Программа развития на 2010-2015годы icon

Программа развития на 2010-2015годы


Смотрите также:
Муниципальная целевая программа «Энергосбережение в мо «Онгудайский район» на 2010-2015 годы»...
Программа развития муо алексеевская сош на 2010-2015 г г. Содержание...
Программа развития 2010-2015 Тема: «Формирование образовательного пространства учреждения...
Программа развития моу сош №23 г. Иркутска на 2010 2015 гг г. Иркутск 2010...
Программа развития «Информационно-коммуникативное пространство школы» на период 2010-2013 г...
Программа развития «Информационно-коммуникативное пространство школы» на период 2010-2013 г...
Программа развития гоу прогимназии №1736 Принято на заседании Педагогического совета Прогимназии...
Программа развития муниципального образовательного учреждения «лицей» на межаттестационный...
Программа развития муниципального общеобразовательного учреждения...
Программа развития на 2010-2015 гг. Чуварлей -2010 г...
Программа развития моу лицей №33 на 2011 2015 годы г. Иваново 2010 год...
Программа развития на 2010 -2015 г г. Разработчик...



страницы: 1   2   3   4   5
вернуться в начало

1. Развитие психики при нарушениях зрения: дефект и компенсация

Для решения задачи изучения психологии развития незрячих и слабовидящих людей необходимо подробнее остановиться на некоторых психофизиологических аспектах. Психика слепых и слабовидящих является, как и в норме, единством субъективного и объективного, т.е. в ней отражается объективная действительность, специфически преломляющаяся в сознании каждого индивида. Изучение психики незрячих и слабовидящих осложняется по сравнению с изучением психики нормально видящих следующими особенностями:

1. На общечеловеческие проявления психики слепых и слабовидящих оказывают существенное влияние разнообразные аномальные факторы (нарушения зрения), которые маскируют и зачастую искажают проявления основных закономерностей психических процессов, состоянии и свойств личности. Особенно осложняется процесс выявления общих закономерностей и специфических особенностей психики слепых и слабовидящих при осложнении дефектов зрения патологическими изменениями в других частях организма.

2. Сложность изучения психики незрячих и слабовидящих заключается также и в том, что контингент лиц, попадающих под данное определение, очень разнообразен как по характеру заболеваний, так и по степени нарушения основных зрительных функций.

Рассмотрим основные понятия, которые будут использоваться далее для описания нарушения зрения. Под остротой зрения подразумевается "способность глаз видеть раздельно две светящиеся точки при минимальном расстоянии между ними". За нормальную остроту зрения принимается "способность различать детали объекта под углом зрения, равным одной минуте". В зависимости от степени снижения остроты зрения на лучше видящем глазу при использовании обычных средств коррекции (очков) выделяются:

1. слепые - острота зрения от 0 до 0.04 включительно;

2. слабовидящие - острота зрения от 0.05 до 0.2;

Среди лиц, относящихся к категории слепых, принято выделять:

1. абсолютно или тотально слепых;

2. частично или парциально слепых, имеющих либо светоощушение (способность различать свет и тьму), либо формальное зрение (возможность различения формы предмета, т.е. выделения фигуры из фона), острота которого варьируется от 0,005 до 0,04.

Большое значение для развития психики имеет время наступления слепоты:

1. слепорожденные - к этой группе относят людей, потерявших зрение до становления речи, т.е. примерно до трех лет, и не имеющих зрительных представлений.

2. ослепшие - потерявшие зрение в последующие периоды жизни и сохранившие в той или иной мере зрительные образы памяти. Совершенно очевидно, что, чем позже нарушаются функции зрения, тем меньшим оказывается влияние аномального фактора на развитие и проявление различных сторон психики. Но вместе с тем изменяются, ограничиваются в связи с возрастным снижением пластичности и динамичности центральной нервной системы возможности компенсаторного приспособления.

Далее рассмотрим суть понятия "дефект" и содержание процесса компенсации.

Дефект - это физический или психологический недостаток, влекущий за собой отклонения от нормального развития.

По своему происхождению дефекты разделяются на врожденные, которые могут быть обусловлены неблагоприятными генетическими факторами, хромосомой патологией, различными отрицательными воздействиями на плод в период внутриутробного развития и в момент рождения, и приобретенные, которые могут быть следствием перенесенных в постнатальный период интоксикации, травм и главным образом инфекционных заболевании (менингит, энцефалит, грипп, туберкулез и др.). Врожденные и приобретенные дефекты зрения относятся к первичным соматическим дефектам. Эти аномалии в свою очередь вызывают вторичные функции отклонения (снижение остроты зрения, сужение или выпадение частей поля зрения и пр.), которые оказывают негативное влияние на развитие ряда психологических процессов. Таким образом, можно сделать вывод о том, что между соматическим дефектом и аномалиями в развитии психики имеются сложные и функциональные связи. Впервые сущность дефекта и обусловленное им аномальное развитие были проанализированы Л.С.Выготским. О структуре дефекта, соотношении первичных и вторичных дефектов, неоднозначности влияния различных соматических дефектов на развитие структурных компонентов психики аномальных детей мы знаем также благодаря научным работам Л.С.Выготского. Наиболее значимым для психологии слепых и слабовидящих явилось положение этого выдающегося ученого о дивергенции культурного и биологического в процессе развития аномального ребенка и возможности ее преодоления путем создания и использования "обходных путей культурного развития ненормального ребенка". Вот, как об этом пишет Л.С.Выготский: " Основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, несовпадение, расхождение, обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка. Оба ряда не совпадают, расходятся, не образуют слитного, единого процесса. Пробелы и пропуски в одном ряду вызывают в другом ряду иные пробелы и в иных местах. Обходные пути культурного развития создают особые, как бы нарочито построенные в экспериментальных целях формы поведения".

Говоря об обходных путях культурного развития слепого ребенка, Л.С.Выготским приводит в качестве примера такого пути точечный шрифт Брайля, который, заменив обычную оптическую азбуку, сделал доступными для слепых чтение и письмо.

Важность рассмотренного принципа обходных путей культурного развития, можно обосновать тем, что "дефект, создавая отклонение от устойчивого биологического типа человека, вызывая выпадение отдельных функций, недостаток или повреждение органов, более или менее существенную перестройку всего развития на новых основаниях, по новому типу, естественно, нарушает тем самым нормальное течение процесса врастания ребенка в культуру", при этом "высшего выражения это затруднение... достигает в той области, которую мы выше обозначили как собственную сферу культурно-психологического развития ребенка: в области высших психических функции и овладения культурными приемами и способами поведения".

Любой дефект, т.е. физический или психический недостаток, следствием которого является нарушение нормального развития, приводит к автоматическому включению биологических компенсаторных функций организма. В этом смысле компенсацию можно определить как универсальную способность организма в той или иной степени возмещать нарушения или утрату определенных функций. Однако при наличии таких тяжелых дефектов как слепота и слабовидение компенсаторное приспособление не может расцениваться как полное, восстанавливающее нормальную жизнедеятельность человека, если оно протекает только в биологическом плане. Таким образом, компенсацию слепоты и слабовидения следует рассматривать как явление биосоциальное, синтез действия биологических и социальных факторов.

С исследованием физиологических механизмов компенсации связаны такие всемирно-известные имена, как И.И.Павлов и П.К.Анохин. Необходимо отметить, что три основных принципа рефлекторной теории - причинность, единство анализа и синтеза, структурность, сформулированные И.П.Павловым, явились основополагающими для теории компенсации. Однако исследования П.К.Анохина показали следующее:

1. Рефлекторный характер возникновения и протекания компенсаторных перестроек основан на принципах, общих для возмещения любого дефекта;

2. Независимо от характера и локализации дефекта компенсаторные приспособления осуществляются по одной схеме и подчиняются единым принципами.

Как уже отмечалось выше, психика слепых и слабовидящих существенно не отличается от психики нормально видящих людей, однако имеет некоторые особенности, в связи с той огромной ролью, которую играет зрение в процессах отражения и контроля за деятельностью. Выпадение или глубокое нарушение функции зрения, прежде всего, сказываются на фундаментальном свойстве отражательной деятельности человека - активности. Особенно существенно нарушения зрения затрудняют ориентировочно-поисковую деятельность. А.Г. Литвак объясняет это явление тем, что развитие активности зависит не только от возможности удовлетворить потребность узнать, что окружает индивида, но и от внешних воздействий, которые способствуют возникновению мотива ориентировочной деятельности. Количество же таких воздействий на слабовидящих и особенно слепых детей резко снижается в связи с нарушениями зрительных функций и обусловленной этим ограниченной возможностью перемещения в пространстве. Наиболее отчетливо снижение активности наблюдается в преддошкольном и дошкольном возрасте. Л.И.Солнцева, отмечая особенности развития незрячего ребенка, пишет: " Несколько замедленное общее развитие слепого ребенка вызвано меньшим и бедным запасом представлений, недостаточной упражняемостью двигательной сферы, ограниченностью освоенного пространства, а самое главное - меньшей активностью при познании окружающего мира".

У учащихся начальной школы снижение активности наблюдается также достаточно отчетливо. Однако, принимая во внимание положение Л.С. Выготского о том, что основой компенсаций дефекта должна стать конвергенция (сведение) созревания и развития на основе использования обходных путей, можно с уверенностью говорить о реальной возможности нейтрализовать действия этих неблагоприятных факторов на развитие ребенка. Стимулируя в процессе специально организованного воспитания и обучения активность, перцептивные потребности, включая в деятельность сохранные анализаторные системы, можно дать развитию психики слепых и слабовидящих детей направление, максимально приближающее к развитию нормально видящих детей.

Но все-таки, в тифлопедагогической литературе отмечаются определенные отличия психического развития незрячего ребенка от зрячего. В общих чертах они сводятся к тому, что ряд психических процессов (ощущение, восприятие, представление) оказываются в прямой зависимости от глубины дефекта, а некоторые психические функции (цветоощущение, скорость восприятия и др.) зависят также от характера патологии.

Отмечается также и то, что такие структурные компоненты, как мировоззрение, убеждения, моральные черты характера и т.п., оказывается независимыми от глубины дефекта и характера патологии зрения. При этом зависимость развития психики от состояния зрительных функций проявляется не столько в конечных результатах этого процесса, сколько в его динамике.

Таким образом, дефект представляет собой физический или психологический недостаток, который влечет за собой отклонения от нормального развития. Врожденные и приобретенные дефекты относятся к первичным соматическим дефектам, вызывающим вторичные функциональные нарушения, которые в свою очередь оказывают негативное влияние на развитие ряда психологических процессов. Следовательно, можно сделать вывод о наличии сложных структурных и функциональных связей между соматическим дефектом и аномалиями в развитии психики. Любой дефект, следствием которого явилось нарушение нормального развития, приводит к автоматическому включению компенсаторных функций организма. В контексте слепоты и слабовидения, компенсацию следует рассматривать как явление биосоциальное, т.е. синтез действия биологических и социальных факторов. Особенно существенно дефект зрительных функций сказывается на фундаментальном свойстве отражательной функции человека - активности, что частично объясняется снижением количества внешних воздействий, способствующих развитию мотива ориентировочной деятельности, на слабовидящего или незрячего человека. Однако, анализируя научные исследования Л.С. Выготского, а также тифлопедагогический опыт других специалистов, мы приходим к выводу о том, что, реализуя обходные пути культурного развития незрячего ребенка, включая в деятельность сохранные анализаторные системы, можно минимизировать действие неблагоприятных факторов на развитие психики такого ребенка.

.^ Эмоционально-личностное развитие незрячих и слабовидящих людей. На протяжении многих веков в обыденном сознании людей складывалось представление о слепом человеке, как о глубоко ущербной и неполноценной личности. Слепым людям приписывались разнообразные отрицательные личностные свойства, такие как гипертрофированные биологические потребности, дурные привычки, отсутствие духовных интересов, наличие отрицательных черт характера и прочие. Все эти особенности рассматривались как прямое следствие нарушение зрения. Наряду с подобными воззрениями имели место и прямо противоположные концепции, утверждавшие абсолютную независимость личности и ее устойчивых свойств от соматического состояния и условий жизни. Утверждалось, что личность формируется спонтанно, а слепота, ограничивающая контакты человека с внешним миром, способствует его самопознанию и самосовершенствованию.

А.А. Крогиус, рассматривая влияние слепоты на психологическое развитие, писал: "она кладет глубокий отпечаток на всю личность. Но также, как одно впечатление может вызывать самые разнообразные реакции, так и слепота может привести к самым различным проявлениям и к образованию самых различных особенностей. Очень многое в этом отношении зависит от социальных условий, от влияния наследственности, от собственных усилий, от работы над самим собой". Тифлопсихологами отмечается тот факт, что дефекты зрения могут приводить к развитию негативных черт характера, таких как негативизм, внушаемость, ленивость, конформность и другие. Однако при правильной организации воспитания и обучения слепого ребенка формирование позитивных свойств личности, мотивации общения и обучения оказывается практически независимым от состояния зрительного анализатора.

Таким образом, очевидно, что в формировании основных свойств личности на первый план выступают социальные факторы, действие которых оказывается относительно или полностью независимым от времени возникновения и глубины патологии зрения. Нарушения зрения оказывают влияние на диапазон избирательного отношения аномального ребенка к окружающей действительности, сужая его в зависимости от глубины патологии. Однако интересы к определенным видам деятельности, успешно осуществляющейся без зрительного контроля, оказываются такими же глубокими, устойчивыми и действенными, как и у нормально видящих людей. Таким образом, содержательная сторона психики при развивающем обучении оказывается независимой от дефектов зрения.

Следовательно, между зрячими и слепыми людьми, а тем более между зрячими и слабовидящими людьми различия могут наблюдаться только в динамике становления различных свойств личности.

Подчеркивая большую роль социально-психологического сопровождения детей с нарушениями в развитии, Л.С. Выготский писал, что наступит время, когда аномальные дети, оставаясь слепыми, "перестанут быть дефектными, потому что дефектность есть понятие социальное, а дефект есть нарост на слепоте... Социальное воспитание победит дефективность".

Эмоциональная сфера незрячих людей является наименее изученной в тифлопсихологии, поэтому предоставляет большой исследовательский интерес. По свидетельству А.Г.Литвака этот пробел в знаниях тифлопсихологии главным образом связан с трудностями объективного изучения эмоции и чувств. Однако другой причиной недостаточного изучения эмоциональной сферы незрячих людей является недооценка значимости эмоциональных переживаний в развитии личности незрячих людей.

По данным наблюдений тифлопсихологов нарушение зрения и его крайняя форма - слепота, значительно сужая сферу чувственного познания, не может повлиять на общие качества эмоций и чувств, их номенклатуру и значение для жизнедеятельности. Слепота может повлиять лишь на степень проявления отдельных эмоций, их внешнее выражение и на уровень развития отдельных видов чувств. Тифлопсихологами подчеркивается, что основная причина возникновения аномалии развития эмоций и чувств (отсутствие чувства долга, эгоизм, отсутствие чувства нового, чувство враждебности, негативизм) заключается в неадекватном воспитании (гиперопека) и отношений к незрячему ребенку.

Многие исследователи отмечали, что слепота влечет за собой изменения в характере эмоциональных состояний в сторону преобладания астенических, подавляющих активность индивида настроений грусти, тоски либо повышенной раздражительности, аффективности. Подобные выводы обычно делались в ходе исследований поздно ослепших людей, тяжело переживающих утрату зрения, но распространялись также и на слепорожденных и рано ослепших людей.

Современные тифлопсихологи изучая особенности развития незрячих и слабовидящих людей, приходят к выводу о том, что компенсаторные процессы, а также адекватное, специально организованное воспитание и обучение детей с нарушениями зрения и слепотой способны минимизировать негативное влияние нарушений развития на эмоциональную сферу.

^ Роль социально-психологической адаптации в процессе интеграции инвалидов по зрению в общество.

Социально - психологическая адаптация людей с нарушениями зрения в настоящее время является одной из важнейших проблем тифлопсихологии.

Понятие интеграции в тифлопсихологии предполагает процесс вхождения человека с нарушениями зрения в общество на равных правах с нормально видящими людьми. Для большинства незрячих и слабовидящих детей первым опытом вхождения в социальную группу является поступление в школу. По мнению специалистов от того, насколько успешно будет проходить становлений личности незрячего ребенка в школьной группе, зависят его возможности интеграции в общество в будущем. В связи с этим возрастает актуальность организации целенаправленного психологического сопровождения незрячих и слабовидящих детей с момента их поступления в школу, в рамках которого психологами и тифлопедагогами осуществлялась бы работа по снижению трудностей в социально-психологической адаптации на всех этапах развития личности ребенка.

А.В.Петровский, определяя развитие личности в изменяющейся социальной среде, пишет: "В том случае, если индивид входит в относительно стабильную социальную общность, он закономерно проходит три фазы своего становления в ней как личности". Первая фаза становления личности, в соответствии с концепцией А.В.Петровского, предполагает усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности, и обозначается как фаза адаптации. Вторая фаза, обозначающаяся как фаза индивидуализации, обусловлена "обостряющимся противоречием между достигнутым результатом адаптации - тем, что он стал таким, как все в группе, - и неудовлетворенной на первом этапе потребностью индивида в максимальной персонализации".

Третья фаза обозначается А.В.Петровским как фаза интеграции. "В рамках этой фазы в групповой деятельности у индивида складываются новообразования личности, которых не было у него и, быть может, нет и у других членов группы, но которые отвечают необходимости и потребностям группового развития и собственной потребности индивида осуществлять значимые "вклады" в жизнь группы".

В соответствии с этой теорией каждая из перечисленных фаз выступает как момент становления личности в ее важнейших проявлениях и качествах. Таким образом, если человеку не удается преодолеть трудности первого, адаптационного периода и вступить во вторую фазу развития, у него, скорее всего, будут формироваться качества конформности, зависимости, безынициативности, появится робость, неуверенность в себе и в своих возможностях. Это положение еще раз доказывает необходимость психологического сопровождения слепых и слабовидящих детей, так как успешное преодоление трудностей социально-психологической адаптации во многом определяет дальнейший ход интеграции детей с нарушениями развития в общество.

Подводя итог концепции основных закономерностей развития незрячих и слабовидящих людей необходимо подчеркнуть, что одним из путей профилактики нарушений социально-психологической адаптаций у детей-инвалидов, обучающихся в интернате, является организация целенаправленного психологического сопровождения с использованием особых диагностических средств.

^ 2. Организация и система работы в специальных школах

Специальные общеобразовательные школы-интернаты для слепых предусматривают двенадцатилетнее школьное обучение, дающее право наравне с массовыми школами на поступление в высшие учебные заведения.

В школах для незрячих детей обучаются как тотально слепые, так и дети, имеющие остаточное зрение 40%, с нормальным интеллектом. Слепые дети с олигофренией в степени дебильности выделяются в специальные классы или в этом же классе, но по программе и учебникам VIII вида.

Школы для слепых детей ставят своей задачей компенсацию слепоты за счет использования слухового, кожного, двигательного и других видов восприятия. Начальные классы школ для слепых работают по специальным программам, отражающим специфику развития детей. Система обучения в школе слепых строится на основе развития осязания знаковой системы Брайля. Незрячие дети обучаются письму и чтению по системе Брайля.

Учащиеся, имеющие остаточное зрение, пользуются в приобретении учебной информации бисенсорным восприятием, что требует создания специальной наглядности, воспринимаемой как осязанием, так и остаточным зрением. В учебных планах коррекционной школы предусмотрены специально разработанные курсы обучения и коррекционные занятия, направленные на развитие пространственной и социально-бытовой ориентировки, остаточного зрения, осязания, речевых и двигательных функций.

В этих целях используется система обучения слепых чтению рельефных рисунков и чертежей, специфические средства наглядности. Исходя из особенностей процесса компенсации и своеобразия познавательной деятельности слепых, применяются специальные приборы и устройства, позволяющие преобразовывать световые сигналы в звуковые и тактильные, доступные для их восприятия.

В школах для слабовидящих дети получают общее среднее образование в объеме массовой школы. Содержание обучения в целом соответствует содержанию обучения в массовой школе, за исключением изобразительного искусства, черчения, трудового воспитания, коррекционных занятий. Сроки обучения удлиняются на один год.

В учебный план включаются индивидуальные и малогрупповые занятия по коррекции и преодолению недостатков в развитии. Занятия ведутся по развитию зрения, лечебной физкультуре, ритмике, логопедии, социально-бытовой ориентировке, ориентировке в пространстве.

Обучение слабовидящих детей строится на основе развития компенсаторных процессов и коррекции отклонений в развитии, формирования социальных мотивов деятельности, непосредственного ознакомления с предметами, процессами и явлениями

окружающей действительности с привлечением специальных учебников и средств наглядности, оптических и технических устройств. Создаются специальные офтальмологические условия, предусматривающие рациональное распределение учебных занятий с учетом динамики зрительной и общей работоспособности, необходимые уровни освещенности, дозирование зрительных нагрузок и т.д.

В школах для слепых и слабовидящих обращается особое внимание на лечебно-профилактическую и восстановительную работу. Она проводится медицинскими работниками с участием учителей и воспитателей.

Следует отметить, что подготовка учащихся к практической деятельности - одна из центральных задач специальных школ всех видов. Трудовое обучение в специальных школах позволяет дать учащимся профессиональную подготовку, корригировать и компенсировать недостатки их умственного и физического развития.

Задачами трудовой подготовки являются:

воспитание у учащихся социально мотивированного, заинтересованного отношения к труду и формирование соответствующих качеств личности (умения работать в коллективе, чувства самостоятельности, самоутверждения, ответственности и т.д.);

коррекция и компенсация средствами трудового обучения недостатков физического и умственного развития детей;

профессиональная подготовка, которая позволяет окончившим школу работать на производстве.

Главным направлением профориентационной работы с детьми с ОВЗ является воспитание у них интересов и склонностей к рекомендуемым видам труда (массаж, музыка) при учете их потенциальных возможностей, реализация которых обеспечивается коррекционным характером обучения.

^ 3. Специальная дефектологическая помощь детям с нарушениями зрения

Специфика обучения детей с нарушениями зрения предполагает:

  • дифференцированный подход к детям в процессе обучения;

  • перераспределение ученого материала, изменение темпа его прохождения, дозирование зрительных нагрузок, применение специальных форм и методов обучения, оригинальных учебников и наглядных пособий, а также оптики и тифлотехнических устройств, расширяющих зрительные возможности детей;

  • специальное оформление учебных классов и кабинетов, создание санитарно-гигиенических условий, организацию лечебно-восстановительной работы;

  • усиление работы по профориентации, социально-трудовой адаптации и самореализации, поиск путей трудоустройства.


^ 4.Медицинская помощь детям с нарушениями умственного и физического развития.

Наша школа - лечебно-педагогическое учреждение. В школьном возрасте имеет решающее значение в компенсации и коррекции нарушенных функций у детей с отклонениями умственного и физического развития.

В настоящее время в специальных школах проводится систематическое медикаментозное лечение, направленное на стимуляцию обменных процессов в нервной системе, а также специфическое лечение в зависимости от структуры аномального развития

неврологических и психопатологических синдромов (особенно в сенситивном периоде развития мозга).

Медикаментозная терапия при нарушениях умственного и физического развития способствует более полной реализации компенсаторных возможностей мозга, кроме того, в этом возрасте особенно важно лечение сочетанных симптомов и синдромов, которые могут оказывать неблагоприятное влияние на развитие мозга.

Кроме медикаментозного лечения дети всех категорий с нарушениями умственного и физического развития нуждаются в комплексной системе общеоздоровительных мероприятий, так как специальными исследованиями доказано, что дети с поражением центральной нервной системы и органов чувств во много раз чаще, чем их здоровые сверстники, имеют физическую ослабленность, повышенную склонность к простудным и инфекционным заболеваниям, у многих из них желудочно-кишечные дисфункции, различные обменные и аллергические заболевания. Кроме того, для большинства детей с отклонениями в умственном и физическом развитии характерны различные проявления двигательной недостаточности в виде нарушений равновесия и координации движений, осанки, мышечного тонуса, тонких дифференцированных движений рук, вестибулярной функции. Особенно выражены эти нарушения у детей с церебральным параличом. Это определяет необходимость проведения массажа, ЛФК, физиотерапевтических методов лечения.

Физиотерапевтические методы лечения и рефлексотерапия необходимы также для детей, у которых недостатки умственного и физического развития сочетаются с повышенной нервной возбудимостью, эмоционально-поведенческими отклонениями. Эти дети нуждаются и в психотерапевтическом лечении, в частности в игротерапии.

Наиболее полноценно помощь детям с нарушениями умственного и физического развития в специальных школьных учреждениях может быть осуществлена штатным детским врачом (педиатром), офтальмологами, прошедшими специальную подготовку по конкретному виду аномального развития, с контингентом которого работает данный специалист. Во всех видах специальных учреждений имеются кабинеты лечебной физкультуры, рефлексотерапии и физиолечения, в которых работают специалисты со средним медицинским образованием.


^ III. Концептуальное обоснование программы развития.

Основной целью обучения в традиционной школе является овладение определенными знаниями, умениями и навыками. ЗУН, как правило, являются абсолютной ценностью и заслоняют собой личность индивидуального развития, что может быть устранено только посредством реализации личностно-ориентированного подхода. Поэтому необходимо обучение, при котором во главу угла ставится самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса обучения, воспитание.

Реализация личностно-ориентированного подхода к образовательному процессу в специальной школе-интернате должно выражаться в следующих положениях:

1. Соблюдение приоритетности ориентации в образовательном процессе на личностно-смысловую сферу воспитанника.

  1. Включение личностного опыта ребенка в образовательный процесс и признание уникального опыта ребенка.

  2. Признание ценности обоюдного опыта.

4. Изменение позиции педагога-информатора, контролера на позицию координатора. Показателями эффективности реализации этого подхода являются «целостность» личности, фиксируемая по показателям:

  • мотивационные интересы, мотивы;

  • дидактические - обученность, обучаемость;

  • психологические показатели развития (учебная деятельность и др.)



Миссия школы-интерната

Основное направление образования в школе-интернате — адаптация незрячих и слабовидящих учащихся к жизни и их интеграция в общество на основе общего основного и полного образования в рамках государственных стандартов, обеспечивающих, прежде всего, становление личности слепого, слабовидящего ребенка в учебной и во внеучебной деятельности.

Главный акцент в своей деятельности специальная школа-интернат, исходя из неоднородности контингента ее учащихся и состояния здоровья, делает на учете индивидуальных психологических особенностей каждого ребенка. Образовательный процесс строится технологии обучения, воспитания подбираются таким образом, чтобы каждый ученик по своим возможностям был вовлечен в активную учебно-воспитательную деятельность в зоне его ближайшего развития, чтобы каждый воспитанник чувствовал себя в интернате комфортно.

В качестве цели адаптивной школы следует определить создание образовательной среды, способствующей тому, чтобы каждый воспитанник вне зависимости от своих психологических особенностей мог реализовать себя как субъект собственной жизни, деятельности, общения.


^ Образовательная политика школы-интерната

Принцип проектирования деятельности педагогической технологии в системе личностно-ориентированного обучения, воспитания.

Действия педагога по проектированию педагогической технологии:

  1. Формулировка диагностической цели обучения в действиях учащихся (знать, объяснять, показывать, уметь сравнивать, анализировать, выделять главное, классифицировать, понимать, доказывать и т.д.).

  2. Определение уровня личностного развития учащихся: диагностика субъектного опыта ребенка (предметные знания и умения, индивидуальные способы учебной работы, мотивы и смысловые установки).

  1. Определение уровня и качества программно-методического обеспечения учебного предмета.

  2. Структурирование содержания материала учебного курса.

  3. Построение процесса обучения (планирование) в форме технологической карты на основе учета уровня развития учащихся класса).

6. Индивидуализация педагогической технологии за счет выбора личностно- значимых, хорошо освоенных индивидуальных стилей, методов и приемов обучения.


^ Принцип открытости образовательной среды школы

Школа-интернат - это специальное коррекционное учреждение закрытого типа. Открытость ее проявляется во взаимосвязи с окружающей средой, без этого мы не решим задачу адаптации и интеграции слепых и слабовидящих учащихся в общество. Учащиеся школы-интерната № 33 принимают участие во многих мероприятиях города (фестивали, соревнования, конкурсы).

^ Принцип педагогической поддержки

Под этим термином понимается деятельность педагогов по оказанию помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, с успешным продвижением в обучении, с жизненным самоопределением. Суть поддержки: проблема, защита, самостоятельность.

Педагогический смысл индивидуальной поддержки:

помочь ребенку обрести уверенность;

" подкрепить то положительное, что в нем есть;

  • удержать от того, что мешает развитию;

  • поддержать его стремление к самостоятельности;

  • помощь педагогической поддержки возможна лишь при соблюдении условий:

  • согласие ребенка на помощь и поддержку;

  • приоритет в решении собственных проблем принадлежит самому ребенку;

  • совместность, сотрудничество, содействие;

  • соблюдение принципа конфиденциальности;

  • доброжелательность и безоценочность;

  • защита прав и интересов ребенка.





оставить комментарий
страница3/5
Дата05.11.2011
Размер0,96 Mb.
ТипПрограмма, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2014
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх