс по дисциплине психология детей с задержкой психического развития...
Учебно-методический комплекс по дисциплине психология детей с задержкой психического развития...
«Игровая деятельность дошкольников»...
Особенности самосознания и условия его формирования у дошкольников с задержкой психического...
Андреева А. В., Лавренюк О. К...
Развитие мышления дошкольника. Виды детского мышления...
Программа «Нравственное воспитание социально и педагогически запущенных детей с задержкой...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5
вернуться в начало
скачать
Глава 3


Динамика развития сюжетно-ролевой игры

старших дошкольников с ЗПР

в процессе коррекционного воздействия


В середине учебного года был проведен второй срез. Четвертая экспериментальная ситуация, в рамках которой взрослый полностью осуществлял организационный этап игры, не использовалась, так как дети уже самостоятельно организовывали сюжетные игры.

Второй срез. В первой экспериментальной ситуации, когда взрослый просто наблюдал за самостоятельной деятельностью детей, было обнаружено качественное изменение в игровом поведении детей, заключающееся в организации сюжетных игр по собственной инициативе. Было выделено два вида организации группы играющих. Первый, наиболее распространенный, состоял в том, что ребенок с ЗПР 1-й подгруппы привлекал к игре ребенка 2-й, который выполнял функции живой куклы. Отличие второго вида от первого заключалось в том, что исходную диаду образовывали дети 1-й подгруппы. Они распределяли между собой роли и действовали согласно выбранному сюжету. В основном это были игры, которые использовались в качестве образцов на занятиях по обучению игре. Однако зафиксировано несколько игр, не разыгрываемых ранее и на .которые не могли натолкнуть имеющиеся в группе игрушки. Довольно часто в свою игру они вовлекали третьего участника (ребенка с ЗПР 2-й подгруппы). Ему отводилась второстепенная роль, которую ранее выполнял один из детей. В связи с этим перестраивался и характер взаимоотношений между ними. Например, первоначально две девочки 1-й подгруппы реализовывали параллельно одну и ту же роль матери по отношению к дочери (девочка 2-й подгруппы). По ходу развертывания сюжета одна из них брала на себя не менее существенную роль воспитательницы. За счет этого происходило перераспределение ролей, переплетение двух сюжетных линий, усложнялись межролевые взаимодействия, игра становилась более продолжительной, система мать - дочь преобразовывалась в систему мать - дочь - воспитательница.

Следует отметить, что часть детей 1-й подгруппы проявляли свою активность в области игрового поведения, совершая предметно-игровые действия- в рамках индивидуальной деятельности. Некоторые дети из этой подгруппы занимались с настольными дидактическими играми, рисовали. У большинства детей с ЗПР 2-й подгруппы также наблюдалось игровое поведение. Вместе с тем больше половины совершенных ими игровых действий составили предметно-игровые - как в рамках индивидуальной деятельности с игрушками, так и в тех случаях, когда дети 1-й подгруппы привлекали их к сюжетным играм.

Во второй экспериментальной ситуации, когда взрослый побуждал детей к игре, не конкретизируя ее сюжет, наблюдалась следующая картина. Ребенок с ЗПР 1-й подгруппы брал за руку ребенка 2-й и вместе с ним направлялся в игровой уголок. Он принимал на себя основную роль, побуждая партнера к совершению действий, которые позволяли первому моделировать не только действия, но иногда и отношения взрослых. При этом ребенок с ЗПР 2-й подгруппы использовался в качестве, живой куклы, посредством которой испытуемый 1-й подгруппы реализовывал намеченную им сюжетную линию. Описанная диада имела устойчивый характер. Помимо этого необходимо выделить случаи, когда ребенок с ЗПР 1-й подгруппы привлекал к участию в игре не одного, а двух детей 2-й подгруппы. Однако такое увеличение игровой группы не вносило какое-либо качественное изменение в структуру игровой деятельности. Оставался прежним и характер взаимодействия ребенка с ЗПР 1-й подгруппы со своими партнерами, удлинялось лишь время игры.

В отдельных случаях к диаде детей из разных подгрупп, привлеченный их игрой, по своей инициативе присоединялся ребенок с ЗПР 1-й подгруппы. Он сообщал о своем желании взять на себя выбранную им роль. В случае несогласия с этим организатора игры он принимал любую отведенную роль. В ходе игры третий участник вносил свои дополнения в сюжет и тем самым усложнял его.

Пример 1. Дети организовывают игру по собственному замыслу. В игре принимают участие Лена (1-я подгруппа) и Эмма (2-я подгруппа). Они составляют устойчивую игровую диаду. Игра возникает по инициативе Лены. Предварительной договоренности и обсуждения игры не наблюдается. Лена обращается к Эмме: «Давай, стульчики ставь». Лена и Эмма ставят в ряд стульчики. В это время к ним подходит Оля (1-я подгруппа). Она говорит: «Это что, кровать? А я буду дочка». Лена молча кивает. Оля ложится на стульчики и закрывает глаза. Она спит. Приходит Лена: «Здравствуй, я твоя мама. Дочка,. вставай». Оля встает. Они радостно обнимаются. Затем ходят, держась за руки, по группе. Вдруг Лена обращается к Эмме: «А ты чего стоишь? Стулья убери. А теперь ты дочка. Ну, иди сюда быстро». Оля и Лена берут Эмму за руки и ведут ее в. детский сад. Лена (мама) прощается с ней. Между ними разворачивается диалог:

- До свидания, дочка. Ну, скажи мне что-нибудь.

- Мама, дай мне с собой книжку.

- Не надо. Я тебе дома дам. Дома будешь читать. А теперь. ты опять говори.

- Мама, ты меня заберешь?

- Заберу. Веди себя хорошо. Спать ложись.

Укладывает ее на стулья. К ней подходит Оля (воспитательница).

- Вот мама твоя пришла. Иди домой.

Лена берет Эмму за руку и говорит: «Пойдем в магазин». Они подходят к игровой зоне «Магазин». Лена берет бутылочку, сама выбивает чек. Затем усаживает Эмму на стульчик w говорит строго: «А теперь пей молоко». Эмма подробно имитирует принятие пищи. Оля внимательно наблюдает за девочками, при этом приговаривает: «Правильно». На этом игра заканчивается и дети расходятся. Продолжительность игры - 12 мин.

Пример 2. Игра «Море» возникает по инициативе детей. Организатор игры - Алеша (1-я подгруппа). Он подходит к Жене-(2-я подгруппа) и предлагает ей поиграть вместе. Когда она соглашается, говорит ей: «Ну, давай на полу кубики клади. Это - рыбки, они плавают. Много кубиков клади». Вместе с Женей - Алеша раскладывает кубики: «А теперь стулья ставь. Это корабль». Ставит стулья: «Ну садись, поплыли». Женя садится на стул, Алеша садится на первый стул и совершает движения, типичные для шофера. Игра длится 6 мин.

В третьей экспериментальной ситуации, которая включала конкретное указание на тему игры, все дошкольники с ЗПР 1-й подгруппы, а также большинство детей 2-й подгруппы выразили желание поиграть. Организацию игры осуществлял ребенок с ЗПР 1-й подгруппы. Он выбирал себе партнера, распределял роли, оставляя за собой главную, намечал основную линию развития сюжета. Продолжительность .игры определялась количеством ее участников, а сама она носила характер цепочки. Каждый из детей, имеющих второстепенную роль, вступал в общение с ребенком, занимающим центральную. После этого взаимодействия наблюдалось два варианта выхода детей из игры: 1) ребенок, выполнив свои ролевые функции, переходил к индивидуальному развитию другой сюжетной линии. Например, девочка, купив молоко в магазине, отправлялась к игровому уголку «Семья» и начинала кормить одну из кукол. Тем самым она осуществляла переход от игры «Магазин» к игре «Дочки-матери»; 2) ребенок выходил из игры, выполнив свои ролевые функции, и в дальнейшем игровую деятельность не совершал. Он ходил по комнате или переходил к другому виду деятельности. Первый вариант выхода детей из игры, на наш взгляд, являлся более продуктивным, так как это своего рода предпосылка дальнейшего углубления и развития игры путем синтеза двух игровых ситуаций.

В случае, когда группа играющих детей распадалась, у ребенка-организатора наблюдалось два вида поведения. Часто он пытался возобновить игру. При этом его действия были направлены, с одной стороны, на участников и выражались в побуждении их к возобновлению игры, с другой - на обеспечение игры, и прежде всего себя, соответствующими игровыми атрибутами. С этой целью он обычно использовал в качестве помощника своего постоянного партнера по игре - ребенка с ЗПР 2-й подгруппы, которому он поручал собрать игровые атрибуты или вернуть ушедших участников игры, то есть функции этого ребенка расширялись. Он уже выступал не только как непосредственный участник игры, но и как ее организатор. При этом если ребенок с ЗПР 1-й подгруппы совершенствовал функции организатора игры, то ребенок с ЗПР 2-й только начинал осваивать операциональную сторону этих функций. Второй вид поведения ребенка-организатора заключался в том, что он начинал разворачивать другую сюжетную ситуацию. При этом в качестве своего партнера он использовал живую игрушку.

Пример 1. Игра «Семья» возникает по инициативе взрослогo. Изъявили желание играть три ребенка: Лена (1-я подгруппа), Женя и Надя (2-я подгруппа). Лена говорит: «Я буду мама, а вы будете дочки». Девочки стоят молча. После продолжительного молчания Лена подошла к Жене и взяла ее за руку: «Ты моя дочка». Держа ее за руку, водит по комнате. Время от времени они подходят к воспитателю и говорят: «Здравствуйте» или «До свидания». Затем Лена оставляет Женю и берет за руку Надю и говорит ей: «А теперь ты моя дочка», они подходят к воспитателю и говорят: «Здравствуйте» или «До свидания». Женя некоторое время наблюдает за ними, затем уходит. Лена оставляет Надю и направляется к шкафчику с посудой. Начинает ее перебирать, достает ее, аккуратно расставляет на столе, собирает опять в шкафчик. Игра длилась 7 мин.

Пример 2. Воспитатель предлагает детям поиграть в игру «Магазин». Соглашаются играть четверо детей. Лена (1-я подгруппа) взяла на себя организаторские функции. Она распределила роли: «Я - продавец, а вы - покупатели». Остальные дети молча с ней согласились. Лена Побежала к игровому уголку «Магазин» и начала подбирать игровые атрибуты. «Ну, идите, становитесь в очередь!» - закричала она детям. Они построились у столика. Эмма (2-я подгруппа): «Я хочу купить конфеты». Лена подает ей коробку и две баночки, при этом говорит: «На. Надо еще покупать». Подходит следующий покупатель - Алеша (1-я подгруппа). Он смотрит на продавца. Лена молча подает ему коробочки. Алеша укладывает их в сумочку, отходит от прилавка и начинает расхаживать по комнате. К прилавку подходит Женя (2-я подгруппа). Она говорит: «Продай мне молоко». Взяв пакетик, отходит в игровой уголок «Семья». Берет куклу, усаживает ее за стол и говорит: «Вот я тебе, дочка, молочка принесла. Будешь молочко пить». Начинает расставлять на столе посуду. Постепенно переходит к действиям с посудой: достает ее из шкафчика, расставляет на столе в ряд, рассматривает, опять складывает. В это время товары в магазине-уже проданы. Лена кричит: «Несите обратно все вещи! У меня больше ничего нет. Эмма, отбери у них быстро». Дети возвращают вещи и расходятся. Лена вместе с Эммой аккуратно расставляет все по своим местам, перебирает, возится в уголке. Взаимодействие детей длилось 9 мин.

Анализ результатов, полученных в трех экспериментальных ситуациях, показал, что активность в области игры у всех детей с ЗПР стала значительно меньше зависеть от характера побуждения взрослого и вообще от его наличия. Тем не менее еще сохранялась некоторая зависимость игрового поведения от инструкции. При простом побуждении к игре (вторая экспериментальная ситуация) отмечалось большое количество сюжетных игр, в которых принимал участие ребенок с партнером-игрушкой. Такого рода игры часто разыгрывали дети с ЗПР 2-й подгруппы, а иногда, при отсутствии постоянного партнера или в случаях распада коллективной игры, и дети с ЗПР 1-й подгруппы.

При этой экспериментальной ситуации в большинстве случаев субъектом совместной деятельности являлась диада, которая строилась по авторитарному типу, то есть деятельность одного из участников игры практически полностью поглощалась деятельностью другого, выступая в качестве ее составной части. Организатором являлся ребенок с ЗПР 1-й подгруппы, который ранее использовал в качестве партнера по играм куклу. Он побуждал ребенка с ЗПР 2-й подгруппы принять участие в своей игре, заставлял при помощи крика или даже физической силы выполнять приказания типа «подай», «принеси», «сделай», полностью планировал, регламентировал, а иногда и реализовывал предписанную ему систему действий. По-видимому, такой способ организации совместной деятельности является более простым и генетически более ранним, чем другие возможные. Изменения совместной деятельности авторитарного типа происходили лишь в рамках ее субъекта путем расширения его границ, а не самой деятельности (В.В. Рыжов, 1980). Следует еще раз подчеркнуть, что выбор партнера для игры ребенком с ЗПР 1-й подгруппы имел довольно устойчивый характер, который сохранялся на протяжении всего проводимого исследования. Этот факт свидетельствует о том, что у этих детей начинают складываться устойчивые межличностные отношения, опосредованные совместной деятельностью (Т.А. Репина, О.М. Гостюхина, 1984).

Подключение к диаде, строившей деятельность по авторитарному типу, ребенка с ЗПР 1-й подгруппы не только усложняло игру за счет внесения им качественно новых дополнений в сюжет, но и демократизировало общение между ее участниками. Этот факт можно объяснить тем, что включение в субъект деятельности ребенка, который сам пытался организовать свою деятельность в рамках конкретной игры, заставляло первого ребенка - организатора 1-й подгруппы учитывать его высказывания, ориентироваться на него и уже в этом контексте перестраивать свои отношения с партнером 2-й подгруппы. Для сравнения заметим, что в триадах «два ребенка с ЗПР 2-й подгруппы и ребенок с ЗПР 1-й подгруппы» такой демократизации отношений не наблюдалось.

Вычленяется и второй тип диады, которую создавали дети с ЗПР 1-й подгруппы и примерно одного уровня сформированности игровых умений. Один из детей предлагал тему игры. Если предложение принималось, то отмечались элементы предварительного планирования игры, которые выражались в распределении ролей по способу «решение за другого» (Я.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский, 1986) и подборке игровых атрибутов. Сюжетная игра как совместная деятельность разворачивалась на протяжении одной игровой ситуации, после чего дошкольники переходили к деятельности рядом или вместе.

В третьей экспериментальной ситуации при конкретизации сюжета игры происходило расширение группы до 5 человек. Причем желание играть изъявляли и дети 2-й подгруппы. Это свидетельствует о том, что они уже ориентированы на сюжетную игру. Анализ игры как совместной деятельности дал основание полагать, что эти дети в определенной степени овладели операциональной стороной роли и действовали в соответствии с нею.

Изменение структуры субъекта деятельности привело к тому, что в игровой деятельности начал выделяться организационный этап, в ходе которого преобразовывался в соответствии с целями игры субъект, а также создавалась необходимая для ее реализации материальная база.

В связи с тем что в игровую группу входили дети с разной степенью выраженности ЗПР, обнаружены различия и в том, как они заканчивали игру, и в том, как строились в ней отношения.

У детей с ЗПР 1-й подгруппы первоначальная сюжетная линия часто развивалась за счет перехода к другой, являющейся как бы ее логическим продолжением. Дети с ЗПР 2-й подгруппы, заканчивая реализацию своей роли в ограниченной игровой ситуации, тем самым завершали и игру.

В рамках самого субъекта деятельности можно условно выделить три системы межличностных отношений. Первая из них реализовывалась между детьми с ЗПР 1-й подгруппы: распределение основных ролей по типу «решение за другого», осуществление руководства деятельностью партнеров по игре и т. д.. Вторая складывалась между детьми разных подгрупп, при этом дошкольники 1-й подгруппы отводили своим партнерами функции статистов. И третья - ребенок с ЗПР 1-й подгруппы и его постоянный партнер 2-й подгруппы, которого первый использовал не только как непосредственного участника игры, реализующего вспомогательные роли, но и в качестве помощника при ее организации. В первой системе взаимоотношения носили демократический характер, во второй и третьей - резко авторитарный.

Таким образом, главная особенность игрового поведения детей с ЗПР в рамках данного среза - самостоятельная организация игры. В том случае, когда группа представляла собой диаду детей разных подгрупп, игра чаще всего носила репродуктивный характер (воспроизводился с небольшими вариантами фрагмент сюжета, который задавался на занятиях в качестве образца). Когда же исходная диада организовывалась детьми с ЗПР 1-й подгруппы, по ходу игры происходило расширение субъекта деятельности,. усложнялась сюжетная линия, появлялись новые роли, замысел игры сохранялся даже при смене условного игрового пространства или одной из ролей.

На данном этапе становления игры как совместной деятельности для детей с ЗПР 1-й подгруппы в плане развития игровой деятельности наиболее адекватным является игровое объединение с партнерами своей подгруппы, а для детей с ЗПР 2-й подгруппы - с детьми 1-й. Вероятно, это объясняется следующим. В диаде дошкольников 2-й подгруппы оба партнера беспомощны в организации игровой ситуации. Поэтому их игровое объединение крайне непрочно и по инициативе детей оно почти не создается. В диаде детей 1-й подгруппы они уже владеют элементарными умениями самостоятельной организации сюжетной игры, в ходе ее оказывают влияние на деятельность друг друга, дополняя и развивая ее. Вместе с тем возможности учета точки зрения партнера, его позиции, регуляции взаимоотношений еще находятся в самой начальной стадии становления. Поэтому и данный тип игрового объединения достаточно непрочный, отмечается чаще не как самостоятельное игровое объединение, а как сотрудничество в. рамках более широкого игрового сообщества (три и более участников игры). Наиболее прочно игровое объединение «ребенок с ЗПР 1-й подгруппы - ребенок с ЗПР 2-й подгруппы», в котором один ребенок организует ситуацию, регулирует взаимоотношения действующих лиц и мотивирует их действия.

Анализ игрового поведения детей с ЗПР с точки зрения характера игровых действий показал, что для детей с ЗПР 1-й подгруппы основным видом игрового поведения были сюжетно-отобразительные действия. Причем тип экспериментальной ситуации не столь значительно влиял на характер их игровых действий в целом. Однако следует отметить, что вторая и третья экспериментальные ситуации наиболее эффективны для активизации игровой деятельности детей этой подгруппы (табл. 4).


Таблица 4


Характер игровых действий детей с ЗПР двух подгрупп в трех экспериментальных ситуациях

(второй срез)


Характер игровых действий

Под­группа

Экспериментальные ситуации

первая

вторая

третья

число случаев

%

число случаев

%

число случаев

%

Предметно-игровые

1

35

21,9

0

0

0

0

2

60

48,78

60

40,6

23

10,84

Отобразительные

1

110

68,75

160

88,88

167

84,77

2

60

48,78

83

56

180

84,9

Действия, моделирующие отношения

1

15

9,35

20

11,12

30

15,23

2

3

2,44

5

3,4

9

4,26


Игровое поведение детей с ЗПР 2-й подгруппы больше зависит от экспериментальной ситуации. Инструкция, в которой определялся замысел игры, наиболее продуктивна для активизации игровой деятельности, При этом основную долю активности детей составляли сюжетно-отобразительные действия. Характер игровых действий детей с ЗПР 2-й подгруппы в первой и второй экспериментальных ситуациях оказался практически одинаковым. Основную долю игрового поведения при этом составили предметно-игровые и сюжетно-отобразительные действия (табл. 4).

Сравнительный анализ характера игровых действий детей с ЗПР двух подгрупп показал, что дети с ЗПР 2-й подгруппы по-прежнему значительно отстают от сверстников 1-й подгруппы. В первую очередь это выражается в существенном преобладании в их арсенале предметно-игровых действий, тогда как у дошкольников с ЗПР 1-й подгруппы эти действия практически не встречались. Дети с ЗПР 1-й подгруппы значительно чаще использовали действия, моделирующие отношения между людьми.

Анализ зафиксированных сюжетных игр детей с ЗПР свидетельствовал, что основным содержанием их игровой деятельности на этом этапе стали действия с предметами, количество которых по сравнению с предыдущим срезом резко увеличилось. Действия стали носить развернутый характер и группироваться вокруг каждого из игровых предметов, связывая их в единый сюжет. Но еще достаточно часто дети ставили предметы в центр своей деятельности, при этом детальное воспроизведение игровой ситуации сохраняло для них самодовлеющее значение. На протяжении одной и той же игры регистрировались эпизоды, в которых выполнение игровых действий являлось средством реализации сюжета, и такие, в которых наблюдалось застревание на отдельных системах действий, занимавших при этом структурное место цели. Например, при разыгрывании сюжета игры «Семья» произошло застревание на фрагменте «укладывание дочки спать». Лена (1-я подгруппа) в течение 10 мин одевала и раздевала куклу, рассматривала и перебирала ее гардероб. У детей 2-й подгруппы цель игры заключалась в воспроизведении действий с предметами, которые они совершали по поручению своих партнеров 1-й подгруппы, или в играх с партнером-игрушкой.

В рамках второго среза зафиксированы многочисленные факты, говорящие о том, что у детей с ЗПР начали активно формироваться отношения замещения. В большом количестве использовались предметы-заместители. Например, в игре «Море» дети вместо рыб разложили но полу кубики из конструктора. Вместе с тем замещение носит очень своеобразный характер. Удачно найденный заместитель закрепляется за конкретной игрой. Так, предложение воспитателя употребить вместо рыб и игре «Море» другие предметы, не только кубики, не принималось. Диапазон переноса значения с одного предмета на другой очень узок. Игровой предмет не теряет свою конкретность. Вероятно, на данном этапе мы можем говорить не столько об игровом замещении, сколько о замене одного предмета другим. У детей с ЗПР 2-й подгруппы наблюдались факты, свидетельствующие о том, что принятое игровое название зачастую недостаточно определяет характер их действий. Часто, предложив новое название предмета, дети не выполняли с ним те действия, которые диктовались новым именем предмета.

Как уже отмечалось выше, у дошкольников с ЗПР 1-й подгруппы появились отдельные действия, направленные на воспроизведение социальных отношений между персонажами сюжетной игры. В основном моделировались наиболее ярко бросающиеся в глаза межличностные отношения (зачастую это были негативные стороны семейных взаимоотношений). Воспроизведенные социальные отношения были недостаточно осмысленны, отсутствовала тонкость в их передаче, опускались нюансы. Однако социальные отношения еще не находились в центре внимания детей при организации игр, в содержании игр моделирование носило скорее случайный, чем закономерный характер. Это, на наш взгляд, вполне естественно, так как .в игровой деятельности дошкольников с ЗПР пока отсутствует такое важное условие перехода к моделированию межличностных отношений, как обобщенность и сокращенность игровых действий. Развернутые системы игровых действий заслоняют от детей социальный смысл деятельности.

У детей с ЗПР 1-й подгруппы зафиксированы случаи легкого перехода от действий, моделирующих социальные отношения, к действиям, моделирующим отдельные моменты трудовой деятельности взрослых. Дети с ЗПР 2-й подгруппы также легко переходили от сюжетных игровых действий к деятельности с игрушками, иногда это были действия предметно-манипулятивного характера с игровыми атрибутами, не задействованными в сюжетной игре. В рамках реализации одного сюжета можно было наблюдать фрагменты манипулятивно-процессуальной, процессуальной с элементами сюжета и сюжетно-ролевой игр одновременно. Такому явлению способствовала неоднородность в степени выраженности дефекта у испытуемых, принимавших участие в игре: первый и второй типы игры разворачивались детьми с ЗПР 2-й подгруппы, второй и третий - 1-й. Вместе с тем даже дети с ЗПР 1-й подгруппы на заключительном этапе игры часто переходили на самый низкий ее уровень - процессуальный с элементами сюжета или вообще к процессуально-манипулятивным действиям из-за неумения развить сюжет.

На этом этапе становления игры дошкольники с ЗПР 1-й подгруппы стремились максимально приблизить игровое действие к реальному. Быстро замечали ошибки, связанные с несоответствием игрового действия реальному. Свое неприятие нарушений в отображении предметных действий они мотивировали словами: «Так не бывает». Стремление следовать правилам в области моделирования предметного мира распространялось только на относительно простые действия взрослых, связанные с житейским опытом этих детей. Дошкольники с ЗПР 2-й подгруппы достаточно часто нарушали логику последовательности при моделировании действий взрослых. Причем нарушения в последовательности действий ни у себя, ни у других детей они не замечали.

В играх детей с ЗПР на этом этапе уже вычленяется достаточно устойчивый сюжет, который включает от одной до трех игровых ситуаций. Развитие сюжета происходит в основном за счет смены игрового пространства. Отмечались отдельные случаи развития сюжета за счет смены и условного пространства, и одной из ролей. В играх появляется организационный этап, в рамках которого обозначена тема игры, определено игровое общество, распределены, роли, подобраны игрушки и игровые атрибуты. Причем в тех играх, которые разворачивались диадой детей 1-й подгруппы, этот этап выражен более наглядно и шире вербализован, чем в играх диады «ребенок с ЗПР 1-й подгруппы - ребенок с ЗПР' 2-й подгруппы». В подобной диаде подготовка к игре состояла из обозначения темы игры и вычленения ролей, которые проводились ребенком с ЗПР 1-й подгруппы. В играх, осуществляемых диадой детей 2-й подгруппы, только в единичных случаях вычленялся организационный этап, состоящий из обозначения темы игры и распределения ролей.

Часто сюжет игры имел неустойчивый характер, что проявлялось в его ситуативности, зависимости развития сюжета от случайно попавшей в поле зрения игрушки. Иногда замысел игры утрачивался до ее окончания. Потерю замысла игры, отсутствие логики в его реализации дети самостоятельно не замечали. Например, Лена, выполнявшая в игре «Самолет» роль стюардессы, начинает готовить еду. Ситуация приготовления еды становится самостоятельной игрой. Тема «Самолет» утрачена, и игра в этом направлении больше не развивается. Однако на вопрос взрослого, во что они играют, Лена отвечала, что в «Самолет».

Таким образом, мы можем говорить, что на данном этапе смысловой центр сюжетной игры дошкольников с ЗПР - это моделирование действий с предметами, а не ситуации в целом. Действия детей определяет предмет, а не ситуация. Логика развития ситуации руководила их действиями только в том случае, когда она очень проста, многократно присутствовала в их житейском опыте и состояла из линейно повторяющихся действий (продавец продает, покупатель покупает; врач лечит, больной приходит лечиться и т. д.).

Уже на данном этапе у детей с ЗПР начала проявляться тенденция к закреплению и шаблонному повторению одних и тех же игр с одинаковыми путями их реализации, со стереотипным повторением одних и тех же реплик, игровых действий. Часто это были те игры, которые давались в качестве образца на занятиях, но иногда и придуманные детьми самостоятельно («Море», «Самолет»). При этом разыгранный один раз сюжет закреплялся и впредь воспроизводился в неизменном виде.

Игры детей с ЗПР начали сопровождаться речью. У детей с ЗПР 1-й подгруппы вычленялась планирующая речь при организации игры. С ее помощью эти дети пытались координировать свои действия в ходе игры. Впервые были отмечены случаи выхода из игры для регуляция ее процесса при помощи апелляции к правилу. Однако самостоятельно исправить выявленные ошибки дети не могли. В связи с этим увеличилось количество речевых обращений к взрослому как к носителю правила. Значительно шире стала использоваться ролевая речь. Отмечались факты замены словом цепочки игровых действий. Следует подчеркнуть, что слово не всегда регулирует деятельность детей с ЗПР в процессе игры. Особенно наглядно это проявляется тогда, когда наименование игровой ситуации не соотносится с игровыми действиями, направленными на ее раскрытие. Иногда ролевая речь не согласуется с действиями, которые при этом выполняет ребенок.

Рассмотрим эмоциональный фон игрового поведения дошкольников с ЗПР, ибо он - существенная характеристика игровой деятельности (Л.С. Выготский, 1966; Э. Иванова, 1987; А.В. Запорожец //Эмоциональное развитие..., 1985; и др.). У большинства дошкольников с ЗПР возник интерес к игре и игрушке. Они с вниманием рассматривали новые игрушки. У некоторых детей появились предпочитаемые игры и игрушки. Особенно это касается сюжетно оформленных игрушек. Хотя у дошкольников 2-й подгруппы не отмечалось дифференцированное предпочтение какой-либо одной игрушки, вместе с тем в индивидуальной деятельности у этих детей зафиксировано выборочное отношение к игрушкам и игровым атрибутам определенной группы. Дети данной подгруппы стали чаще обращаться к игрушкам для более подробного отображения жизненной ситуации (посуда, мебель, одежда и т. д.). Они достаточно широко использовали кукол в качестве партнера по игре. Дошкольники 1-й подгруппы предпочитали играть с партнером-ребенком и поэтому выбирали игрушки, которые помогали моделировать игровую ситуацию, а не заменяли партнера.

Обнаружились изменения в поведении детей с ЗПР по отношению к взрослому: значительно увеличилось число контактов. Если детей заинтересовывал сам человек или его деятельность, то они окружали его и длительное время молча наблюдали. На наш взгляд, в данном случае мы имели дело с познавательными по своим мотивам контактами, направленными на познание мира человеческих действий с предметами, которые осуществлялись при помощи предметно-действенных средств общения. Увеличилось количество личностных контактов, реализуемых преимущественно при помощи предметно-действенных средств общения (обнимание, прижимание, улыбки). В общем объеме зафиксированных взаимодействий со взрослыми у детей с ЗПР речевые средства общения составляют менее половины.

Количество контактов со сверстниками в процессе игровой деятельности также возросло. Причем между детьми 1-й подгруппы преобладают речевые средства общения, а между детьми разных - предметно-действенные, сочетающиеся с вербальными.




оставить комментарий
страница3/5
Дата09.11.2011
Размер1,1 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх