Игра в системе средств личностно ориентированного обучения 4 Личностно ориентированная воспитательная система школы пространство развития личности icon

Игра в системе средств личностно ориентированного обучения 4 Личностно ориентированная воспитательная система школы пространство развития личности


Смотрите также:
Рекомендации составлены на основе работы И. С...
«Реализация целей личностно ориентированного обучения посредством технологии развития...
Кусаинова М. А. Личностно-ориентированное обучение в школе: методология, концепция...
Учитель и ученик в личностно ориентированном образовательном процессе:...
Программа развития рассмотрена на заседании Совета школы Протокол №1...
Образовательная программа муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя...
Тема: «Школа центр развития личности ученика...
Использование методик личностно – ориентированного подхода при изучении информатики...
Пособие в учебной деятельности Использование средств икт в преподавании учебных дисциплин...
«Разноуровневое обучение как один из видов личностно-ориентированной педагогической технологии»...
Содержание программы. Раздел Информационно-аналитические данные. Историческая справка...
На уроках химии...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17
вернуться в начало
скачать
^

Глава 2.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ




2.1 ДИАЛОГИЧНОСТЬ КАК УНИВЕРСАЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ



Рассматривая технологию как законосообразную педагогическую деятельность, мы еще раз выделяем в качестве ведущей характеристики личностно-развивающей педагогической ситуации ее диалогичность. Диалог как прием обучения, как наиболее благоприятная форма отношений субъектов учебного процесса известен с незапамятных времен. В нашем исследовании диалог исследуется как универсальная характеристика педагогической ситуации, обусловливающей личностное развитие индивида. Диалог в этом смысле рассматривается как специфическая социокультурная среда, создающая благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, ревизии прежних смыслов и т.п. В силу чего это происходит? Решению этой проблемы было посвящено диссертационное исследование С.В.Беловой, выполненное под нашим руководством. В ее работе показано, что так называемый гуманитарный компонент образования (по сути, опыт требующий личностного соучастия, личностный опыт) не может быть воспринят личностью никаким другим путем кроме диалога с ней. Гуманитарным является собственно материал, который касается таких вопросов “бытия, относительно которых нет окончательных решений, вследствие чего учебный процесс предстает как последовательность, органически развивающихся “диалогов”, составляющих единый, непрерывный, незавершенный диалог...”228

Важнейшая функция личности состоит в обосновании своего отношения к определенной жизненной ситуации, в выявлении ее смысла. Именно в этом случае у педагога имеется тонкая возможность вмешаться в смыслопоисковый процесс, что можно сделать только через диалог. В процессе диалога он помогает ученику увидеть (иногда по-новому, с неожиданной для ученика стороны !) ту коллизийную ситуацию, в которой он оказался.

Следует еще раз подчеркнуть, что диалог как инструмент создания личностно-ориентированной ситуации отличается как широко распространенного вопросно-ответного метода обучения. Личностно ориентированная ситуация создается посредством диалога, специально направленного на актуализацию личностных функций учащихся, на накопление ими опыта реализации ценностного выбора, критического восприятия, рефлексии творческого решения волнующих проблем и др. С.В.Белова в соответствии с этими функциями выделяет даже типы диалогов - “мотивационный”, “самопрезентирующий”, “критический”, “конфликтный“, “рефлексивный”, “cмыслотворческий”, ”самореализующий” и проч.

Диалог предполагает предмет или тему, размышления над которыми не приводят к простым эмпирически проверяемым истинам. Что же может выступать для личности таким предметом, вызывающим неудовлетворяемую мотивацию к исследованию? Вероятно, прежде всего она сама. Вот почему диалог - это всегда разговор о смысле события для личности, о значимости самой личности для других людей и событий. Диалог - это подтверждение для личности ее ценности и , как следствие, рождение желания стать еще лучше. Следовательно, предмет диалога всегда лежит в контексте личностных целей, интересов, смыслов собеседников. Чем в большей мере это справедливо и для учителя и для ученика, тем естественнее и продуктивнее их диалог. Диалог никогда не сводится к усвоению предмета. Он всегда надпредметен, расширяет границы познаваемого за счет обмена не только информацией, но и оценками, смыслами, гипотезами-откровениями.

По своей внешней дидактической форме диалог напоминает проблемную ситуацию имеет ее необходимые атрибуты: противоречие, дефицит ориентировочных основ действия, информации, целостного представления о ситуации, но, с другой стороны , личностно-смысловой диалог не ставит своей целью “снятие” этой проблемности. Для личности важно само уяснение коллизии, того, что возникшая перед ней проблема “достойна” того, чтобы быть человеческой жизненной проблемой. Таким образом, диалогическая ситуация характеризуется не только объективной проблемностью, но и значимостью самого факта обнаружения этой проблемности для субъекта. Вести диалог - значит, приобщать другого к своей проблеме. Отклик педагога на проблему ученика служит для последнего подтверждением ее значимости, стимулом для образования нового смысла. Потребность в диалоге - духовная потребность человека и как все потребности такого рода является ненасыщаемой. Отсюда - принципиальная незавершенность диалога (С.В.Белова).

Хотя диалог протекает в пространстве личностного опыта, но задача его в том, чтобы отделить “личное” от объективных достоинств или недостатков обсуждаемого предмета, так сказать значение от смысла. Эта дивергенция значений и смыслов придает особое качество диалогу: в нем “гуманитарное” - рефлексия своей позиции, ее логико-вербальное изложение - органически сочетаются с когнитивным, исследовательским отношением к проблеме. Эта двудоминатность диалога делает его универсальной характеристикой личностно-развивающих образовательных технологий.

Личностно-развивающий потенциал диалога связан с самой диалогической природой личности, с тем что она существует в постоянном внутреннем диалоге с самим собой. В ней неизменно своеобразное движение от сознания к мышлению и обратно. В.С.Библер понимает здесь под мышлением “овнешненное”, “оформленное” сознание.229 “Обсуждая ”внутренний опыт с самой собой личность оформляет его в мыслительных конструкциях, текстах, поступках и высказываниях.

В диалоге продуцируются процессы самопознания, которые имеют несколько уровней протекания: рефлексивное самопознание (чаще всего неорганизованное, спонтанное), познание себя ”от другого” и, наконец, научно организованный процесс самопознания с помощью специальных методик, которым ребенок и может быть обучен в диалоге с учителем.230

Диалог - это конфиденциальное сотрудничество ребенка и взрослого, в котором последний отказывается от достижения “результата” любой ценой. Диалог состоявшийся - это уже педагогический результат. В психологии диалога возможны две крайние позиции: гипертрофия возможностей своего вмешательства во внутренние конструктивные процессы личности и оставление ребенка один на один со своими проблемами. И то, и другое исследователи считают скрытыми формами насилия над детьми.231

Готовность к диалогу - один из универсальных показателей сформированности индивида как личности. Эта готовность, как показывает С.В.Белова, включает в себя направленность на поиск смысла изучаемых ценностей, субъективно воспринимать материал, определять ”границы иных мнений”232. Готовность к диалогу предполагает мотивированность этого процесса (внутренние причины раскрывать и отстаивать собственную, принимать или отвергать иную позицию)осознавать (рефлексировать) свое нахождение в диалоге - в особой ситуации общения, требующей адекватного поведения, соблюдения некоторых “рамок” правил; удерживать в сознании цель диалога, “не скатываясь” в обыденное выяснение личных приоритетов и амбиций, не редуцируя все богатство диалога к эмоциональному “выяснению отношений”.

Опыт показал, что учащиеся класса с различной степенью активности и личностного принятия ситуации включаются в диалог. В исследовании С.В.Беловой выделены, например, три группы учащихся: формально участвующие в диалоге (можно сказать, имитирующие свое участие в нем); учащиеся с преобладающим стремлением защитить собственную позицию и связи с этим весьма критично нацеленные на разные “инаковые” воззрения; и, наконец, группа учащихся, которые действительно ведут себя “диалогично”, т.е. стремятся обогатить, а то и пересмотреть свою позицию, взглянув на себя, как говорят, со стороны, т.е. выйдя за рамки привычной жизненной ситуации.

Включение ученика в диалог и означает создание личностно-развивающей педагогической ситуации. Интуитивно поиском путей вхождения в диалог с воспитанником занят каждый педагог, в какой бы сфере он бы не работал. Теория личностно ориентированного образования ставит своей задачей рефлексировать некоторые закономерности этого процесса.

Что нужно для того, чтобы диалог состоялся? Чтобы две стороны проявили готовность искать ”третью истину”?

Прежде всего, конечно, необходим материал, проблема, которые бы побудили их к этому. Объективно существующую проблему нужно представить в виде субъективно значимого вопроса. “Нужен неумирающий вопрос... Если можно найти на него ответ без поиска и диалога, то зачем подвергать класс искусственному эксперименту?..” - размышляет известный педагог-новатор Е.Н.Ильин. Здесь так и хочется вспомнить прекрасные строки В.Высоцкого:

“А гениальный всплеск похож на бред.

В рожденье смерть проглядывает косо,

а мы все ставим каверзный ответ

и не находим нужного вопроса!..”

Диалог с учениками - это не просто разговор. Это - совместное “дело”, сотрудничество, предполагающее распределение ролей. Диалог при этом развертывается внутри других личностно значимых сфер деятельности как некая жизненная ситуация, как образ жизни учителя и ученика, наставника и класса, педагогического и ученического коллективов. Диалог выступает также как своеобразная технология усвоения эмоционально-ценностного опыта, опыта смыслопоисковой деятельности при изучении гуманитарных предметов ( или, точнее, гуманитарного компонента любых предметов).

Проблемы, требующие диалогического способа исследования, как показано в работе С.В.Беловой, основаны на поиске духовного соотношения человека с миром и возникают как своеобразное пересечение нескольких плоскостей мировосприятия - философского, этического, эстетического, обыденно-житейского. Исходным состоянием проблемы здесь выступает сама личность. “Диалог предполагает вопросы, задачи, проблемы, рассчитанные не столько на интерес к ним, сколько на интерес к личности, которой они адресованы. Главная характеристика участника диалога - готовность к поиску смысла ценностей и коллизий, с которыми он столкнулся в диалогической ситуации.

Исследования показали, что учащиеся не сразу овладевают опытом диалога. В начале идет имитация, своеобразная игра в диалог: распределяются роли “нигилиста”, “критика”, “оппонента”, “защитника”. Личностно-смысловой диалог выступает как следствие своеобразного со-развития учителя и ученика, сближения их ценностей, осознания их личностного (не функционального!) равноправия, роста доверия друг другу. В этих условиях презентация учителем своих смыслов выступает тонкий инструмент воздействия на личностный опыт учащихся.

Диалог с воспитанников - уникальный инструмент педагогической поддержки формирующейся личности в те ключевые моменты, когда она испытывает затруднения в выборе жизненных приоритетов, идеалов, партнеров, образа поведения, в формулировании выводов “для себя” из собственного опыта.

Личностно-утверждающая природа диалога натолкнула нас на мысль о необходимости исследовать эмоционально-эстетические аспекты диалогической ситуации, поскольку именно в утверждении духовно-личностного потенциала индивида и состоит в конечном счете функция эстетического (М.М.Бахтин, Л.Н.Столовтч, В.И.Толстых). Исследование этого аспекта личностно ориентированной педагогической ситуации было проведено в диссертации Т.И.Чечет, выполненной под нашим руководством.233 К эстетическим аспектам личностно ориентированной педагогической деятельности ориентация на целостную личность ученика при организации образовательного процесса и педагогического общения с учащимися; стимулирование субъектности, Я-позиции ученика как равноправного партнера; создание ситуации диалога, творчества, самопрезентирующей игры, побуждающих ученика к поиску смысла познания и других входящих в его жизнь ценностей, к восприятию изучаемой области культуры в ее эстетической целостности; приоритет личностного, субъектного опыта над предметно-знаниевыми компонентами образования, синтез образного и понятийного, эмоционального и логического, практико-ориентированного и эстетического в изложении материала; применение специфических образовательных технологий - контекстных, диалогических, игровых, обеспечивающих личностный уровень усвоения изучаемого фрагмента содержания образования; личностно-смысловой уровень общения субъектов образовательного процесса.

Субъект-субъектное общение не заменяет, разумеется всего многообразия функций образовательного процесса, но оно выступает как специфический механизм формирования личностного опыта. Ведущей характеристикой ситуации такого общения выступает восприятие партнера в его самозначимости, т.е. не как средства для чего-то, а как собственной цели общения.

Благодаря своей эмоционально-эстетической природе личностно ориентированная педагогическая ситуация выполняет важные функции в образовательном процессе. Она мотивирует принятие и обоснование деятельности и какой-то линии поведения; создает эмоционально-энергетическое подкрепление активности; создает условия для самопрезентации, для открытия личностью собственных смыслов, “прояснения ценностей”; личность вводит нравственные, духовно-эстетические критерии в оценку и регуляцию собственной жизнедеятельности; автономная жизнедеятельность и образовательный процесс здесь интегрируются в целостность: в личности ничего не “образовывается” вне ее собственных усилий; осознавая себя как носителя самостоятельности и свободы, личность начинает ценить эти свойства и и в других людях, что и усиливает в ней позицию толерантности и диалогичности; эмоционально-эстетическая направленность диалога, снятие внешне-предметной, функциональной и , в известной степени, меркантильной “заинтересованности” в партнере создает возможность общения на уровне смыслов и та игра, которая возникает в таком общении осознается партнерами как нечто еще более значимое, чем просто “делание полезного”; ситуация-событие - необходимый элемент личностно-формирующего механизма, своеобразный “перерыв постепенности”, новообразование в жизненных ориентациях.

Эмоционально-эстетический аспект педагогического диалога нельзя целиком отнести лишь к внешней форме учебного занятия. Он органично связан с самим содержанием, однако выходит за рамки логической предметности. Естественное обращение к личностной сфере участников диалога происходит тогда, когда ими осознается ограниченность возможностей адекватного усвоения материала при его лишь логико-понятийной интерпретации, и возникает необходимость в специальных эстетических действиях - драматизации, введении художественных текстов, эмоционально-эстетическом самовыражении участников учебного процесса через креативность, художественность, экспрессивность.





оставить комментарий
страница6/17
Дата05.11.2011
Размер3,89 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17
отлично
  3
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх