Методика как наука, методы научного исследования в этой науке; связь методики с другими науками; Цели обучения иностранным языкам в различных типах учебных заведений icon

Методика как наука, методы научного исследования в этой науке; связь методики с другими науками; Цели обучения иностранным языкам в различных типах учебных заведений


Смотрите также:
Методика как теория обучения иностранным языкам. Предмет методики. Методические понятия...
Методика обучения и/языкам как наука. Категории методики...
I. методика географии как наука глава Предмет методики обучения географии и ее положение среди...
Вопросы Тимпия о-зо 2011...
Методика раннего обучения иностранным языкам на современном этапе...
Программа вступительного экзамена по географии...
Вопросы к экзамену девиантология. Предмет, методология и методы исследования...
План занятия: Цели обучения иностранным языкам в отечественных и международных стандартах...
Методика обучения химии как наука и учебный предмет в педвузе...
Экзаменационные билеты 9 класс...
Тесты для самопроверки № Тема: Биология как наука...
Тема 1 связь предмета с другими предметами медико-биологического цикла. История невропатологии...



Загрузка...
скачать

I. Тема № 1 Лингводидактика – как наука обучения иностранным языкам




1. Проблемы этой науки


Все самые основные актуальные проблемы современной теории обучения иностранным языкам можно объединить в 3 основные группы:

А Общие проблемы:

  1. Методика как наука, методы научного исследования в этой науке; связь методики с другими науками;

  2. Цели обучения иностранным языкам в различных типах учебных заведений;

  3. Принципы обучения иностранным языкам;

  4. Содержание обучения иностранным языкам;

  5. Классификация упражнений, используемых в обучении иностранным языкам;

  6. Контроль в обучении иностранным языкам;

  7. Система занятий и урок иностр. Яз.

Б Проблемы обучения средствам иноязычного общения

  1. Обучение фонетике;

  2. Обучение грамматике;

  3. Обучение лексике;

  4. Формирование орфографических навыков;

  5. Формирование «техники» чтения.

В Проблемы формирования умений иноязычного общения

  1. Обучение говорению;

  2. Обучение письму;

  3. Обучение аудированию;

  4. Обучение чтению.

Как и любая другая наука, методика обучения иностранным языкам использует различные научные методы исследования, а именно:

  • изучение публикаций;

  • изучение программ (старых и действующих);

  • изучение учебников и учебных пособий (старых и действующих);

  • наблюдения;

  • беседы;

  • анкетирование;

  • письменные опросы;

  • хронометраж;

  • тестирование;

  • опытное обучение;

  • экспериментальное обучение (2 группы, сравнивают).

Все перечисленные методы (в различном объеме и наборе) используются для решения актуальных, современных проблем Лингводидактики.


^ 2. Связь Методики (Lgd) с другими науками

Lgd, решая свои проблемы, использует данные материалов исследований, проведенных в других, смежных науках.

Психология

Решая свои проблемы, Lgd учитывает возрастные и индивидуальные особенности памяти (долговременная, кратковременная, оперативная; зрительной, слуховой, моторной, двигательной, эмоциональной, образной, ассоциативной и др.); внимания (произвольное, непроизвольное, постпроизвольное); уровень сформированности логики мышления; уровень сформированности внутреннего проговаривания и др.


Педагогика

Lgd учитывает возрастные интересы и познавательные (процессы) потребности обучаемых, общедидактические принципы обучения (см. ниже), проверенные практикой рекомендации к построению и реализации учебного процесса и др.

Лингвистика

Главное - это то, что Лингвистика дает информацию, необходимую для отбора языкового материала того или иного уровня (фонетика, лексика, грамматика) и текстового материала (разновидностей стилей и жанров как для определенного типа учебного заведения в целом, так и для отдельных этапов обучения в нем).

В нашей стране иностранному языку обучают в следующих типах учебных заведений:

  • детские сады;

  • средняя массовая общеобразовательная школа;

  • школы с углубленным изучением иностранного языка (в том числе гуманитарные, лингвистические лицеи, гимназии, колледжи);

  • техникумы и средние училища;

  • не языковые (в т.ч. технические) ВУЗы;

  • языковые ВУЗы (МГЛУ, факультеты и институты иностранных языков, академии, МГИМО);

  • различные курсы иностранных языков.

Кибернетика

Используется при обучении иностранным языкам программированное обучение, компьютерная техника.


^ Тема № 2 Цели обучения иностранным языкам в различных типах учебных заведений


В каждом из перечисленных выше типов учебных заведений ставятся определенные цели, которые следует осуществить в процессе обучения иностранным языкам.

Различают 5 таких целей:

^ 1. Практические цели. Их достижение означает, что обучаемый овладел иностранным языком как инструментом межнационального общения. Это означает, что он (овладевший ИЯ) умеет говорить, понимать на слух, читать и писать на ИЯ, иногда переводить, соответственно различают 4 основных вида речевой деятельности, в процессе которых происходит общение на ИЯ. Эти 4 вида разделяются на устные (говорение и аудирование, когда функционирует звуковой код языка) и письменные (письмо и чтение, когда функционирует графический код языка).

Другая дихотомия разделяет эти 4 вида речевой деятельности на активные/продуктивные (когда информация передается кому-либо – говорение и письмо) и рецептивные (когда информация получается адресатом – аудирование и чтение).

Каждый вид речевой деятельности реализуется с помощью соответствующих умений. В зависимости от типа учебного заведения и этапа обучения в нем (начального, среднего, старшего и продвинутого) набор умений может быть либо маленьким (детский сад), либо очень большим (языковой ВУЗ). Практические цели ставятся во всех типах учебных заведений, но в разном объеме.

^ 2. Образовательные цели. Межнациональное общение может быть успешным, если человек, осуществляющий коммуникацию с носителем другого языка, обладает определенными знаниями. К этим знаниям относятся государственный строй страны, где говорят на этом языке, политическая структура, обычаи, право, традиции, праздники, особенности национального характера и речевого этикета, реалии и др.

Знания могут быть также филологическими – на них базируется языковая догадка, языковое чутье, умение аналитически мыслить и понимать явления ИЯ, н.п. идиомы и т.д. (устойчивые выражения). Кроме того, достижение образовательных целей предполагает сформированность умений общения как на родном, так и на изучаемом ИЯ, коммуникабельность, а также умение осуществлять самообразование, удовлетворять с помощью ИЯ личные и профессиональные потребности в информации.

Образовательные цели ставятся во всех типах уч. заведений, но в разном объеме.

^ 3. Развивающие цели. Их достижение означает, что процесс овладения ИЯ оказал огромное положительное влияние на интеллект обучаемых, на деятельность их механизмов памяти, внимания, внутренней речи/внутреннего проговаривания, антиципации (предугадывание), формирует и совершенствует умение логически мыслить, обобщать, делать выводы, умение автономной деятельности (самостоятельно планировать свою работу, составлять письменные планы, подбирать необходимые материалы для этой работы, распределять их использование во времени и т.д.).

Развивающие цели сформулированы в программах для различного типа школ с углубленным изучением ИЯ. Что касается др. типов уч. заведений, то эти цели в программах не отражаются, но, тем не менее, реализуются непроизвольно как фоновые.

^ 4. Воспитательные цели. В процессе овладения ИЯ происходит влияние на характер обучаемого – вырабатываются терпение, усидчивость, умение самоконтроля, ускоряется темп речевой реакции (как во внутр., так и во внешней речи), совершенствуются моральные устои, представления о добре и зле, вырабатывается уважение к культуре народов, говорящих на изучаемом языке, а также, на основе сравнительно-сопоставительного анализа увеличивается уважение к своему народу, своей культуре.

Воспитательные цели сформулированы (как и образовательные) в программах по ИЯ во всех типах уч. заведений, кроме языковых ВУЗов.

^ 5. Научные цели. Иностранные языки изучаются с научными целями только в высшей языковой школе. При этом целями являются изучение ИЯ в плане синхронии и диахронии, стилистических и жанровых разновидностей, на разных уровнях языка, в плане специфики иноязычного общения, в разных сферах и ситуациях деловых и профессиональных контактов. Кроме того, в яз. ВУЗах исследуются в научном плане все перечисленные выше проблемы Лингводидактики.

^

Тема № 3 Содержание обучения иностранным языкам



Содержание обучения любому предмету – это то, чему следует научить.

История методики преподавания ИЯ знает очень много вариантов того набора компонентов, который предлагалось включить в содержание обучения. Этот набор включал в себя иногда только языковые знания и навыки, иногда языковые навыки и речевые умения и т.д.

Современная теория, подтвержденная практикой и отражающая требования межкультурных контактов, включает в содержание обучения следующие обязательные компоненты, но которые варьируются по объему в зависимости от типа уч. заведения и этапа обучения в нем:

  1. языковые знания;

  2. филологические знания;

  3. лингво-страноведческие знания;

  4. языковые навыки;

  5. речевые умения в разных видах речевой деятельности;

  6. формулы речевого общения, передающие различные коммуникативные намерения (согласия/несогласия, отказа и др.);

  7. умение автономной деятельности (составить план работы, подобрать материалы на ИЯ);

  8. учебные умения (работа со словарями, грамматическими и др. справочниками);

  9. темы и ситуации общения;

  10. модели текстов, функционирующих в определенных ситуациях общения;

  11. жанровые и стилевые разновидности текстов для определенных ситуаций общения.

Отбор – наполнение каждого из перечисленных компонентов завершается в соответствии с определенными принципами и критериями этого отбора.

Следствием такого отбора является так называемые языковые минимумы – н.п. активный лексический минимум и активный грамматический минимум (для говорения и письма на определенные темы), рецептивный лексический минимум и рецептивный грамматический минимум (для аудирования и чтения в рамках определенной тематики).

Особое значение имеет решение проблемы содержания обучения – чему учить.

^

Тема № 4 Принципы обучения иностранным языкам



Lgd – педагогическая наука, часть общей дидактики, поэтому Lgd в решении своих проблем руководствуется как обще-дидактическими, так и собственными принципами обучения ИЯ. При этом, обще-дидактические принципы преломляются в соответствии с целями обучения ИЯ.
^

Обще-дидактические принципы обучения ИЯ


Lgd/методика преподавания ИЯ – это педагогическая наука, часть общей дидактики – частная дидактика.

Поэтому, как всякая часть от целого Lgd руководствуется обще-дидактическими принципами при обучении ИЯ и собственно-методическими специфическими принципами обучения ИЯ.

^ Обще-дидактические принципы, реализуемые в методике обучения ИЯ

1. Активность. Учет данного принципа отражается в стимулировании активной умственной деятельности обучаемых в процессе овладения ИЯ. Имеет место внешняя активность, когда обучаемые отвечают на вопросы преподавателя, делают сообщения, выполняют устно/письменно упражнения. Очень важную роль играет внутренняя, мыслительная активность обучаемых, когда в каждый момент учебного процесса, за короткий отрезок уч. времени обучаемые должны решить мысленно какую-либо задачу. Знания, навыки и умения, приобретенные в процессе внутренней активности, являются прочными, долговременными, используются гибко и целенаправленно. Внутренняя активность организуется с помощью методики проблемного обучения – проблемных ситуаций, задачек и таких упражнений, в формулировках которых содержится задание решить какую-либо микро-проблему (н.п. прочитайте текст и найдите 5 причин самоубийства этого человека).

2. Сознательность. В отличие от методики механического запоминания, которые имели место в истории преподавания методики ИЯ и кот. в какой-либо степени оправдывает себя в раннем обучении ИЯ (дошкольном), современная методика базируется на принципе сознательного усвоения знаний, навыков и умений. Это значит, что изучающие ИЯ осознают стоящие перед ними цели (близкие и отдаленные), значение образования/форму и употребление языковых явлений, цели, которые реализуют разные иноязычные умения (говорения, аудирования, письма и чтения); понимают в чем заключается задание того или иного упражнения, как использовать словари и др. справочные материалы, в чем причина совершаемых ошибок и как их нужно исправить сознательно.

^ 3. Систематичность и последовательность в синтезе с нарастанием и изоляцией трудностей (этот принцип существует со времени Амоса Каменского и Ушинского). Многолетней практикой доказано, что обучение системе последовательного усвоения учащимися в начале более простых знаний, навыков затем более сложных, путь от известного к новому, от легкого к трудному является самым эффективным. Данный принцип отражается в последовательном усвоении языковых (лексических, грамматических) явлений в рамках, сначала более легких, а затем более трудных тем, в последовательном усложнении упражнений и текстов, контрольных заданий и используемых средств обучения – источников информации.

Современная методика используется в разном сочетании следующих видов источников информации:

А) аудитивные – аудио тексты в магнитных и механических записях и графические тексты;

Б) визуальные – предметы, картинки, серии сюжетных картинок, комиксы, слайды, диа-, теле-, видео- и кинофильмы (немые);

В) аудио визуальные – озвученные варианты фильмов, компьютеры.

Этот принцип реализуется также на каждом уроке ИЯ – в последовательности его этапов.

По этому принципу следует осуществлять изоляцию трудностей (н.п. объяснять новое грамматическое явление на базе хорошо усвоенной лексики; давать задание речевого характера на материале хорошо проработанного, понятого текста и т.д.).

^ 4. Доступность и посильность. Этот принцип проявляется в установках преподавателя перед любым этапом урока, в его объяснениях, в отборе упражнений, текстов, различных средств обучения, в контрольных заданиях.

5. Наглядность. (см. в принципе № 3) Современная методика различает внешнюю наглядность, предметную, изобразительную, звуковую и внутреннюю, лингвистическую наглядность. Лингвистическая наглядность позволяет, при наличии у обучаемых определенных знаний, понимать значение отдельных языковых явлений, также смысл фраз, текстов на основе определенных признаков (н.п. зная значение корня слова и его суффикса обучаемый может понять слово в целом).
^

Собственно методические принципы обучения ИЯ


1. Коммуникативная направленность при обучении ИЯ. Этот принцип заключается в том, что процесс обучения ИЯ реализующий практические цели, направлен на обучение таким знаниям, навыкам и умениям, которые позволяют осуществлять коммуникацию на изучаемом ИЯ. Это относится к языку и страноведческим знаниям, частотным для определенных сфер, ситуаций и тем общения, лексическим и грамматическим явлениям, к набору формул речевого общения, знание и использование которых позволяет выразить определенные коммуникативные намерения (запросить информацию, сообщить ее, выразить (не)согласие, отказ и др.).

Успешная реализация принципа коммуникативной направленности приводит к формированию у обучаемых коммуникативной компетенции, необходимой для устного и письменного иноязычного общения.

^ 2. Тематический принцип. Его реализация проявляется в том, что для каждого типа уч. заведения в его программе по ИЯ указаны темы, подлежащие изучениюи распределенные по этапам обучения в данном типе уч. заведения. Набор этих тем определяет для каждого из них минимум лексического и грамматического материала, текстов, упражнений, различных источников информации и приемов контроля, кот. организ-тся в учебнике либо в процессе деятельности хорошего учителя вносящего коррекции в плохой учебник.

^ 3. Взаимосвязанное обучение разным видам речевой деятельности. Это обучение, осуществляемое в рамках каждой темы, означает, что формируются сходные, аналогичные умения при изучении какой-либо темы (н.п. формируются умения понять основное содержание текста при чтении или аудировании, написать план этого текста, отражающий его общее содержание, передать это содержание по плану в устной и письменной формах).

^ 4. Учет лингвистического опыта обучаемых в родном и изученной части ИЯ. Этот учет проявляется в 2-х направлениях:

а) в тех случаях, когда те или иные явления системы (лекс., грамм.) родного и ИЯ совпадают, имеет место положительный перенос (н.п. простое нераспростроненное предложение); в случае возможности переноса не требуется спец. объяснение учителя и выполнение соответствующих упражнений – экономится учебное время;

б) в случае отсутствия в родном языке тех или иных языковых явлений, имеющих место в ИЯ (независимый причастный оборот, герундий и др.) может иметь место интерференция (межязыковая), когда происходит отрицательное влияние знаний в родном языке на новые, усваиваемые знания в ИЯ. Следствием интерференции являются ошибки в устной/письменной речи учащихся. Интерференцию предупреждают целенаправленным объяснением нового иноязычного явления и обильной тренировкой – упражнениями, формирующими соответствующие языковые навыки и нейтрализующие эту интерференцию.


^

Классификация и система упражнений в обучении иностранному языку


Классификация – это группировка явлений по однородным признакам, а система – это объединение, взаимосвязь и взаимозависимость частей целого функционирующих в целях достижения цели.

Современная теория различает 2 основных типа упражнений, используемых при обучении устному/письменному общению на ИЯ.

I тип


II тип

Языковые упражнения

Речевые упражнения
^
I. Название

Эти упражнения называют также подготовительными, тренировочными, предречевыми, аспектными, лексическими, грамматическими, фонетическими и т.д.

Эти упражнения называют также информативными, ситуативными, коммуникативными

II. Цель

Выработка языковых навыков – автоматизмов употребления при говорении и письме и узнавание/понимание при аудировании и чтении.

Формирование умений передавать информацию при говорении и письме и понимать ее при аудировании и чтении.

^ III. Материал

Для формирования языковых навыков используются слова, словосочетания, предложения (простые и сложные) микротексты, а также элементарные визуальные источники информации.

Для формирования речевых умений используются различные источники информации – от аудио и графических текстов различных функциональных стилей и жанров, а также предлагаемые разные ситуации общения, микровысказывания для трактовки в устной и письменной форме (пословицы, поговорки, афоризмы) т.е. любые информативно насыщенные материалы, на основе которых можно осуществлять устное и письменное общение.

^ IV. Место выполнения

Поскольку почти любое языковое упражнение можно рассматривать как микрозадачу, имеющую однозначное решение/ответ, то к этим упражнениям могут быть даны ключи и их выполнение следует отнести на все аудиторное время, а проверку и тренировку осуществить на занятиях выборочно, собрав тетради для проверки.

Любое речевое упражнение – как активное так и рецептивное требует функционирования в синтезе нескольких яз. навыков и экстра-лингвистических умений. В силу определенной сложности рекомендуется выполнять эти упражнения в аудитории, под контролем преподавателя.

V. Виды

Фонетические:

- слушать и повторять за учителем диктором;

  • слушать и повторять вместе;

  • слушать и читать;

  • учить наизусть поэзию и отрывки прозы.

Лексические и грамматические:

  • слушать и повторять сочетания слов, микропредложения;

  • читать и находить;

  • отвечать кратко на общие вопросы (да/нет);

  • давать полные ответы на общие вопросы;

  • отвечать кратко на спец., альтернативные, разделительные вопросы;

  • отвечать полно на спец., альтернативные, разделительные вопросы;

  • задавать общие, спец., альтернативные, разделительные вопросы;

  • раскрывать скобки;

  • заполнять пропуски в предложениях, дописывать окончания слов/форм;

  • выбирать языковой материал соответствующий контексту (устно, письменно либо в изобразительной наглядности);

  • выбирать правильный вариант из нескольких предложенных (тесты);

  • составлять предложения по модели/образцу, из отдельных предложенных слов;

  • придумывать собственные примеры и микроситуации с новым языковым материалом;

  • осуществлять трансформацию предложен-ных фраз/предложений;

  • делать перевод отдельных фраз, предложений (с и на);

  • составлять диалоги из предложенных реплик.

Орфографические:

  • переписывание прописей из учебников;

  • дописывание слов (недостающих букв, окончаний);

  • диктанты (зрительные и слуховые);

  • самодиктанты (выученного наизусть).

Активные виды речевой деятельности – говорение и письмо:

  • заучивание наизусть отрывков текста, диалогов;

  • передача общего содержания прочитанного /прослушанного текста;

  • краткое высказывание, отражающее тему/

проблему/главную мысль прочитанного/

прослушанного текста;

  • передача основного содержания прочитан-ного/прослушанного текста/реферат;

- составление резюме прочитанного/

прослушанного текста;

- составление плана, тезисов прочитанного/

прослушанного текста;

  • комментарии фактов, явлений, событий, персонажей;

  • характеристика и оценка фактов, явлений, событий, персонажей;

  • толкование/интерпретация высказываний, пословиц, поговорок, афоризмов;

  • свободное высказывание/сочинение по теме.

Рецептивные виды речевой деятельности – аудирование и чтение.

Выполнение любого из перечисленных ниже упражнений предполагает понимание:

  • темы и подтем, главной мысли/идеи;

  • основной информации;

  • общего содержания прочитанного/

прослушанного текста, второстепенной инф. (уточняющей, дополняющей, иллюстри-рующей);

  • композиции прочитанного/прослушанного текста (его структуры/архитектоники);

  • понимание подтекста;

  • определение общего содержания и направления изложения по заголовку;

  • ориентация в тексте с целью нахождения требуемой информации;

  • понимание аннотации к тексту, содержащейся в нем новой информации.






^

Тема № 5 Система обучения ИЯ в разных типах учебных заведений


Урок ИЯ, занятие по ИЯ.

В настоящее время в нашей стране обучение ИЯ осуществляется как систематические курсы того или иного языка на протяжении ряда лет обучения – это зависит от типа учебного заведения.

В рамках общеизвестных систем обучения в разных типах учебных заведений функционируют так называемые подсистемы. Занятия/уроки на протяжении функционирования этих подсистем (серии или цепочек уроков) должны отвечать определенным требованиям в плане, как содержания, так и формы.

В соответствии с тематическим принципом обучения ИЯ, одна тема изучается на протяжении нескольких уроков, которые называют цепочкой уроков. В этой цепочке имеют место уроки различных типов, а именно:

  • комбинированные уроки, на которых учащиеся усваивают языковые и страноведческие знания, языковые навыки и речевые умения;

  • речевой урок, на котором тренируются умения в различных видах речевой деятельности – говорения, аудирования, чтения и очень редко – письма;

  • контролирующий урок – проверка качества сформированности различных языковых навыков и речевых умений, также прочности усвоения знаний.

В цепочке уроков соблюдается следующая методически целесообразная последовательность уроков различного типа:

  1. 1-2 комбинированных урока. на которых учащиеся усваивают новые знания и языковые навыки, умение в подготовленной речи (подготовленное говорение, чтение, аудирование);

  2. 1-2 комбинированных урока, на которых закрепляются новые знания и языковые умения в рамках темы, и развивается умение подготовленной речи (говорение, аудирование, чтение);

  3. 1-2 речевых урока – развитие умений подготовленной и неподготовленной речи (говорение, аудирование, чтение);

  4. урок контроля (см след лекцию)

Если указанная последовательность остается неизменной, то количество уроков различных типов могут варьироваться (1-3, 1-4).

Помимо правильного, методически грамотного правильного планирования цепочки уроков в рамках одной темы, преподаватель должен четко осознавать те закономерности, которыми отличаются уроки ИЯ и которые следует учитывать, преподавая данный предмет.

Подобно тому, как весь курс обучения ИЯ в том или ином типе учебного заведения и на различных этапах должен представлять собой четко организованную систему, а также как и цепочка уроков есть подсистема в этой системе, отдельный урок/занятие по ИЯ также представляют собой определенную систему.

  1. В уроке, как в микросистеме отражаются все принципы обучения ИЯ (активности, сознательности, наглядности, последовательности и др.);

  2. Урок – это четкая структура, состоящая из ряда этапов;

  3. Количество этапов на уроке зависит от целей урока, возраста обучаемых и, соответственно, объема их произвольного внимания, а также от индивидуальных особенностей учащихся, входящих в отдельную группу. Чем моложе обучаемые, тем больше должно быть различных этапов и подэтапов на уроке – тогда их внимание будет эффективным;

  4. В последовательности должен быть реализован принцип нарастания трудностей. Это значит, что в начале урока, после организационного момента, осуществляется работа над языковыми знаниями и навыками, а затем над подготовленными речевыми умениями (если урок комбинированный); либо сначала идет тренировка в подготовленной речи (говорение, чтение, аудирование), а затем – в неподготовленной.

  5. При планировании этапов урока, также для поддержания произвольного внимания обучаемых надо чередовать нагрузку на разные анализаторы: восприятие на слух – записи – аудирование – чтение – говорение и т.д.;

  6. Каждый урок должен открываться организационным моментом (instruction) в виде сообщения преподавателя (готовы, надеюсь к уроку, тема такая-то), беседы учителя с учащимися, сообщения, подготовленного кем-либо из учащихся, даже с какой-либо работой в письменной форме (н.п. напишите все возможные вопросы к фразе на доске).

Цели этого первоэтапа урока:

  • организовать учащихся;

  • переключить их умственную деятельность на иноязычную;

  • закрепить некоторые слова, выражения, грамматические явления;

  • закрепить речевые навыки (неподготовленной диалогической речью или аудированием).

Закрепление лексико-грамматического материала и языковых навыков заключается во время организационного момента в рамках изучаемой темы.

  1. ^ Домашнее задание (его запись и объяснение) следует планировать на предпоследний этап урока с тем, чтобы учащиеся хорошо поняли его и успели записать

  2. На последнем или нескольких последних этапах урока (после домашнего задания) следует заниматься такой учебной деятельностью, которая была легче тех видов деятельности, которые выполнялись до записи домашнего задания. Это может быть опрос выученного наизусть, аудирование смешной истории, чтение маленького легкого текста (все по теме), игра;

  3. Этапы урока в их последовательности тоже представляют собой синусоиду, при этом, наиболее трудные формы работы должны осуществляться на протяжении первых 2/3 урока. Но каждый этап урока – это также маленькая система, имеющая свою структуру. Каждый этап/подэтап урока начинается установкой преподавателя (на родном языке или на ИЯ). В этой установке содержится информация о том, что будут делать обучаемые на этом этапе, как и зачем;

  4. Каждый этап/подэтап урока должен заканчиваться заключением преподавателя – суммированием того, что узнали учащиеся, либо заданием на следующий урок, либо оценкой деятельности всех учащихся, либо 1 из них;

  5. Заключение, которое имеет место в конце урока (последний этап) подводит итоги тому, что было сделано на уроке и учитель выставляет оценки.



План урока ИЯ в 7 классе средней общеобразовательной школы
^

Тема: Спорт


Дидактические материалы: Учебник….авторов М., 1999, дополнительные тексты для аудирования, наглядные пособия и технические средства обучения (картинки, серии картинок, слайды, диафильмы).

Тип урока: комбинированный

Цели урока: 1. Закрепление языкового материала по теме;

2. Умение подготовленного чтения;

3. Умение подготовленной диалогической/монологической речи;

4. Умение подготовленного аудирования.

  1. Организационный момент – беседа «Спортивные интересы учащихся» – 5 мин. (8.30-8.35) (время для себя писать красными чернилами);

  2. Закрепление лексико-грамматических знаний по теме (языкового материала предыдущего урока) – 6 минут (8.35-8.41).

1. Вопросы преподавателя (преимущественно общие) – фронтальная беседа с учащимися, в вопросах и ответах фигурирует изучаемый языковой материал;

2. Устная проверка домашних лексико-грамматических упражнений (выборочно), сбор тетрадей с этими упражнениями;

3. Просмотр картинок по теме и постановка учащимися вопросов к этим картинкам и ответы на них.

  1. Развитие умений подготовленного чтения – 8 мин. (8.41-8.49).

1. Вопросы преподавателя по прочитанному дома тексту – ответы зачитываются учащимися (выбираются фразы из текста);

2. Работа над техникой чтения – над отрывком из текста (объемом 5-6 строк, желательно диалогической речи);

а) модель чтения, которую дает преподаватель;

б) чтение синтагм/микропредложений за преподавателем хором и индивидуально;

в) задание на дом – отработать на оценку технику чтения этого отрывка.

  1. Развитие подготовленной монологической речи – пересказ прочитанного текста – 6 мин. – 2 человека (8.49-8.55).

1. Чтение про себя данного текста;

2. Пересказ по очереди этого текста двумя учащимися на оценку.

  1. Обучение подготовленному аудированию – текст по теме не содержащий незнакомого языкового материала – 8 мин. (8.55-9.03).

1. Установка преподавателя «Слушайте и старайтесь понять следующий текст»;

2. Слушание текста на ИЯ (преподаватель или диктор – до 1,5 мин. Звучания;

3. Контроль понимания аудиотекста с помощью вопросов;

4. Повторное аудирование этого текста;

5. Подготовленный пересказ этого текста в диалогической форме.

  1. Домашнее задание – 5 мин. (9.03-9.08).

  2. Чтение забавной короткой истории по теме и написание 3-5 фраз, передающих основное ее содержание – 5 мин. (9.08-9.13).

  3. Заключение урока – 2 мин. (9.13-9.15).

Подведение итогов и выставление оценок.

^

Тема № 6 Контроль в обучении иностранному языку


Е.В.Мусницкая «100 вопросов к себе и ученику».

I. Значение контроля в обучении ИЯ. Это значение выражается в тех функциях, которые выполняют контроль, а именно:

^ 1. Обучающая функция - как при подготовке, так и при выполнении контрольных заданий обучаемые повторяют те или иные порции учебного материала, систематизируют их; кроме того, поскольку выполнение контрольных заданий сопровождается определенным эмоциональным напряжением, на этом фоне происходит прочное усвоение контролируемого материала;

^ 2. Диагностирующая функция – контроль позволяет как обучаемому так и обучающему установить причины недостаточно качественного овладения тем или иным аспектом ИЯ (знаниями, навыками и умениями). Установление причин этого (диагноз) предполагает последующую дополнительную деятельность (объяснение, выполнение дополнительных заданий и новый контроль);

^ 3. Корректирующая функция – после проведения контроля и установления диагноза неэффективности обучения, преподаватель и обучаемый осуществляют коррекцию: преподаватель вносит изменения в план обучения а обучаемый выполняет работу на ошибками;

^ 4. Воспитывающая функция – контроль учит выдержке, самообладанию, ускоряет мыслительную деятельность, увеличивает скорость речевой реакции, совершенствует умение анализировать, сопоставлять, обобщать и др.

^ II. Объекты контроля – такими объектами являются (в соответствии с содержанием обучения):

а) языковые и страноведческие знания;

б) языковые навыки (лексические, грамматические, орфографические, фонетические, техники чтения);

в) речевые умения (говорение, аудирование, чтение, письмо, перевод);

г) моделирование текстов определенных жанров и стилей.

В разных типах учебных заведений и на различных этапах обучения объекты контроля являются разными:

- дошкольное обучение – самые элементарные умения говорения и аудирования, знание лексических единиц в рамках 10 элементарных тем (н.п. «Мои игрушки», «Дикие и домашние животные»);

  • младшие классы средней школы – языковые знания (лексические единицы по темам, лексические и грамматические навыки, умение элементарного говорения, аудирования, чтения и письма в рамках программных тем);

  • общеобразовательная средняя школа – языковые и элементарные страноведческие знания, языковые навыки (лексические, грамматические и техника чтения), речевые умения в различных видах речевой деятельности в рамках тем;

  • школы с углубленным изучением иностранных языков – языковые знания, расширенный объем страноведческих знаний, все виды языковых навыков и речевых умений в расширенном объеме;

  • неязыковой ВУЗ – лексические и грамматические навыки, речевые умения (все виды речевой деятельности в рамках тем повседневного, производственного, общенаучного и узкоспециального общения), моделирование текстов;

  • языковой ВУЗ – теоретические и практические языковые знания, в т.ч. филологические, все виды языковых навыков, расширенный объем речевых умений в рамках программных тем, моделирование текстов определенных жанров и стилей, перевод.

^ III. Формы контроля:

Опрос, как текущий контроль (фронтальный, индивидуальный), письменные контрольные работы (диктанты, переводы и др.), устное и письменное тестирование, зачеты, экзамены.

Разделяют также контроль, помимо текущего, эпизодический (периодический) – после изучения одной темы.

^ IV. Приемы контроля:

Помимо тестирования (устного и письменного), в качестве приемов используются те же упражнения и задания, которые используются в процессе обучения. Однако, при это должно соблюдаться следующее условие – выполнение контрольного задания строго в указанное время, соответствие выполненного задания задаче, сформулированной к нему, и отсутствие ключей.


II. Проблемы обучения средствам общения – фонетике, лексике, грамматике, орфографии

Тема № 7 Формирование слухо-произносительных навыков

^ I. Значение этих навыков – эти навыки необходимы для плодотворной реализации любого вида речевой деятельности (как устной так и письменной);

II. Трудности овладения этими навыками – для изучающих тот или иной европейски язык как иностранный (большинство из этих языков) затруднение может вызвать овладение следующими фонетическими явлениями:

  • звуки, отсутствующие в родном языке;

  • интонационные модели, отсутствующие в родном языке;

  • иной темп речи;

  • наличие явлений (фонетических), отсутствующих в родном языке;

  • отсутствие оглушения конечных согласных;

  • звуки, частично совпадающие со звуками родного языка (более напряженные и альвеолярные согласные и др.).

^ III. Методика обучения этим навыкам

Существует 2 пути введения нового языкового материала на уровне фонетики:

а) объяснение;

б) имитация.

Тот или другой путь выбирается преподавателем в зависимости от характера фонетического явления и характеристики обучаемых. Иногда 2 пути используются последовательно: сначала преподаватель предлагает имитировать тот или иной звук или интонему, затем, если попытка неудачна, преподаватель объясняет артикуляцию этого явления.

Тренировка – закрепление нового фонетического материала и выработка соответствующих навыков – происходит с помощью соответствующих упражнений (см. тему выше «Упражнения» – левый столбик «Виды фонетических упражнений»).

Начинать объяснение нового звука следует с его презентации в слове (желательно интернационализм), которое входит в состав короткой фразы. Потом работа осуществляется в форме «песочных часов»:

Микрофраза со словом с этим звуком

С л о в о

С л о г

Звук

С л о г

С л о в о

М и к р о ф р а з а

It’s a good day

good day

day

Имитация должна проходить сначала хором за учителем/диктором, затем индивидуально.

Очень полезны фонетические зарядки, которые проводятся не только в начале урока на специальном этапе, но и перед различными этапами, обучающими говорению, аудированию, чтению.


^ Тема № 8 Формирование грамматических навыков

I. Значение владения грамматическими навыками

1. Реализация любого вида речевой деятельности невозможна без знания грамматики, владение активными/продуктивными грамматическими навыками для говорения и письма и рецептивными грамматическими навыками – для аудирования и чтения.

^ 2. Овладение грамматикой – в плане, как теории, так и практики – улучшает память, внимание, логическое мышление, умение осуществлять анализ, наблюдать, обобщать, использовать языковую догадку.

3. Поскольку овладение грамматикой осуществляется на основе сравнительно-сопоставительного анализа аналогичных явлений или значений в родном языке, процесс формирования грамматических навыков положительно отражается на знании родного языка – эти знания углубляются и становятся более прочными.

^ II. Трудности – заключаются в следующем:

1. Запоминание и корректное употребление/узнавание и понимание иноязычных грамматических явлений.

2. Усвоение тех грамматических явлений, которые отсутствуют в родном языке (не имеют в нем аналогов).

3. Усвоение тех грамматических явлений, которые частично совпадают по значению с явлениями в родном языке.

В Европейских языках на грамматическом уровне вызывают затруднения у русско-язычных говорящих следующие явления:

- отсутствие рода;

- сложная система употребления артиклей ((не)определенный);

- наличие исключений в образовании множественного числа существительных;

- несколько правил образования степеней сравнения прилагательных и наречий;

- система аффиксации (словообразование с помощью префиксов и суффиксов);

- развернутая система разных видов местоимений, сложности их употребления в составе предложения;

- развернутая система глагольных времен, компенсирующая в ряде случаев отсутствие (не)совершенного видов глагола;

- наличие неличных форм глагола, отсутствующих в русском языке (герундий и т.д.);

- наличие оборотов, отсутствующих в родном языке (герундиальные);

- сложные правила употребления языковых явлений в косвенной речи и в косвенном вопросе;

- сложная система согласования времен в разных наклонениях;

- порядок слов в предложении (место определения по отношению к определяемому, обстоятельств и т.д.).

Перечисленные трудности преодолеваются правильно организованным объяснением преподавателя, где обращается внимание на значение нового грамматического явления, его форму/образование и употребление, также предупреждается опасность интерференции (отрицательного влияния грамматических знаний в родном языке на усвоение нового грамматического явления в ИЯ). Помимо объяснения преподавателя, грамматика усваивается с помощью серий последовательно усложняющихся упражнений (см. выше тему «Упражнения»), при этом широко используются наглядные пособия и технические средства обучения.

^ III. Отбор грамматического материала

Явления, входящие в грамматический уровень языка, достаточно конкретны и менее многочисленны чем единицы лексического уровня.

^ Все явления изучаемого ИЯ должны быть прочно усвоены – как в практическом, так и в теоретическом плане - студентами языкового ВУЗа. Что касается остальных типов учебных заведений, то там грамматика усваивается в форме грамматических навыков, базирующихся на специально отобранном минимуме.

Различают ^ 2 грамматических минимумапродуктивный/активный и рецептивный. Объем каждого из этих минимумов зависит от типа учебного заведения, как и состав входящих в них грамматических явлений. Самый маленький грамматический минимум – продуктивный – отбирается для дошкольного обучения ИЯ, и явления этого минимума входят в состав отдельных фраз, которыми должны овладеть дети. Самый большой грамматический минимум отбирается для школ с углубленным изучением ИЯ – в него не входят малоупотребительные в современном языке грамматические явления.

Активный минимум значительно меньше рецептивного (пассивного) и составляет его ядро.

Грамматические минимумы отбираются в соответствии с определенными критериями:

а) частотность использования конкретного грамматического явления в устных и письменных видах речевой деятельности;

б) распространенность конкретного грамматического явления в разных жанрах речи;

в) образцовость (возможность образовывать аналогичные грамматические формы и конструкции по данной модели);

г) тематическая необходимость.

^ IV. Методика формирования грамматических навыков

Эта методика заключается в объяснении значения, формы/образования и употребления нового грамматического явления, а также в его первичном и последующем закреплении с выходом в речь.

Объяснение может быть реализовано разными путями:

^ А. Лексический путь. Этот путь не предполагает детального объяснения – он используется на самом начальном этапе обучения ИЯ, когда лингвистические знания у учащегося очень малы. Задача этого пути – научить понимать данные явления во фразе, узнавая его при аудировании и чтении, а также употреблять как лексическую единицу при говорении.

^ Б. Путь моделей, речевых образцов и широкого использования подстановочных таблиц. Эти таблицы, которые очень эффективны при обучении ИЯ (в процесс фронтального опроса в быстром темпе) могут быть безошибочными, вариативными и творческими.

^ В. Ознакомление с новым грамматическим явлением с помощью правил-инструкций. Эти правила, в отличии от правил академической грамматики, содержат информацию не только о значении, форме и употреблении конкретного грамматического явления, но и о тех признаках, по которым это явление можно узнать и понять при чтении и аудировании. В основном, правила-инструкции объясняются при ознакомлении с грамматическими явлениями рецептивного минимума (на старших этапах школ с углубленным изучением ИЯ, в неязыковых ВУЗах).

К таким признакам (их называют различительными, грамматическими, дифференциальными) относятся следующие:

- артикли;

- притяжательные и указательные детерминативы (мой/твой, этот/эта);

- суффиксы префиксы;

- окончания (нп глаголов);

- вспомогательные глаголы;

- порядок слов в предложениях;

- предлоги;

- частицы.

Первичное и последующее закрепление нового грамматического явления осуществляется с помощью выполняемых устно и письменно упражнений, которые располагаются по принципу нарастания трудностей – от элементарных общих вопросов к составлению диалогов, пересказу текстов, описанию картинок/кадров и др. (см. тему «Упражнения» – «Виды упражнений»).


^ Тема № 9 Формирование лексических навыков

I. Значение

1. Эти навыки нужны для любого вида речевой деятельности.

2. Овладение лексикой ИЯ решает образовательные цели – за счет лингво-страноведческих знаний, в т.ч. названий реалий, бытующих в стране изучаемого языка.

3. Усвоение лексики улучшает работу всех механизмов психики (памяти, внимания, внутренней речи, наблюдательности и др.).

II. Трудности

Главная трудность – это запоминание как самой лексической единицы, так и правил ее функционирования в языке (сочетаемость с другими единицами языка, стилистическое и жанровое употребление и т.д.).

Современная наука (выделяет) дифференцирует трудности усвоения лексики ИЯ по следующим параметрам:

1. Форме:

- звуковая (thick - thin);

- графическая (heavy, height);

- грамматическая (be, was, were).

2. Значение – главная трудность в данном случае – это многозначность лексической единицы, а также несовпадение объема значений (семантического поля) в иностранном и родном языках.

3. Употребление – в зависимости от стиля, жанра, а также места в предложении.

^ III. Отбор. Лексический слой языка – самый обширный. Он включает не только лексику, широко используемую в разных ситуациях общения, но и лексику под. языков – в т.ч. профессиональных, научных и др. поэтому создание лексических продуктивного/активного и рецептивного минимумов является обязательным для успешного обучения иноязычному общению в определенном типе учебного заведения.

Отбор лексических минимумов для различных типов учебных заведений, подчиняясь определенным критериям, завершается разными списками лексических единиц. Самый маленький лексический минимум отбирается в рамках 10 тем для детсада, самый большой – примерно 10000 лексических единиц – для языкового ВУЗа. Для школ с углубленным изучением ИЯ этот минимум колеблется в пределах 8000 лексических единиц, для неязыковых ВУЗов около 4000 лексических единиц (этот набор обусловлен профилем ВУЗа и факультета).

Критерии отбора, в основном, те же, что и при отборе грамматического минимума (см. выше).

^ IV. Методика. В ВУЗах овладение новой лексикой и соответственно лексическими навыками осуществляется в значительной степени студентами самостоятельно – преподаватель лишь уточняет некоторые особенности употребления, сочетаемости, а основное закрепление лексических навыков происходит в процессе развития умений подготовленной речи (говорения, аудирования, письма и чтения). Что касается средних учебных заведений, то здесь обучению лексике уделяется специальное внимание на отдельном этапе урока и каждая лексическая единица вводится и закрепляется по специальной методике. Эта методика реализуется на протяжении ряда этапов, которые завершаются формированием активных и рецептивных лексических навыков.

Этапы работы над новой лексикой следующие:

1. Презентация. Новая лексическая единица включается в состав фразы, произносимой учителем. Эта фраза повторяется несколько раз, при этом важно обеспечить понимание этой новой лексической единицы за счет контекста (н.п. Moscow is the capital of Russia)/

2. После этого объясняется значение новой лексической единицы, т.е. происходит ее семантизация. Семантизация может осуществляться различными способами:


Семантизация






Беспереводная

Перевод





^ Средства внешней наглядности:

- предмет;

- картинка;

- жест;

- движение, мимика.

Средства внутренней лингвистической наглядности:

- интернациональные слова;

- словообразовательные элементы (суффиксы, приставки);

- контекст;

- (микро) ситуация;

- толкование на языке;

- определение на языке.



Выбор того или иного способа семантизации зависит от возраста обучаемых, от этапа обучения, от типа учебного заведения, а также от самой лексической единицы (н.п. абстрактные явления чаще семантизируются с помощью перевода «доброта»).

^ 3. Работа над снятием трудностей – фонетических, графических, грамматических. Эта работа проводится в виде хорового и индивидуального повторения новой единицы в изолированном виде или в составе группы слов, объяснений учителя и самых элементарных упражнений (общий вопрос, ответ и прочее).

^ 4. Первичное закрепление – выполнение элементарных упражнений (выше - тема «Упражнения» – левый столбик).

5. Последующее закрепление – с помощью более сложных упражнений (тема «Упражнения» – левый столбик) в т.ч. лексических упражнений с речевой направленностью.


^ Тема № 10 Формирование навыков письма

Современная наука различает письмо и письменную речевую деятельность (ПРД). Под письмом понимается техническая сторона передачи информации с помощью графического кода языка, под письменной речевой деятельностью – собственно передача информации. Если ПРД осуществляется с помощью определенных речевых умений, то письмо означает владение определенными навыками.

^ Навыки письма – это навыки калиграфии и орфографии. Калиграфия (от греч. Kallo – красиво, grapho – пишу) означает правильное начертание букв и их написание в слове. Калиграфией овладевают (параллельно с заучиванием алфавита и правил чтения на самом начальном этапе курса ИЯ).

Для формирования этого навыка используются следующие упражнения:

- переписывание букв с прописей;

- написание одной и той же буквы по 2-3 строчки;

- диктант букв;

  • написание букв, предъявляемых в печатном варианте.


Орфография (от греч. Orpho – правильно и grapho – пишу) – это правильное написание слов в т.ч. в составе предложения. Этим навыком обучаемые овладевают на протяжении всего курса ИЯ, по мере усвоения новой лексики и грамматики. Овладение орфографией представляет собой определенные трудности в силу того, что:

- один и тот же звук может передаваться разными буквами – «с», «k»;

- одна и та же буква может звучать по-разному, что отражается и при написании слова.

Некоторые буквы и их сочетания являются непроизносимыми, но пишутся в словах.

Орфографические навыки формируются с помощью таких упражнений как:

- дописывание недостающих букв/окончаний;

- списывание слов и предложений с прописей;

- слуховые, зрительные и самодиктанты, а также все виды упражнений (лексических, грамматических и др.), выполняемых в письменной форме.


III. Проблемы обучения устному и письменному общению на ИЯ

Процесс глобализации, происходящий в мире в плане делового, культурного и личного сотрудничества, вызвал необходимость формирования у очень большого количества людей, имеющих среднее и высшее образование, умений устного и письменного речевого общения на ИЯ. Подобное общение возможно при условиях, что участники этого общения обладают определенной коммуникативной компетенцией. Компонентами этой компетенции является не только языковые, лингво-страноведческие знания, фонетические, лексические, орфографические навыки, но и определенные речевые умения в каждом виде устной и письменной иноязычной речевой деятельности.

В каждом из видов речевой деятельности существует очень большой набор этих речевых умений. Самый большой объем таких умений формируется, по программе, у студентов языкового ВУЗа, самый маленький – у детей – дошкольников (только говорение и аудирование).

Современная лингводидактика при формировании иноязычных языковых умений учитывает рекомендации Совета Европы по этому вопросу и проводит соответствующую языковую политику в области подготовки по ИЯ. Эта политика заключается в том, что обучаемые получают возможность, по завершении курса ИЯ, осуществлять межкультурные контакты.

Формирование языковой личности при обучении ИЯ базируется на следующих посылках:

1. Коммуникативный подход к обучению (см. выше тему «Принципы обучения ИЯ»);

2. Учет психологических особенностей обучаемых (того или иного контингента);

3. Использование максимально эффективных методов и приемов обучения, в т.ч., в первую очередь, проблемного обучения (см. выше);

4. Индивидуальный подход к обучаемым с учетом их возрастных и психологических особенностей;

5. Учет тех психологических механизмов, которые участвуют в процессе любой речевой деятельности, но функционируют по-разному из разных возрастных групп. Это относится к тому, что в основе любого вида речевой деятельности – устного (говорение, аудирование) и письменного (письменная речь и чтение) лежат такие механизмы психики, как память, внимание, внутренняя речь, вероятностное прогнозирование, логическое мышление, антиципация (предугадывание) и др. механизмы.


^ Тема № 11 Обучение говорению на ИЯ

I. Говорение – это такой вид речевой деятельности, когда происходит процесс передачи информации в устной форме. При этом собеседник(и) могут быть непосредственными участниками акта общения, либо общение может быть опосредованным (разговор по телефону). Говорение может функционировать в процессе диалогического общения и монолога. Эти две формы продуктивной речи характеризуются такими особенностями, которые важно учитывать в методике обучения говорению. Эти особенности четко отражаются в сравнительно-сопоставительном анализе двух данных форм говорения:


Монологическое высказывание

Диалогическая речь

1. Определение

Монолог – это устное высказывание, при котором информация передается одним говорящим одному/нескольким/многим слушающим.

^ Диалог – это обмен информацией между двумя и более собеседниками (но где собеседников больше двух – это полилог, от греч. Poly - много). В отличие от монолога, в процессе диалогического общения участвуют механизмы как говорения так и аудирования.

2. Умения

- передать информацию в форме сообщения, доклада, небольшого выступления;

- сформулировать тему, проблему, основные тезисы сообщения и др.;

- составить устный план сообщения;

- сделать устный реферат;

- прокомментировать факты, события, явления;

- охарактеризовать факт, событие, явление, личность (персонаж);

- дать толкование высказыванию, синтенции (типа афоризма);

- передать в логической последовательности определенные факты;

- сообщить подробно/кратко содержание прочитанного или прослушанного текста;

- составить резюме по материалам прочитанного или прослушанного текста;

- принять участие в обсуждении вопроса/проблемы, при этом аргументировать/иллюстрировать свои утверждения;

- дополнять полученную от собеседника информацию, уточнять ее;

- принять участие в дискуссии/полемике;

- приводить контраргументы в ответ на высказывания собеседника.

3. Структура

Как правило, монолог, осуществляемый в рамках определенной темы, бывает обращен к достаточно широкой аудитории слушателей (лекция, доклад, сообщение, информация об определенных фактах), поэтому установлено, что структура монолога является достаточно четкой:

- вступление/введение в тему;

- основная часть – основные положения, сопровождаемые уточнениями, пояснениями, дополнениями, иллюстрациями и аргументами;

- заключение – выводы, сделанные в соответствии с вышесказанным.

Диалог, в котором чередуется деятельность говорения и аудирования, происходит, как правило, при непосредственном контакте собеседников; при этом им знакома тема и ситуация общения, а также его цель. Непосредственное участие собеседников в диалоге отражается на его структуре и оформлении. Диалог, в целом, представляет собой определенный коммуникативный акт. В этом акте имеют место так называемые диалогические единства – варианты сочетания реплик (вопрос, ответ, контрвопрос, вербальная/невербальная реакция). Соответственно различают диалоги состоящие из 2-3 и более реплик – двухчастные (трехчастные) диалогические единства и т.д.

4. Лингвистика

Цель, произносящего монолог – оптимально донести информацию до слушающих. Поскольку у слушателей разные качества восприятия, понимания и переработки поступающей на слух информации, сообщающий эту информацию использует все возможные лингвистические средства, оптимизирующие ее прием. К ним относятся:

- полносоставные распространенные предложения, с придаточными, оборотами и т.д.;

- риторические вопросы;

- глаголы в первом лице множествен- ного числа, повелительного наклонения (обсудим, рассмотрим);

- связующие средства языка (во-вторых, таким образом, итак), а также – повторы, «заполнители молчания», которые позволяют поддерживать внимание слушающих (так сказать, значит).

Непосредственное присутствие в процессе диалогического общения собеседников отражается на лингвистике этой формы речи. Поэтому в диалоге имеет место:

- недоговоривание фраз;

- использование сокращенных форм (редукция) (wouldn’t);

- замена вербальных высказываний паралингвистикой (para – около) (жестом, движением, мимикой);

- использование вербальных средств, употребляемых только в устной повседневной форме общения.


Перечисленные характеристики монологической и диалогической речи чрезвычайно важно учитывать при обучении данным формам общения, опираясь, преимущественно на принцип нарастания трудностей (в частности от подготовленного монолога и диалога к неподготовленному). Современная методика признает обязательным, при обучении говорению в обеих формах, использование всех видов источников информации (аудитивных, визуальных, аудиовизуальных).

^ II. Методика формирования умения говорения.

Формирование умения говорения, как и умений в других видах речевой деятельности, проходит ряд определенных этапов, а именно:

1. Ознакомление учащихся с языковыми знаниями (фонетическими, грамматическими, лексическими) и формирование соответствующих языковых навыков – в рамках изучаемой темы. На этом этапе широко используются языковые упражнения, в т.ч. упражнения с речевой направленностью (тема «Упражнения» – левый столбик).

2. Развитие умений подготовленного говорения (также в рамках изучаемой темы) на материале графических текстов, аудио текстов и остальных источников информации.

В соответствии с принципом нарастания трудностей такими умениями являются следующие:

- ответ на общий вопрос;

- ответ на специальный вопрос;

- ответ на альтернативный /разделительный вопрос;

- постановка общего вопроса;

- постановка специального вопроса;

- постановка альтернативного вопроса;

- постановка разделительного вопроса;

- заучивание и воспроизведение наизусть микротекста/диалога;

- составление текста/диалога по образцу;

- описание (краткое/полное) факта, явления, события, персонажа;

- пересказ прочитанного/прослушанного текста;

- резюмирование прочитанного/прослушанного текста;

- устный реферат прочитанного/прослушанного текста;

- характеристика факта/явления/события/персонажа;

- сообщение в опоре на ключевые слова/план/тезисы;

- толкование цитат, афоризмов, пословиц, поговорок;

- придумывание ситуаций;

- составление сообщения по теме;

- придумывание (импровизация) содержания текста (что могло быть до/после описываемых событий);

- участие в дискуссии/полемике;

- комментирование фактов, явлений, событий, личностей.

3 этап. Умения, формируемые на предыдущем, 2 этапе, но преимущественно та часть этих умений, которая требует творческой мыслительной деятельности учащихся и проявляется во внешней речи, предполагает формирование умений неподготовленной диалогической и монологической реи. Как и для второго, так и для 3 этапа при обучении используются речевые упражнения (тема «Упражнения» – правый столбик).

4 этап. Контроль качества сформированности умений говорения (см. выше тему «Контроль»).


^ Тема № 12 Обучение письму

I. Как и другие виды речевой деятельности формирование умений письменной передачи информации базируется на принципиальных приложениях (см. вступление к проблематике «Обучение видам речевой деятельности» выше).

II. Необходимо различать понятия письмо (как технический способ передачи информации с помощью графического кода языка и собственно письменную речь.

Письмо предполагает владение изучающими ИЯ калиграфией и орфографией, т.е. наличие определенных навыков (см. выше тему «Формирование орфографических навыков»).

III. Методика обучения письменной речи. Эта методика аналогична методике обучения говорению: она предполагает реализацию тех же этапов, что и при обучении говорению.

Подобно говорению, владение иноязычной письменной речью означает владение почти всеми теми же умениями, что и владение говорением на ИЯ. Есть ряд форм письменной речи, которые характерны только для этого вида речевой деятельности, н.п. написание научной статьи, заявки на участие в зарубежной конференции, симпозиуме, семинаре, различных видов делового письма (письмо – уведомление, письмо – рекламация (претензия)), контрактов, соглашений, патентных описаний, докладных записок, отчетов и обзоров. Умения говорения и письма являются объектами обучения в соответствии с действующими программами того или иного типа учебного заведения. Если в детском саду умениям письменной речи не учат, то в средней школе объем этих умений достаточно ограничен, в школе с углубленным изучением ИЯ этот объем достаточно широк, в неязыковых ВУЗах умения отвечают профессиональной направленности обучения ИЯ, а наибольшая номенклатура этих умений формируется в языковом ВУЗе.


^ Тема № 13 Обучение аудированию

I. Основные положения, которые следует учитывать при обучении аудированию (см. вступление выше к Проблематике обучения видам речевой деятельности).

II. Формирование умений аудирования происходит, как и умений в других видах речевой деятельности, в рамках определенных тем и также осуществляется на протяжении 4 этапов.

По принципу нарастания трудностей умения аудирования развиваются в такой последовательности:

- понимание общего вопроса;

- понимание специального вопроса;

- понимание альтернативного вопроса;

- понимание разделительного вопроса;

- понимание реплик собеседника;

- понимание различных формул речевого общения (клишированных выражений), передающих различные коммуникативные намерения;

- понимание микротекстов (описание фактов, персонажей, событий, явлений);

- понимание темы сообщения;

- понимание проблем(ы), содержащейся в сообщении;

- понимание основного содержания;

- понимание второстепенной, дополнительной, уточняющей, поясняющей, иллюстрирующей информации;

- понимание логической последовательности передачи информации в сообщении;

- понимание логико-композиционной структуры сообщения;

- понимание подтекста;

- понимание причинно-следственных отношений;

- определение смысловых центров текста;

- осмысление и переработка информации текста (группировка фактов, обобщения);

- понимание оценочной информации;

- понимание экспрессивных средств, языка, используемых при передаче информации.

^ Трудности понимания аудиотекстов на ИЯ

Обучение аудированию иноязычной речи, т.е. пониманию на слух информации на ИЯ, предполагает учет и снятие тех трудностей, которые возникают в процессе этого вида речевой деятельности. Выделяют 3 группы таких трудностей.


^ А. Лингвистические трудности:

- понимание незнакомых слов;

- понимание амонимов;

- понимание паронимов;

- понимание сложных конструкций, оборотов;

- понимание связующих средств языка в рамках одной фразы/абзаца/текста;

- понимание сложных предложений, в состав которых входит несколько придаточных и обороты;

- понимание причинно-следственных связей в рамках фразы/абзаца/текста;

- понимание потенциального словаря (слов, значение которых можно понять на основе сходства со словами родного языка, знакомых словообразовательных элементов, контекста или ситуации и т.д.);

- определение границ членов предложения, синтагм, частей сложного предложения;

- антиципация на уровне слова, группы слов, фразы, группы фраз, абзаца текста.

^ Б. Паралингвистические трудности.

- понимание речи в быстром темпе;

- понимание диалогической речи, отражающей различные жанры и стили общения;

- понимание речи разных дикторов;

- понимание при наличии помех;

- понимание при однократном восприятии информации;

- понимание аудиотекста большого объема;

- понимание без зрительной опоры.

^ В. Понимание содержания информации аудиотекста – трудности этого плана совпадают с номенклатурой перечисленных выше умений аудирования.

Обучение аудированию и снятие перечисленных трудностей реализуется на тех же этапах, что и при обучении чтению и письму. Однако при этом важно учитывать необходимость параллельного снятия перечисленных групп трудностей (А, Б, В) и использовать соответствующие упражнения с максимальным применением аудитивных и аудиовизуальных источников информации.

^ Особое значение имеет контроль качества сформированности умений аудирования. Самыми распространенными приемами этого контроля являются следующие:

- ответы на вопросы (общие, специальные, альтернативные);

- передача основного содержания (на родном или ИЯ);

- передача полного содержания аудиотекста;

- составление плана прослушанного текста;

- выделение в тексте смысловых частей;

- выполнение упражнений тестового характера и др.


^ Тема № 14 Обучение чтению на ИЯ

I. Обучение чтению на виду иноязычной речевой деятельности (понимание в том или ином объеме информации, содержащейся в графическом тексте) – см. вступление к «Проблематике обучения различным видам речевой деятельности на ИЯ».

II. Виды чтения (и на родном и на ИЯ). Поскольку методическая наука требует предельной конкретизации объектов обучения, в истории методики известны разные попытки классифицировать виды чтения в различных целях. Так, выделялись аудиторное и внеаудиторное/домашнее задание, со словарем и без, переводное и беспереводное, экскурсивное и дискурсивное (разная степень понимания), аналитическое и синтетическое, а также критическое, информационное (информативное) и др.

В настоящее время общепризнанной является классификация видов чтения в зависимости от цели чтения соответственно, по классификации проф. Фоломкиной Софьи Кирилловны, по целям выделяют следующие 4 вида чтения:

^ 1. Изучающее чтение – его целью является точное, полное (100 %) понимание информации текста, таким чтением читают, как правило, литературу по специальности, руководствуясь при этом необходимостью последующего использования содержащейся в тексте информации; в процессе такого чтения читающий может делать записи, выписки, конспекты как на родном так и на ИЯ.

^ 2. Ознакомительное чтение – это чтение предполагает ознакомление с примерно 8-10 % информации текста, при этом нет установки на ее дальнейшее использование, какой-то языковой материал текста либо понимается по догадке, либо остается не понятым, что не препятствует пониманию общего содержания читаемого, чаще всего таким чтением считают художественный текст на ИЯ, вызывающий интерес читателя.

3. Просмотровое чтение – основная его цель – принять решение, стоит или не стоит читать текст, книгу, а если стоит – то каким чтением – ознакомительным или изучаемым; подобное чтение имеет место при просмотре оглавления книги/журнала, отдельных разделов, заголовков, статей в газете и т.д.

^ 4. Поисковое чтение – целенаправленная деятельность в процессе работы с источником информации по поиску и нахождению какой-либо ее конкретной, определенной части (формулировки, определения, цифровых данных, цитаты, значения слова в словаре и т.д.). Результат поискового чтения может письменно фиксироваться (по необходимости).

^ Методика обучения чтению на ИЯ

Обучение чтению на ИЯ означает формирование тех же умений, что и обучение аудированию, однако, при этом обязательно дифференцируются умения, формируемые для овладения каждым видом чтения.

Эта методика проходит те же этапы, что и методика обучения другим видам речевой деятельности, однако, при этом необходимо учитывать следующие рекомендации. При обучении различным видам чтения используются как различные тексты, так и различная методика.

^ Обучение изучающему чтению. Для достижения этой цели используются, как правило, небольшие (1-1,5 стр) тексты из художественной, научно-популярной и общественно-политической литературы. Эти тексты должны содержать определенные трудности на лингвистическом и экстралингвистическом (информационном) уровнях. Такие тексты читаются со словарем (как в аудитории, так и во внеаудиторное время), а точное и полное их понимание контролируется переводом на русский язык. В аудитории в процессе чтения и перевода таких текстов обучаемые под руководством преподавателя осуществляют анализ различных трудностей, различных трудностей лингвистических и информационных явлений, т.о., чтобы в дальнейшем при изучении ИЯ они научились преодолевать эти трудности самостоятельно.

При обучении ознакомительному чтению используются тексты преимущественно из художественной или научно-популярной литературы, большего объема, чем для изучающего чтения; читаются они во внеаудиторное время, без словаря, а на занятии осуществляется контроль понимания таких текстов (см. выше тему «Обучение аудированию» – этап контроля – 4-й этап). Главным образом тексты, прочитанные ознакомительным чтением, служат основой для обучения говорению – как подготовленному, так и неподготовленному, как диалогической речи, так и монологической.

Обучение просмотровому чтению может иметь место и на занятии и во внеаудиторное время; на занятии на это чтение отводится специальное время, объявляемое учащимся – за это время они должны определить тему текста, либо выбрать из оглавления журнала те материалы, которые отвечают изучаемой теме.

Обучение поисковому чтению также проводится во время, отводимое на поиск в тексте указанной информации.

Есть точка зрения, согласно которой разным видам чтения можно, при наличии определенных установок, обучать на одном и том же тексте – от просмотрового к ознакомительному, далее к изучающему и, наконец, к поисковому.

В соответствии с принципом взаимосвязанного обучения на основе текстов для чтения моно обучать говорению, письменной передаче информации и аудированию (аналогов текстов).







Скачать 450,12 Kb.
оставить комментарий
Дата28.09.2011
Размер450,12 Kb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

средне
  1
отлично
  6
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх