Игра в системе средств личностно ориентированного обучения 4 Личностно ориентированная воспитательная система школы пространство развития личности icon

Игра в системе средств личностно ориентированного обучения 4 Личностно ориентированная воспитательная система школы пространство развития личности


Смотрите также:
Рекомендации составлены на основе работы И. С...
«Реализация целей личностно ориентированного обучения посредством технологии развития...
Кусаинова М. А. Личностно-ориентированное обучение в школе: методология, концепция...
Учитель и ученик в личностно ориентированном образовательном процессе:...
Программа развития рассмотрена на заседании Совета школы Протокол №1...
Образовательная программа муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя...
Тема: «Школа центр развития личности ученика...
Использование методик личностно – ориентированного подхода при изучении информатики...
Пособие в учебной деятельности Использование средств икт в преподавании учебных дисциплин...
«Разноуровневое обучение как один из видов личностно-ориентированной педагогической технологии»...
Содержание программы. Раздел Информационно-аналитические данные. Историческая справка...
На уроках химии...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17
вернуться в начало
скачать
^

1.4 Личностно ориентированная ситуация в образовательном процессе: проблема технологий



Личностно ориентированная педагогическая ситуация - центральное понятие развиваемой нами концепции. Ситуация - это всегда пространственно-временная характеристика бытия субъекта. Именно субъекта, т.к. ситуация - это не объективное течение вещей и явлений, не их бытие, а со-бытие. Бытие для кого-то, переживание чего-то личностью или социумом. Ситуацию определяют как совокупность всех условий - внешних и внутренних, объективных и субъективных143, детерминирующих данный момент жизнедеятельности человека.

Поскольку речь идет о педагогической ситуации, то вероятно она не возникает случайно, а создается целенаправленно. Правда, здесь нужно оговориться: создание ситуации не похоже на то принудительное “воспитание”, ”формирование”, “влияние” и проч., о чем привыкли говорить педагоги. Ситуация - это особый педагогический механизм, который ставит воспитанника в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, востребующие от него новую модель поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление переосмысление сложившейся ситуации. Ситуационный подход в связан с проектированием такого способа жизнедеятельности воспитанников, который адекватен природе личностного развития индивида. Специфика такого развития состоит в осмысливании (наделении смыслами), субъективировании , переживании собственной жизненной ситуации, которая одновременно и сложилась объективно, и порождена субъектом - избрана, сотворена им, особым образом понимается, принимается, истолковывается и означивается им, предстает для него как определенное со-бытие. Личностный опыт - это осмысленный субъектом опыт поведения в жизненной ситуации, которая востребовала приложения личностного потенциала индивида, его проявления как личности. Личность не растворяется в ситуации. Быть личностью - значит, эмансипироваться от ситуации, быть от нее независимым, стремиться к ее преобразованию.

Ориентация на личность принята педагогическим сознанием в качестве цели образования как должное, без какого-либо серьезного осмысления функций и строения образовательной системы, ориентирующейся на эту цель, как простая добавка к существовавшим ранее “зунам” (знаниям, умениям, навыкам). Однажды учитель русского языка, делая “самоанализ” собственного урока, рассказал о том, что дети справились со склонением притяжательных местоимений, и сделал вывод: “Таким образом, урок оказал большое влияние на развитие личности...”.

Получается, что все, что мы “дали” детям, автоматически переходит в фонд их личности (все, что ни делается, — к лучшему), и потому проблема личности в образовании утрачивает свою специфику. Думается, что это не так. Переход к “личностному измерению” в педагогическом целеполагании и целеосуществлении предполагает иную “полярность”, иную парадигму. Обучение, ориентированное на усвоение программы, рассматривает в качестве своей цели усвоение некоторого объективно заданного содержания, и в этом случае важно оценить, что ученик усвоил.

Переход в сферу формирования личности смещает акцент в другую сторону: зачем он усвоил?.. И здесь нас интересует не то, как он решил предложенные ему задачи, а какие задачи он сам поставил перед собой.

Смещение угла зрения здесь все время идет как бы в сторону личностного содержания учебной ситуации: не только, как ученик мыслит, но и о чем; не только, что он говорит, но и как на самом деле думает; не только, как проживает учебный процесс, но и как переживает его.

Так, в обучении, ориентированном на личность, а значит, на нравственное сознание ребенка, коренным образом изменяется функция мотива в присвоении содержания. В традиционном обучении, где результатом является ориентировка в некоторой предметной сфере, мотив влияет на процессуальные, а не содержательные характеристики усваиваемых знаний, т. е. от мотива и личностной позиции ученика зависят глубина, прочность, сознательность и др. качества знаний, но не их содержание: представление о теореме Пифагора или о ресурсах полезных ископаемых под влиянием негативного мотива не изменится.

При усвоении ценностных аспектов материала обнаруживается качественно новая функция мотивации: мотив обусловливает само содержание того, что усваивается, поскольку ценность не просто понимается (значение), но и принимается (смысл), причем последний как раз и обусловливает то, как она будет понята. А так как ценностная структура материала в значительной мере выстраивается излагающим его субъектом (учителем), то понятие “содержание” утрачивает свои четкие программные границы, становится функцией, продуктом взаимодействия субъектов учебной деятельности.

Гуманистическая ориентация образования приводит к смещению акцентов в понимании структуры образования, в частности того, какое место в этой структуре должны занять собственно научные знания. Вопрос о том, какие из них должны войти в “модель человека”, считают авторитетные социологи, устарел. Развитие мощной интеллектуальной техники приводит, в известном смысле, к обесцениванию знаний, которые могут быть вполне “эффектно выведены за пределы человека, в искусственные устройства, в общедоступную (в ближайшей перспективе) мировую компьютерную память.

Культура... представляется как культура мышления и чувствования, а не как культура знаний и групповых интересов...”144.

Личностный подход в образовании расширяет сферу творческою избирательного (не нормированного извне) усвоения материала. Само понятие “нравственная норма” как элемент личностного сознания условно, ибо категории честности, справедливости, ответственности, доброты и проч. ничего не нормируют, оставляя человеку возможность самому найти способ нравственного самовыражения. В этом коренное отличие нравственного “правила” от “правила левого винта”.

Нравственное начало в обучении — это то, что противостоит его “попредметной специализации”145, т. к. нравственное отношение к миру не зависит от природы познаваемого объекта, оно связывает все области человеческих исканий сильнее, чем любые межпредметные связи. Есть только один способ реализовать личностный подход в обучении — сделать обучение сферой самоутверждения личности. Личностно утверждающая ситуация — это та, которая актуализирует силы ее саморазвития.

Что именно станет такой ситуацией для конкретного субъекта, что будут “вычерпывать” из учебного процесса силы его саморазвития, однозначно предсказать нельзя, хотя в самом общем виде можно предположить, что личностно утверждающая ситуация (в данном случае неважно, создается она в обучении или в какой-либо другой сфере развития личности) может содержать в своей основе:

— нравственный выбор;

— самостоятельную постановку цели;

— реализацию роли соавтора учебного процесса;

— препятствие, требующее проявления воли и переживания радости собственного открытия;

— ощущение собственной значимости для других людей;

— самоанализ и самооценку;

— отказ от своих прежних воззрений и принятие новых ценностей;

— осознание своей ответственности за явления природной и социальной действительности и др.

Конечно, воспитательное воздействие, отвечающее этим критериям, нельзя осуществить лишь “средствами своего предмета”, оно должно реализовываться всеми возможными средствами, имеющимися в распоряжении педагога, включая и собственную личность, нравственный опыт. “Отступление” от материала урока в сферу личностных ценностей и переживаний не есть собственно отступление, а скорее придание учебному процессу подлинной диалектичности. “Движение познания к объекту всегда может идти лишь диалектически: ...отойти, чтобы вернее попасть...”146. Собственно здесь нет особой новации: любые педагогические успехи обусловлены актуализацией собственных сил личности учителя и учащихся.

Личностная ситуация на уроке — результат сложного взаимодействия его субъектов и объективно заданного содержания. При этом материал как бы задает сферу творческого поиска и самовыражения участников учебного процесса, а те в свою очередь неизбежно реконструируют это содержание, извлекают из него актуальные жизненные смыслы.

Выше приводился пример необоснованного приписывания личностных функций уроку по теме “Местоимение”. Но ведь занятие могло выглядеть и по-другому, например, как урок на эту же тему, проведенный учителем Р. И. Баланцевой ( средняя школа № 31, Волгоград ).

Почему, — спрашивает учитель, — в стихотворении А.С.Пушкина “Няне” так много притяжательных местоимений? Или в его известном лирическом отступлении “Москва моя”, которая “не пошла... к нему с повинной головою...”?

Ученики высказывают предположение: притяжательные местоимения в данном случае выражают нежность и любовь поэта.

А вот прилагательные с местоименным корнем “сам”: самоотверженный, самостоятельный, но самовлюбленный, самонадеянный... Кто эти люди, при описании которых применялись данные эпитеты? На чьей стороне ваши симпатии?

Учитель предлагает ученикам выписать из орфографического словаря слова с этим корнем, выражающие соответственно положительные и отрицательные человеческие качества. Одна ученица слово “самонадеянный” записала в группу положительных свойств, поясняя это так: “самонадеянный — значит, надеется только на себя...”.С нею не согласились: самонадеянный — это тот, кто не считается с другими людьми... Дети спорили о значении слова. Подумалось: отсюда рукой подать до его нравственного смысла.

Учебный процесс — главная сфера личностного становления, а как часто мы считаем, что наверстаем где-нибудь в других сферах то, что упустили в обучении. Не получается. “...Ни бригада, ни школьный участок, ни мастерская — ничто не может возместить того, что упущено в главной сфере, где человек должен быть тружеником, — в сфере мысли...”147.

Бесспорно, мы стоим перед необходимостью заново осмыслить феномен личностного подхода в обучении, уяснить новый гуманистический смысл понятия “формирование личности”. Думается, что между обучением сообщающим, передающим информацию, и развивающим, воспитывающим, нет четко обозначенной границы. Речь идет лишь о качественно разных уровнях организации этого процесса. Функция личностного воздействия в обучении снята, когда оно носит характер обезличенной учебной технологии, связанной с передачей информации, тренингом поведения и т. п. Такое обучение вполне может выполнять обучающее устройство, более того, это как раз целесообразно передать машине, поскольку деятельность учителя на этом уровне приводит к отчуждению последнего от собственного труда148 и утрате сущностных начал педагогической деятельности.

Личностно ориентированное обучение реализуется посредством деятельности, которая имеет не только внешние атрибуты совместности, но и своим внутренним содержанием предполагает сотрудничество, саморазвитие субъектов учебного процесса, проявление их личностных функций.

Прототипом нынешнего школьного и вузовского обучения является процесс научного, специально организованного познания, на которое всегда ориентировалось обучение как на свой идеал и соответствие их методов всегда считалось критерием совершенства учебного процесса.

Прототипом гуманистически ориентированного обучения вероятнее всего должно быть “практическое”, “личностное” познание, т. е. не одностороннее теоретическое, а всестороннее усвоение (присвоение) мира человеком.

Познание, включенное в непосредственную практику, — “суть нечто большее, нежели отражение наличного состояния объекта. Оно сопрягается с целеполаганием и целеосуществлением; интеллект напрямую взаимодействует с волевой, эмоциональной, мнемической подсистемами психики ради овладения объектом — выявления, оценки и подчинения, приобретения полезных свойств”149. В этом случае и цель обучения, образования не может формулироваться через произвольное определение того, какие надлежит выполнять “общественно-государственные функции”. Недопустимо строить “модель человека”, не исследовав в достаточной степени вопрос о его сущности и предназначении. “...Вопрос — каким должен быть человек — может быть поставлен лишь после того, как будет дан ответ на вопрос — кто есть человек”150.

Построение учебно-воспитательного процесса сообразно законам становления и бытия человека означает выявление некой социальной самоценности, устойчивости этого процесса, недопустимости политического манипулирования образовательной сферой. В этом, кстати, и состоит гносеолого-практическая функция познанного закона: он защищает, если так можно выразиться, определенную сферу реальности от манипуляций и волюнтаристических посягательств, утверждая приоритетность собственного существования предмета. В. И. Ленин выписывает из “Науки логики” Гегеля его высказывание о законе: “Это тождество, основа явления... собственный момент явления... Царство законов есть спокойное (курсив Гегеля — В. С.) отображение существующего или являющегося мира...”151.

Ведущим феноменом гуманистического сознания является представление об абсолютной ценности личности. “Абсолютная ценность личности есть ее достоинство, это ценность человека потому, что он человек, и вне зависимости от того, насколько этот человек полезен обществу”152.

Вместе с тем, призывая к свободному развитию личности, нельзя забывать и о формировании ее социальной, гражданской направленности153. Нет нужды повторять общеизвестные истины о невозможности свободы вне гражданского, правового общества, которое, в свою очередь, тоже нуждается в соответствующем воспитании граждан. “Если всестороннее свободное развитие никоим образом не должно загоняться в какие-то нормативные рамки и может осуществляться... по пути создания все расширяющихся условий и возможностей для этого, то общественно необходимая направленность личности должна выверяться какими-либо социально значимыми критериями (общественной полезности, социализации индивида и т. п.)”154. А это значит, что педагогическая цель наряду с эмоционально-экспрессивным аспектом должна иметь и “технологический”, “измеримый”. И все-таки основной тенденцией общественного развития, отражаемой в образовательно-воспитательной цели, должна быть способность человека “уклоняться от предзаданных определений, быть “избыточным”, большим тех ролей и функций, в которых он взаимозаменяем и предстает лишь очередным смертным носителем бессмертного социального начала”155.

Итак, налицо необходимость поиска новых концептуальных начал, иной парадигмы образовательного процесса.

Одним из исходных пунктов развития личностной концепции выступает по-прежнему классический вопрос дидактики “Чему учить?”, т. е. каково содержание того опыта, присвоение которого обеспечивает развитие личностных функций вида. Выработка нового понимания этого содержания предполагает соответственно и новое понимание тех аспектов интеллектуальной, духовной и практической культуры, которые должны лечь в основу такого образования. Так, классическое представление об образованности — владение информацией, ее запоминание, перенос, трансформация и др. — утрачивает свою роль. Эти простые формы интеллектуальной деятельности могут быть переданы соответствующим техническим устройствам.

Простым, однозначно детерминированным формам переработки информации соответствуют и простые решения, которые, однако, в сегодняшней ситуации человеческого планетарного бытия уже невозможны. Время их прошло, а вместе с ним и время репродуктивного, монопарадигмального образования. Сложные формы интеллектуальной деятельности включают “многоэтапные процессы принятия решений на основе мысленной ориентировки в ситуациях неопределенности, в условиях незаданных критериев оценки решений и необходимости самостоятельного) определения человеком стратегий поиска и использования информации”156. Критерием образованности в этом случае будет выступать не воспроизведение знаний в форме стандартных решений, а феномен “интеллектуальной инициативы” как продолжение решения за рамками заданных требований и в зависимости от уровня принятия проблемной ситуации157. Образовательную ценность, таким образом, обретает не сама наука, а человекоориентированная научная картина мира.

Под гуманизацией науки понимается последовательное введение в нее все большего числа параметров, “характеризующих человеческое измерение научного познания”158. В цитируемой работе к таковым “человеческим измерениям” отнесены усиление “психологизма” (вопреки антипсихологическим установкам К. Поппера); контекст открытия, а не только обоснования; субъектно-гуманистическая эпистемология; значимость внелогических регуляторов познания; понимание науки не только как объективированного знания, но и совокупности индивидуально-субъектных значений, представляющих личностное знание исследователя. Наконец, это включение метафорических, экспрессивноэмоциональных, образно-модельных элементов в содержание научного текста. “Пристрастное, личностное отношение распространяется не только на конкретно-научное содержание, но и на различного рода регулятивные принципы, идеалы, нормы исследования вплоть до самых общих методологических ориентаций ученого”159.

Таким образом, “человеческое измерение” научного знания и познания — это, как нам представляется, система вненаучных регуляторов мышления (ценностей человеческого бытия), способствующих проявлению и утверждению в сфере науки человеческих сущностных сил.

Собственно логический и личностный аспекты знания неотрывны друг от друга, невзаимозаменяемы. Это видно на примере логико-познавательной функции эстетического вкуса, который в процессе познания обретает специфическое интеллектуальное значение. В связи с этим исследователи полагают, что “красота теории оценивается лишь посвященными”160 . Такое утверждение, однако, не совсем корректно. Любая “красота” оценивается посвященными, т. е. требует знания и определенного профессионализма. Вне познания вообще невозможно и познание красоты в частности.

Следовательно, человеческие грани науки открываются по мере развития самой науки и ее способности открывать планетарное, а затем и космическое бытие и назначение человека: чем дальше от повседневности, тем ближе к человеку. Здесь можно вспомнить одну любопытную пометку В. И. Ленина в конспекте “Науки логики”: “Суть довода, по-моему: 1) у Канта познание разгораживает (разделяет) природу и человека; на деле оно соединяет их; 2) у Канта “пустая абстракция” вещи в себе на место живого Gang, Bewegung, знания нашего о вещах все глубже и глубже”161. Движение познания призвано соединить природу и человека. Познание природы есть одновременно и познание человека.

Образование, отражающее природу “как таковую”, вне понятий социальной экологии, целесообразности, нравственности и других сугубо “человеческих” атрибутов — это низший уровень освоения действительности (уровень “техно-когнитивной экспансии человека”162). На этом уровне образования мы еще далеки от понимания науки как целостного феномена общественно-исторического развития, как момента культуры, как сферы саморазвития человека, способного в силу своей универсальности по-разному относиться к окружающему миру163. Таким адекватным человеку с более высоким уровнем образованности и должен стать уровень личностной ориентировки в познаваемой сфере.

Гуманизм образования, безусловно, зависит от гуманизма всей среды обитания человека — социума, экологии, науки, техники и т. п. Однако начинать, наверное, надо все-таки с образования. Все попытки гуманизировать ноосферу путем так называемых “социальных” или “научно-технических” преобразований без соответствующего образования обречены, как показало наше столетие, на неудачу.

Подлинно человеческий способ освоения мира есть постижение в нем сверхприродной (и даже сверхтехнической, сверхсоциальной) человеческой логики. Распредмечивание человеческих смыслов происходит в процессе познания объекта как ценности. Человеческий смысл и ценность заключены во всем, их нужно только познать. “Даже те природные явления, которые не вовлечены непосредственно в практическую деятельность человека, являются, по крайней мере, и условиями, и потенциальными объектами и, таким образом наделяются человеческими смыслами”164. Гуманистическая парадигма мышления предполагает осмысление человеческого бытия в аспекте этико-гуманистических категорий: жизнь и смерть, здоровье и болезнь, “общественное бессмертие”, “творческое наследие”, любовь, честь, благопристойность, доброта, дружба, счастье (вред, месть, ревность, враждебность), привязанность, справедливость, стыд, уединение, зависть165.

В свете такой парадигмы меняется и взгляд на личность как конечную цель образования. Последняя уже не может представляться в виде жесткого и устойчивого набора качеств, что, по мнению В. Д. Шадрикова, скорее соответствует патологии, а не норме, т. к. приводит к неадекватному поведению. “...Личность можно понимать как модель окружающего мира, зафиксированную в формах поведения. Описание личности содержит в этом случае не только перечень классов ситуаций.., где эти черты проявляются...”166. Следует к этому добавить, что личность — это и прототип модели содержания образования.

Неконструктивность нынешних моделей содержания обучения обусловлена в серьезной мере тем, что оно оказалось слишком рафинированным от жизненных ситуаций и порождаемых ими задач, от деятельности субъектов обучения с ее самодвижением, мотивацией, ценностями, вследствие чего произошла неоправданная редукция жизненно познавательных задач к “учебным”. Личностная ориентация образования предполагает делегирование ребенку неизмеримо большего объема дидактических функций, чем это имеет место в сегодняшней практике, в том числе и допуск учащихся в такие “святая святых” мира взрослых, “государственной” педагогики, как целеполагание, отбор содержания, оценка результатов, выбор формы общения с учителем и т. п. Безусловно, дидактические цели и средства такого образования должны быть более лабильны, адаптивны к ребенку и учителю.

В личностно ориентированном обучении сладок не только “плод”, но и “корень” учения, т. е. процесс учения как нормальное саморазвитие личности и есть одновременно его результат. Происходит смещение традиционных педагогических ценностей в сторону процесса, диалога, общения и самовыражения. Речь идет не об отказе от “эффективного” ориентированного на конечный результат обучения, а о правильном понимании его сущности, когда мы говорим об общекультурном, общеобразовательном обучении, качественно отличном от функционального (или профессионального как его разновидности).

Что представляет собой деятельность, в которой конечный резуль­тат имеет меньшую ценность, чем процесс его достижения? Известный философ-эстет А. В. Гульпа пишет: “...деятельность как таковая без постороннего результата, но по определенным правилам. Это и есть игра”167. И далее он говорит, что искусство гораздо больше игра, чем спорт или карты, ибо там все же есть “долг”, “достижение”. А обучение? Не нужно делать подробный обзор опыта педагогов-мастеров, чтобы понять, что оно тоже в большей мере саморазвивающаяся деятельность (игра), чем целевое производство.

Последнее открывает еще один ракурс в наших представлениях о личностно направленном обучении. Это — соразмерность дидактически целесообразной организации и свободного волеизлияния учителей и уча­щихся в учебном процессе, увлеченность самостоятельно поставленной целью, мера, такт, эстетичность, гармония содержания и формы.

Такого рода соразмерность должна, по-видимому, проявиться и в критике технократизма в образовании и в общественном сознании как таковом. Технократизм и гуманитаризм — не взаимоисключающие антиподы, а два уровня, две неразрывные грани, аспекты освоения мира человеком. Выполняя разные функции, они не могут обойтись друг без друга. “Как идеология управленческой элиты, гипертрофи-рующая технические возможности решения социальных проблем... технократизм неприемлем. Как инструмент практической экономи­ческой политики, базирующийся на ценностях научной рациональ­ности и технической экспертизы, технократизм на определенном этапе способствует решению важных проблем экономического разви­тия, технологического прогресса... внедрению инноваций в произ­водство...”168.

“Диалектика” технократизма и гуманитаризма нам видится в том, что высокий уровень “техничности” решений основывается на ценно­стно мотивированном “человеческом” факторе, а утверждение гума­низма невозможно, в свою очередь, без удовлетворения “прагматичес­ких” потребностей человека. Применительно к сфере образования это означает, что его гуманизм не означает отрицания технико-техноло­гических аспектов содержания и технологии обучения, формализации, компьютеризации учебных курсов. Одно, как говорится, другому не мешает.

Возможность гуманизации заложена в самой природе человеческо­го познания, поскольку даже само абстрактно-рационалистическое знание, по утверждению М. Полани, создается искусством познающе­го169. Ученый, считает он, “делает собственные выводы и обосновывает сделанное утверждение так, как считает правильным. И ни на одном из этапов исследования он не является объектом руководства со сторо­ны более высокого авторитета”170. Страстность ученого — регулятив познания, без которого оно “неизбежно потонет в тривиальностях”171.

Функция человеческого ("гуманитарного") познания — не только узнать, но и осмыслить мир, придать ему определенный смысл. По­следнее предполагает не просто “субъективирование”, присвоение, но и своего рода дополнение, продолжение знания в своем измерении.

Дидактика, занимаясь вопросами моделирования познания в учеб­ном процессе, уделила этим аспектам меньше внимания, чем имитации логики, интеллектуальных сторон познавательного процесса.

Безусловно, недопустимы “онтологизация идеально чистых, истин­ных объектов науки, отождествление научных моделей с реальнос­тью”172. Следствием абсолютизации науки является превращение ее в некое вероучение и, как результат этого, снижение гуманистического потенциала общественного сознания. Псевдонаучность общественного бытия тесно связана с наукообразием обучения, с отсутствием проду­манного соотнесения его технических и гуманитарных аспектов. Об­разование, как и любое деяние человека в условиях демократического общества, освобождается от анонимности, обезличенности, “программности”. В этом случае традиционный “план учебно-воспитательной работы” становится ничем иным, как программой самореализации, совместного осуществления интересов педагогов и воспитанников, принимающих социально-нравственные ценности и идеалы.

Таким образом, поиск новой парадигмы образования неизбежно приводит нас к качественно новому пониманию позиции учителя-воспитателя как квинтэссенции целевых, содержательных и процессуальных характеристик обучения. Последние не могут быть адекватно и однозначно определены вне индивидуальности педагога, их реализующего. А между тем в существующих дидактико-методических трактатах по организации обучения нет понимания функций и границ той сферы этого процесса, тех аспектов его целей, средств и методов, за которые “ответственна” педагогическая индивидуальность учителя. И дальше общей идеи К. Д. Ушинского о том, что “в обучении все основано на личности”, мы не пошли. Что же именно и как “основано”? Почему “только личность может воздействовать на личность”?

Есть, наверное, определенная закономерность в переходе наших научно-педагогических интересов от ученика (70-е годы) к учителю. Долгое время нам казалось, что с учителем “все ясно”, что его надлежащая “идейная закаленность” позволит реализовать любые идущие сверху “предначертания”. Беда только в том, что ученик плохо поддается воспитанию, думали мы, сопротивляется так хорошо продуманным методикам образования. Отсюда, например, масса работ по мотивации учащихся (А.Д.Алферов, Е. В. Бондаревская, В. С. Ильин, Ю. В. Шаров, Г. И. Щукина и др.) и полное отсутствие таковых по мотивации учителя.

Долгие десятилетия в Академии педагогических наук не было даже лаборатории, занимающейся учителем, не считая ряда психологических изысканий Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, В. А.Сластенина и др. Это не организационный просчет, а определенная методология. Учитель массово готовился в большом числе педвузов, которые, что общеизвестно, обладают наиболее низким научным потенциалом во всей системе высшего образования. Не хочется повторяться, что это естественное следствие упадка личностного начала в структурной организации общества.

Итак, личностный подход на практике — это педагогика, основывающаяся на личности не только ученика, но и учителя. “Ценность личности воспитателя... в ее уникальности, непохожести, способности привнести новое количество в процесс воспитания... Гуманистическая концепция воспитания предполагает целостность личности воспитателя, недопустимость ее отчуждения от собственного труда”173.

Природосообразность воспитания в этой связи должна быть понята шире и как сообразность особой социальной природе, предназначению личности учителя. Через эту личность, кстати, обеспечивается и связь образовательно-воспитательного процесса с социально-исторической действительностью более эффективно, чем через любые государственно-инструктивные документы. Последнее предполагает самоопределение учителя, осознание себя в рамках определенной общественной ситуации. Деятельность учителя — наиболее мощный вид социального творчества. Соответственно педагогическое образование — весьма специфическая его форма, т. к. предполагает развитие сущностных свойств человеческой природы — способности воздействовать на духовный мир другого человека.

Элементарной технологической единицей гуманистически ориентированного образования и воспитания выступает диалог как специфическая форма обмена духовно-личностными потенциалами, как способ согласованного взаиморазвития и взаимной деятельности педагогов и воспитанников. Диалог в данном случае не синоним разговора, вербального общения, хотя и предполагает это. Под диалогом нами понимается определенная коммуникативная среда, заключающая в себе механизм становления и самообоснования личности в условиях множественности культур. Развитие личности в этом случае —своеобразная интериоризация диалога, поскольку “сформулировать свою точку зрения невозможно, не воспроизведя в ней иные способы понимания”174. Нет нужды говорить о значимости диалога в условиях плюралистичности воззрений и образов жизни людей. “Диалог — суть современной мысли тогда, когда сама жизнь человека поставлена под вопрос, вовлечена в контекст вопросно-ответных, смысловых отношений”175 .

Диалог — это момент самоактуализации, “прорыва личностей” навстречу друг другу176.

Предпринятый нами анализ тенденции перехода к личностной парадигме в образовании позволяет наметить перспективы поиска концептуального выражения этих парадигмальных представлений в структуре педагогического сознания. Последнее предполагает крупные инновации в понимании личностного подхода в образовании, места и функций индивидуальности ученика и учителя. На смену “идеологической” должна прийти собственно педагогическая концепция цели, а функционально ориентированное содержание должно перерасти в образование, ориентированное на целостного человека. Адекватно такому содержанию будет развиваться и процессуальная сторона образовательно-воспитательного процесса, в которую войдут диалогические технологии, ситуации взаиморазвития, свободная саморазвивающаяся деятельность субъектов педагогической реальности.

Под дидактической концепцией понимается система регулятивов, в соответствии с которыми проектируется и осуществляется процесс обучения. Эти регулятивы призваны придать ему определенные целевые, содержательные и процессуальные свойства, благодаря которым он сможет выполнить ожидаемую от обучения социальную функцию) — сформировать человека с определенным типом образования. Это положение не противоречит тому, что на определенном этапе демократизации общества человек освобождается от жестких пут так называемого “социального заказа” и может выбрать тип, форму, идеологическую, национально-культурную и профессиональную направленность своего образования. Свобода образования вряд ли была бы возможна, если бы шла вразрез с запросами общественного развития. И в этом смысле свободное образование не свободно от дидактических концепций и регулятивов.

Дидактическая концепция личностно ориентированного обучения включает, таким образом, регулятивы, определяющие цели образования; критерии достижимости его результатов; содержание этого образования и его личностного компонента; методы освоения, технологии и организационные формы, в которых протекает этот процесс; способы тестирования результатов обучения; состав, структуру и критерии подготовленности педагогических кадров к этой работе.

В принципе возможны два пути последовательной гуманизации образования: “эмпирический” — через поэлементное преобразование составляющих дидактической системы, через экстенсивное добавление “гуманистических” элементов к цели, содержанию, структуре учебного плана и т. п.; “теоретический”—через построение целостной модели личностно направленного обучения, в соответствии с которой должны быть выстроены указанные выше компоненты дидактической системы.

Опыт педагогических исследований и практики говорите неэффективности эволюционных локальных “усовершенствований” обучения, которые зачастую выполняются “на ощупь”, без ясной теоретической программы.

Абстрактная модель гуманистически направленного обучения — это теоретическое отображение (т. е. описание посредством научно-педагогических понятий) целостной ситуации обучения, в которой представлены сущностные черты и факторы личностно ориентированного обучения. Это описание должно носить критериальный характер, т. е. показывать критерии, отличающие личностно ориентированную ситуацию от всякой другой учебной ситуации.

Приведем основные предполагаемые нами характеристики этой ситуации применительно к предметному обучению:

1 ) Фрагмент содержания образования, осваиваемый в данной ситуации, имеет в качестве системообразующего некоторый ценностный компонент, раскрывающий значимость изучаемого материала для совершенствования бытия человека, утверждения его свойств и достоинств — нравственных, интеллектуальных, эстетических; для улучшения его экономического благосостояния, практико-преобразовательной деятельности и сохранения среды существования.

2) В процессе усвоения этого материала воспроизводятся основные функции личности: свобода выбора; сознательное, рефлексированное отношение к предмету своей деятельности; целеполагание; индивидуальность, нравственная и эстетическая оценка предметной среды и человеческих отношений; экономическая и экологическая целесообразность решений; непрерывность возрастания научно-технического уровня деятельности человека.

3) Способом представления учебного материала и соответственно организующим началом деятельности, которая обладает данными характеристиками, является задача, при решении которой ученик последовательно включается в новые смысловые отношения: само содержание, его “выходы” в социальную и духовную сферы, индивидуально-личностные факторы научного творчества обретают смысл, ценность для обучаемого.

Личностная ориентировка в изучаемом предмете рассматривается нам как особый вид социально-культурного опыта, освоение которого является соответственно особым структурным компонентом содержания общего образования. Она может быть рассмотрена как определенная форма (уровень) единства содержательного и процессуального аспектов образования. Это такая форма, при которой происходит наиболее полное усвоение (“вычерпывание”) субъектом обучения сущностных сторон любого изучаемого предмета, рассматриваемого в данном случае с позиций бытия человека как наивысшей целостности мироздания.

Идея личностного подхода в образовании не нова. В той или иной мере она используется во всех дидактических системах: “интерес” у И.Ф.Гербарта, “стремления” у К. Д.Ушинского, “намерение” у П. Ф. Каптерева отражают давнее, эмпирически установленное представление педагогов об учении какдеятельности, как реализации определенных жизненных устремлений личности. Ориентация на личность обучающегося, понимание невозможности осуществления образовательных целей без ее участия действовала как невербализированная, отчетливо неосознаваемая норма педагогической деятельности177, причем задолго до того, как были проведены фундаментальные исследования роли личностного фактора в обучении (А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, Дж. Бруннер и др.).

Вместе с тем психологические исследования не могли сами по себе определить то “измерение”, в котором будет рассматриваться личность в педагогике, поскольку это зависело от понимания целей образования, многих методологических и идеологических установок педагогического сознания. Важнейшая из них состояла в примате заданного извне содержания над потребностями личности. Личностный потенциал актуализировался в данном случае как мощное внутреннее условие достижения образовательной цели. В этом парадокс традиционного педагогического мышления: социальные (а на практике — государственные, классовые, корпоративные) усгановки оказывались более значимыми, чем сама личность. “Редуцирование человека к функциональному исполнению социальных ролей, хотя бы и самых лучших, всегда чревато низведением его до уровня средства...”178.

Традиционно в сферу понятия “личностный подход в обучении” включались стимулирование мотивации и внутренней активности личности, ориентированных на усвоение содержания образования; учет индивидуально-личностных особенностей ученика (мотивации, способностей, характерологических свойств) и учителя (стилевых черт профессиональной деятельности); целенаправленное формирование социально значимых личностных свойств (“воспитывающее обучение”). Личность выступает здесь или как “объект формирования”, или как “средство достижения” образовательных целей, но еще не как самоцель и самоценность для образовательного процесса.

Что должно измениться в наших концептуальных установках, если прсяположить последнее? Прежде всего мы должны отказаться от одностороннего “урезанного” использования функций личности в системе образования. Личность — это не только мотивирующая субстанция, но и избирающая, смыслообразующая, целеполагающая, самопрограммирующая, оценивающая и т. д. Всякая неполная реализация личности чревата ее отчуждением.

Специфику личностного подхода А. Н. Леонтьев определил через понятие “новое психологическое измерение”179, полагая, что один и тот же феномен развития человека можно “измерять” по-разному — в функциональном и личностном аспекте. Кстати, и то, и другое правомерно и в определенных случаях необходимо, важно только увидеть различия этих подходов. Исследование объективного содержания психических новообразований — понятий, операций, внешне эксплицируемых значений, объективного “проживания” обучающимся учебных ситуаций и др. есть функциональный подход, связанный с отбором социально ценного содержания образования и контролем за его усвоением. Личностный же подход — это исследование личностного содержания этих новообразований: мотивов, для которых усваиваются и реализуются эти понятия и операции; имплицитного смысла усвоенного и самого процесса усвоения; не форм, а содержания мышления; не проживания, а переживания учебного процесса. Этот личностно-субьектный подход при гуманистически ориентированной системе образования выступает не вспомогательным фактором, а приоритетным содержанием обучения.

Для построения личностно развивающей ситуации в учебном процессе необходимо уточнение тех функций личности, которые должны быть в этом процессе актуализированы. Универсальная форма функционирования личности — деятельность. В. В. Давыдов налагает довольно жесткие ограничения на использование этого понятия. “Если мы хотим сознательно употребить слово “деятельность” применительно к той или иной сфере жизни человека, то обязательно должны отчетливо представить сеое предметное содержание ее компонентов, содержание ее конечного “продукта”. Но если в наблюдаемых нами жизненных событиях мы не можем выделить и проследить реальное преобразование человеком той или иной материальной или духовной действительности, то термин “яеягельность” к этим событиям примеяигь нельзя”180.

В соответствии с этими критериями обоснован феномен учебной деятельности как механизм, обеспечивающий овладение другим видом деятельности и тем самым развивающий влияние обучения. Какова же в этой связи должна быть деятельность, обеспечивающая личностное развитие? В самом общем виде это должна быть деятельность, которая по своему предметному организационному “внутренне-смысловому” содержанию благоприятствует наиболее полному проявлению личностных функций формирующегося человека.

Механизм становления личностных функций не поддается достаточно простому объяснению с помощью известной идеи Л. С. Выготского об интериоризации высших психических функций на основе перехода их из социально-предметной (интерпсихологической) в интрапсихологическую форму. Такое объяснение развития подходит, к примеру, для логических структур мышления, которые в известном смысле изоморфны структурам материального мира, но не подходят для личностно-смысловых атрибутов психики. Они изначально субьектны и не имеют прямых материально-предметных аналогов.

Исследователи справедливо отмечают, что личностная функция не может существовать чисто “социально” (не психологически!) и чисто “психологически” (не социально!). “Социальные механизмы сознания (личностные функции индивида — В. С.) складываются в процессе взаимодействия... между ребенком и его несформировавшимся сознанием и взрослыми...”181. В этой диалогической (суть педагогической!) ситуации и складывается сложнейшая функция означивания, наделения субъективным смыслом различных компонентов содержания культуры, образования и т. п.

Фактически функции личности в учебном процессе состоят в планомерном конструировании на основе педагогического общения собственной жизнедеятельности, ее актуальных и перспективных структур картины мира182 Последнее обеспечивается субьектно-творческим183 присвоением содержания образования. Становление ученика субъектом учебной деятельности означает последовательное восхождение его от ситуативно зависимого поведения к внеситуативной самоорганизации, при которой “настоящее опосредствуется проектами будущего.

Только этот тип самоорганизации обеспечивает... учет многообразия изменчивости ситуаций и полифонии целей и смыслов деятельности184.

Принимая во внимание различные подходы к определению функций личности в учебном процессе, мы встали перед необходимостью выделить простейшее, инвариантное личностно формирующее отношение, которое составляло бы генетическую основу личностного подхода в обучении. Решая такую задачу, мы вынуждены были элиминировать, упростить все многосложные функции личности и остановиться на простейшей из них — функции наделения личностным смыслом усваиваемого элемента содержания образования (информации, способа или вида деятельности, фрагмента опыта общения, ценности). Наделение личностным смыслом совершается через такие операции, как оценивание, означивание, осмысливание, рефлексия. Ценностно-ориентационная функция субъекта неотделима от предметно-познавательной, органически включена в нее и составляет ее внутренний смысл, мотивационно-побудительную, смысловую основу.

В свою очередь, понятийно-логическая вооруженность сознания повышает возможность ценностно-ориентационного творчества, выявления личностной значимости (смыслов) в усваиваемом содержании.

Таким образом, в качестве личностно-развивающего педагогического отношения нами рассматривается такой момент (аспект, линия) педагогического общения, педагогически организованной деятельности обучающихся, когда они приобретают опыт субъективирования, придания личностного смысла элементам содержания образования.

Субъективация — это не только оценка личностной значимости объективно существующего предмета, но и осознание самого себя субъектом, личностью. Особенно рельефно это проявляется при необходимости “переосмысления и перестройки субъектом содержания своего сознания, своей деятельности, общения, своего поведения как целостного отношения к окружающему миру”185.

В процессе переосмысления исследователи выделяют несколько этапов:

— актуализация смысла, понимание проблемно-конфликтной ситуации;

— мысленная апробация стереотипов опыта и поведения, исчерпывание их возможностей;

— дискредитация прежних смыслов в контексте обнаруженных противоречий;

— инновация принципов поведения;

— реализация вновь обретенного смысла186.

Собственно личностным процессом является усвоение не знания как такового, а извлечение из массива информации собственного, личностного знания; не предложенной извне оценки, а построение собственного оценочного суждения; не выполнение заданной деятельности, а выработка ее индивидуального стиля, способа самовыражения через эту деятельность.

Способность быть личностью предполагает “совокупность индивидуальных особенностей и средств, позволяющих совершать деяния, обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью...”187

Теоретическая модель личностно образующей ситуации включает в себя следующие общие характеристики своеобразного “педагогического пространства”:

— предметное содержание деятельности (ее “предметное поле”188), включающее задачу из определенной сферы социально-культурной практики и инструментарий средств ее решения;

—состав и функции участников ситуационного взаимодействия, их статус, объективные организационно-деятельностные отношения;

—способы и формы делового и межличностного взаимодействия:

— варианты (логика) развития ситуации;

— движущие силы и механизмы преобразования ситуации, мотивы и стимулы деятельности ее участников.

Понятием, которое наиболее бы корректно описывало данное “педагогическое пространство”, является, на наш взгляд, ситуация. “Срезом любой фазы совместной деятельности выступает ситуация как наиболее динамичный ее момент, отражающий совокупность условий взаимодействия, требующих определенных действий”189

Ситуация — не произвольно выделенный момент жизнедеятельности учителя и учащихся. Ситуации как “отрезки” бытия могут выделяться и эксплицироваться в сознании исследователя по различным основаниям. Во-первых, нам нужна не ситуация сама по себе, представляющая некий пространственно-временной континуум, а ситуация интересующего нас процесса. Во-вторых, ситуация выделяется на основе модели, сущностной характеристики процесса. В-третьих, реальным прототипом этой модели выступает напряженное, репрезентативное, целостное проявление движущих сил исследуемого процесса. Выявление законообразной системы развивающихся ситуаций — путь к технологии.

Личностно ориентированная ситуация выступает как своеобразная игра, смысл которой в отличие от “дела” не в достижении цели, а в свободном выражении своих творческих сил, в возможности познавать и решать практические задачи “играючи”, освободившись от утилитарных целей. В такой игровой ситуация возникает “возможность необъектного отношения к другому”. С этим, как полагают исследователи, связан специфический феномен игровой мотивации190 и личностного процесса.

Предполагаемая модель личностно ориентированной ситуации является фактически обобщенным представлением дидактического средства, стимулирующего проявление личностью ее функций в учебном процессе. В состав этого “средства” входят ориентировочная информация, стимулы саморазвития индивида, предметная сфера и стоящая в ней задача, предметно-коммуникативная деятельность (деловое общение), ценностное содержание деятельности и общения, технология организационно-педагогических действий (целеполагание, диагностика, стимулирование, ориентирование и др.).

Попытки представить “технологию” организации личностно развивающей деятельности предпринимаются рядом авторов. Так, деятельность (очевидно, независимо от ее предметного содержания), выполняющая личностно формирующую функцию, как полагает Д. И. Фельдштейн, есть деятельность “честная”, не сводимая к формальному исполнению; затрагивающая существенные жизненные интересы воспитанника; дающая свободу выбора целей и приоритетов; достаточно трудная, т. е. требующая напряжения воли и вызывающая необходимое чувство удовлетворения. Она должна быть “деятельностью, в которой молодой человек оказывается перед реальной альтернативой: поступить по “совести”, согласно своему мировоззрению, или “не по совести”, против своих взглядов”191.

Потребность в другом человеке для личности — базовая, реализуемая ею в многообразных формах: от эмоционального контакта до личностного сотрудничества192. Приоритет общения в личностно формирующих ситуациях неизбежен. “Человечески первичной, исходной формой индивидуальной активности является именно общение, возникающее в онтогенезе прежде, чем человек осваивает предметно практическую деятельность”193.

Попытки технологизировать ситуации личностно ориентированного обучения сталкиваются со значительными трудностями, источник которых лежит, по-видимому, в самой природе таких ситуаций, связанной с неподдающимися непосредственному программированию субьектно-ценностными аспектами педагогического общения. Понятие “педагогическая технология”, будучи весьма спорным и многозначным, прошло в своем развитии сложную эволюцию: от технической интерпретации (“технология в образовании”) до “научного описания педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату”194. Для проектирования и достижения результата необходимо представление о педагогическом процессе как целостности. Это подчеркивают и зарубежные дидакты С. Гибсон, М. Жилетт (США), П. Д. Митчелл, Ф. Персиваль, С. Сполдинг, Г. Эллингтон (Великобритания), X. Платте, Г. Гаттерман (ФРГ) и др., отмечающие, что педагогическая технология — “способ систематического планирования, применения и оценивания всего процесса обучения”195.

Вместе с тем надо отметить, что отечественные трактовки понятия “педагогическая технология” отличаются большей широтой, чем это принято в западной литературе. Так, в одной из диссертаций по этой проблеме педагогическая технология определяется как “описание системы действий учителя и учеников, которые необходимо осуществить в ходе оптимальной организации учебного процесса”196. Технологии основываются на некоторых моделях педагогической деятельности. Для того, чтобы она приводила к ожидаемым результатам, в ее основе должны лежать необходимые характеристики целостной дидактической ситуации, т. е. должна быть рассматриваема и конструируема через призму таких категорий, как содержательное и процессуальное, предметное и коммуникативное, дескриптивное и технологическое, как взаиморазвитие деятельностей ученика и учителя. Использование данных категорий позволяет удерживать конструирование педагогической технологии в рамках педагогической деятельности, т. е. получить систему рекомендаций, пригодных для работы учителя, преподавателя, а не, к примеру, консультанта-психолога или социального педагога.

Конструирование педагогических технологий, как отмечают Ф. Персиваль, Г. Эллингтон и др. (Великобритания), имеет в своей основе системную методологию, позволяющую синтезировать педагогический опыт на основе таких различных областей знания, как “психология, социология, профессиональный менеджмент и системный анализ в сочетании с усовершенствованиями в технологических областях...”197.

Если представить конструирование педагогической технологии как построение системы операций, ведущих к разрешению некоторого противоречия, то логика построения соответствующей педагогической системы (технологии) принимает следующий вид:

— анализ противоречия в педагогической практике как источника проблемы;

— определение дидактической цели и критериев ее достижения;

— выявление психолого-педагогического механизма ожидаемых новообразований в личности (опыте, знании, поведении) воспитанника;

— проектирование модели дидактической ситуации (ее содержательного и процессуального аспектов), способной обеспечить функционирование данного механизма личностных новообразований;

— разработка предметно-коммуникативного “поля”, структуры и движущих сил развития ситуации как последовательности генетически связанных эпизодов педагогического взаимодействия учителя и учащихся;

— управленческое (информационное), методическое, психологическое обеспечение соответствующего вида педагогической деятельности.

Большинство описаний педагогических систем, существующих ныне, не отвечает технологическим требованиям, особенно таким, как однозначность, соответствие процедур и результата, воспроизводимость и др. Е. И. Машбиц справедливо говорит, что, по сути, отсутствует “технологическое описание метода обучения и... различия в результативности обучения, осуществленного одним и тем же методом, нередко оказываются столь же значительны, как и при обучении разными методами”198.

Возникает законный вопрос: откуда берутся те различия, о которых ведет речь Е.И. Машбиц? Вероятно, в большинстве случаев имеет место описание внешних процедур совместной деятельности обучающего и обучаемого, тогда как суть педагогического взаимодействия во внутрисмысловом коммуникативно-психологическом аспекте этой деятельности. Его, как правило, не описывают, поскольку он, по-видимому, вообще не может быть однозначно задан для субъектов учебного процесса.

Таким образом, имеется парадоксальная по своей методологической сущности задача: как технологизировать, представить в виде алгоритма деятельность учителя по формированию принципиально неалгоритмируемой индивидуально-личностной сферы воспитанника? В данном случае технология будет связана с построением некоторых инвариантных компонентов личностно формирующей ситуации, своеобразных общезакономерных характеристик индивидуально-неповторимого.

Как же в принципе должна быть организована дидактическая среда, ситуация, чтобы в ней был актуализирован личностный потенциал, силы саморазвития ученика? Поиск деятельности, которая бы наиболее полно отвечала этим требованиям, уже привел специалистов к любопытному, хотя и во многом парадоксальному, выводу об игровой природе личностно ориентированных технологий обучения.

Имеется немало трактовок сущности игры. Ее представляют как “искусственное образование, в вымышленной “оболочке” из условий и правил”199, как моделирование деятельности по решению сложных проблем с различными ролевыми целями и взаимодействием ролей, многоальтернативными решениями200. Отмечается также некорректность употребления понятия “деловая игра”, за которую пытаются выдать дискуссию, проблемный семинар, работу “по ролям”201. Думается, что сущность игры лежит глубже. Реальной оппозицией игре являются формы внешнего и внутреннего насилия над человеком202. Игра — это радость движения к цели, противоположная “дьявольскому стремлению... достичь той же цели, минуя весь путь к ней”203. Сложность поиска педагогических технологий состоит в том, чтобы все эти механизмы личностного воздействия воплотить в строго очерченном по своим возможностям, однозначном педагогическом инструментарии.

“Формой и способом материализации и реализации мастерства как своеобразного уровня возможностей воздействия, которыми располагает педагог, — является педагогическая техника как практический инструмент мастерства, практический уровень его реализации”204.

В этой связи возникает вопрос о технологизации личностно ориентированных ситуаций развивающего и воспитывающего обучения. Технология — одно из фундаментальных общенаучных понятий нашего столетия. В энциклопедическом словаре записано: “технология (от греч. tеhne — искусство, мастерство, умение и ... логия) — совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката... Задача технологии как науки — выявление... закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных процессов”205. В “Словаре русского языка” это понятие характеризуется следующим образом: Технология. 1. Совокупность знаний о способах... осуществления каких-либо производственных процессов... 2. Совокупность операций, осуществляемых определенным способом и в определенной последовательности, из которых складывается процесс...”.

Словом, говоря о технологии, имеют в виду некоторую законосообразную деятельность (т. е. систему действий, реализуемых в соответствии с имманентными законами объекта), и потому необходимо приводящую к ожидаемому результату.

За рубежом ведутся серьезные исследования по проблемам технологии педагогической (в первую очередь, обучающей) деятельности. Речь идет об определенной эволюции этого понятия206, суть которой, на наш взгляд, в последовательном расширении его объема: от “технологии” как элемента, технического “приспособления” в деятельности педагога до качественно нового понимания самой педагогической деятельности как системно организованной, технологизируемой социальной сферы. Технология обучения, как указывает в этой связи С. Сполдинг, “включает целостный процесс постановки целей, постоянное обновление учебных планов и программ, тестирование альтернативных стратегий и учебных материалов, оценивание педагогических систем в целом и установление целей заново, как только становится известной новая информация об эффективности системы”207. Технология обучения рассматривается как организация предметной деятельности обучаемых через адекватное варьирование учебных ситуаций. Выход понятия “технология” за пределы элементарных обучающих операций породил ряд методологических проблем, связанных с уточнением природы педагогической деятельности и научного знания о ней, о применимости к педагогическому знанию таких критериев научности, как точность, однозначность, воспроизводимость.

Словом, существуют различные воззрения на возможность технологизации педагогической деятельности. При этом спорным является вопрос о том, какое место в структуре педагогического действия занимает личность самого педагога. По мнению В.П. Беспалько, “в каждой профессиональной деятельности свойствами личности опосредуется технология работы, нотолькоопосредуется, и неопределяется”208. Вследствие этого, считает он, надо “свести к минимуму экспромты и встать на путь предварительного проектирования”209. О принципиальной возможности технологизации педагогического процесса говорит В. М. Бим-Бад, отмечая, правда, то, что в педагогической науке отсутствует необходимая для этого методология. “Педагогическая мысль как бы замерла перед объективным фактом огромного разброса свойств ее объекта в чрезвычайно широких диапазонах нормы и патологии, перед объективными трудностями поиска законов, пробивающих себе дорогу через толщу неповторимо индивидуальных вариаций. В ней не оказалось ни средств методологически правильного обобщения, ни надежных способов перехода от общего к конкретному на практике”210.

Иначе смотрит на этот вопрос В. Н. Сагатовский, считающий, что педагогический проект “не создает технологии (в каком бы широком смысле ни употреблялся этот термин) формирования человека, безотказно дающей однозначный результат, но лишь готовит благоприятную почву для его становления... Однако это такое “лишь”, достижение которого потребовало бы максимальных усилий комплексного человековедения”211. Неоднозначность и неалгоритмизируемость — естественное свойство педагогической деятельности, как считает В. И. Загвязинский. В работе его аспирантки Л. Ю. Берикхановой указывается, что “педагогическая импровизация не случайное явление, а закономерный, неотъемлемый и очень важный компонент творческой обучающей деятельности учителя, выступающий как эффективный способ оптимального воплощения задуманного и средство оперативной корректировки педагогического замысла в соответствии с изменившимися обстоятельствами и творческим самочувствием педагога”212.

Пока в теоретической дидактике ведутся споры о границах и возможностях создания педагогических технологий, в области прикладной педагогики ужедавносоздаются методики, претендующие на статус технологии, т. е. обладающие высокой степенью надежности, стабильности и воспроизводимости результатов. Так, широко известны системы (технологии) развивающего обучения, основанные на глубинных закономерностях учебной деятельности и психического развития ребенка: методика “поэтапного формирования умственных действий” П. Я. Гальперина213, система развивающего обучения Л. В. Занкова214, обучение на основе теории учебной деятельности (методика “содержательной абстракции”) В.В.Давыдова215. Признаны также технологии профессионального обучения, связанные с методом организационно-деятельностных игр (Г. Р. Щедровицкий)216, “контекстным обучением”217 (А. А. Вербицкий), “интенсивным обучением”218 (Г. А. Китайгородская).

Наконец, созданы и развиваются самобытные “авторские” педагогические системы В. Ф. Шаталова219, И. П. Волкова220, Е. Н. Ильина221 и др., в которых собственно “технические” приемы органически связаны с индивидуальностью педагога.

Дискуссия о возможностях создания педагогической технологии — это прежде всего спор о природе и креативной сфере педагогической деятельности. Собственно говоря, называть это деятельностью, значит, заведомо ограничивать ту реальность, которая скрывается за данным понятием и включает в себя не только деятельность, но и спонтанное общение, сотрудничество, духовное единение с воспитанником, проживание различных жизненных событий. Границы самого профессионального действия здесь, как правило, неясны. В самом деле, где кончаются профессиональные обязанности учителя, а где начинается просто моральное право исправлять или предотвращать пороки? Этот процесс протекает в условиях перманентной неопределенности, когда неясны ни исходное, ни актуальное состояния “материала”, с которым имеет дело учитель, а конечный результат его нередко вообще выходит за рамки жизнедеятельности педагога222.

Особенностью педагогической деятельности является также то, что одним из средств и условий ее является личность самого педагога, который отнюдь не передаточный механизм, а активный соавтор того содержания, которое он доносит до воспитанников.

Поиск технологий создания личностно ориентированных ситуаций в обучении (т. е. ситуаций, опирающихся на личностный потенциал ребенка и активно развивающих его, предполагающих личность в качестве и цели, и средства обучения, о чем шла речь выше) наталкивался в ходе нашего исследования на определенные сложности и затруднения. В чем их суть?

Традиционный учебный процесс в большей мере ориентирован на формирование логических структур мышления и в меньшей — на развитие его личностных механизмов. Объясняется это, как нам представляется, тем простым обстоятельством, что мышление имеет аналог в объективном мире, изоморфно, а в некотором смысле и тождественно ему (Гегель). Пользуясь принципом изоморфизма, можно утверждать, что не только мышление моделирует отношения и связи реальности, но и, наоборот, в этой реальности всегда можно отыскать связи и отношения, которые моделируют процессы мышления. Именно на этом основаны многие известные технологии формирования умственной деятельности. Так, Л.С. Выготский убедительно показал, как социально-психологические элементы совместной деятельности, интериоризируясь, обретают статус психических функций223, языковые коммуникации трансформируются в формы понятийного мышления224, а его последователи (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов) столь же успешно построили технологии обучения, в которых абстрактно-логическая деятельность опредмечивается, а материальные действия последовательно трансформируются в идеальные.

Характерная черта всех этих технологий в том, что способы мыслительной деятельности воплощаются в элементы материально-практического опыта, которые имеют общее, объективное значение. Теоремы, законы, логические структуры понятий общезначимы. Тогда как личность — это сфера смысловых, субъективных реалий, и никакая предметная деятельность обучаемого не может гарантировать (технология!) “требуемый” смысл усваиваемого значения в сознании субъекта.

Несмотря на специфическую природу личностно ориентированной учебной ситуации, она должна сохранять все характерные черты педагогической реальности, как и всякая другая педагогическая система. Такими чертами, по концепции В. В. Краевского, является единство преподавания и учения, содержательного и процессуального. Наряду с этими наиболее общими есть и другие атрибутивные диалектически связанные характеристики педагогической ситуации: взаимосвязь целеполагающей и целеисполняющей деятельностей, предметных и коммуникативных аспектов, задач и способов их решения.

С учетом изложенного выше можно сформулировать следующие наиболее общие требования к педагогической технологии:

— трансформация содержания обучения в целостностный проект деятельности, которой должны овладеть обучаемые. Этот проект соответственно включает в себя характеристику ориентировочной основы деятельности (понятия, принципы), ее мотивационно-психологическое и операционное обеспечение;

— представление проектируемой деятельности в процессуальной форме (в виде системы задач или задачных ситуаций, обеспечивающих последовательную ориентировку в некоторой предметной или ценностной сфере);

— представление в эксплицированной форме способов решения задач из данной предметной (или конфликтов-коллизий из данной ценностной) сферы;

— выявление способов взаимодействия участников учебного процесса, их функций, ролей, связей, сюжетно-игровых линий, развертывающихся на протяжении технологизируемого фрагмента учебного процесса;

— мотивационное обеспечение технологии на основе создания возможностей самореализации участников учебного процесса;

— разграничение сфер правилосообразной и творческо-импровизационной деятельности;

— использование материально-технических факторов, способствующих эффективному развитию учебно-воспитательной ситуации.

Возможность целенаправленного создания ситуации, которая бы побуждала воспитанника к “личностному” поведению, некоторые исследователи подвергают сомнению. “Подлинно высокодуховные воспитательные ситуации возникают в результате нецеленаправленных, неорганизованных педагогических влияний, когда... ( В самом деле когда? Отвечая далее на этот вопрос, автор противоречит первой части своего высказывания- В.С.) ...когда решающую роль играет личность учителя, общение, самоуглубленное уединение ученика, вызванное внутренними диалогами с учителем, художественные произведения, уникальный культурный климат школы, ...высокогуманная среда общения школьников.”225 Значит, все-таки педагогические средства создания такой ситуации имеются. Просто они мало похожи на традиционные педагогические средства задания образцов, принуждения к их исполнению, контроля и др., которыми столько изобилует массовая практика, имеющая своим идеалом принцип “знать и точно следовать”. “Знаниевая” педагогика остается знаниевой и в сфере воспитания.

Какие же педагогические средства могут ввести воспитанника в ситуацию, побуждающую его выбирать ценностные основания собственного поведения, искать смысл происходящего, рефлексировать собственное поведение, принимать ответственные решения и совершать другие, как мы их назвали выше, “метадействия”? Прямого ответа на этот вопрос нет, хотя в той или иной степени педагоги, разумеется, ведут речь об этом. Для этого необходимо, чтобы воспитательный процесс принял “форму диалога двух суверенных субъектов” (В.И.Слободчиков), чтобы возникло “противоречие наличного и желательного” для субъекта (В.Г.Асеев), расхождение представлений о себе должном и о себе реальном (З.И.Рябикина), чтобы он начал “поиск своего места и позиции” (Т.А.Артемова). Эта ситуация должна обладать “уникальной индивидуальностью”, значение которой может быть осмыслено лишь через контекст, который она имеет для личности (Lukas C.). Субъект при этом может переживать фрустрацию взаимопонимания, своего рода стресс, предпринимать попытку проецировать свои установки на другого и наоборот (А.А.Бодалев). Создавая такую ситуацию, педагог воздерживается от внешнего наказания, стимулирует неприятия воспитанником некоторых форм собственного поведения (Ю.М.Орлов).Возникает возможность попробовать, испытать себя, проявить инициативу и умение подчиниться запрету (К.А.Абульханова-Славская). Воспитанник входит в сферу обменов и отношений с другим человеком, “вписывается в социальную систему, чтобы занять в ней ему одному принадлежащее место” (Б.Доре). В этой ситуации развивающаяся личность обретает опыт самооценивания и самоуважения, умение справляться с жизненными трудностями, оценивать жизненную ситуацию и себя в ней, овладевать своими эмоциями, умением понять и принять другого, не потеряв при этом самого себя (Д.В.Рязанова). Воспитанник побуждается к творчеству, саморазвитию, достижениям (В.И.Андреев). В этой ситуации признается суверенитет личности, ее внутренняя свобода (Н.А.Едалина, В.В.Зайцев), а также должны учитываться индивидуально-характерологические черты: гипертимные и возбудимые будут ставиться в положение лидеров, от ”застревающих” будет требоваться гибкость, от эмотивных - более трезвый взгляд на мир. Демонстративные удовлетворят свою потребность в признании (О.И.Мотков) и т.д. Можно было бы продолжить и далее. Приведем однако высказывание Маргарет Боуэн: “Эти условия важны для изменения личности, но они могут как приводить, так и не приводить к изменению”...226

Взяв изначально установку на рассмотрение личностно ориентированной (личностно-развивающей) ситуации как педагогического феномена, мы должны исследовать ее как педагогические характеристики: цели, для которых создаются такие ситуации и их разновидности с учетом того, что у личности множество свойств и функций, а следовательно, правомерно вести речь о множестве целей, реализуемых в процессе ее воспитания. Характеризуя ситуацию личностного развития, необходимо спроектировать возможное содержание опыта, которым личность могла бы овладеть в данной ситуации, хотя условность такого проекта должна быть совершенно очевидна воспитателям. В характеристику такой ситуации непременно должна быть введена поправка на индивидуальное восприятие той коллизии, которая ставит воспитанника перед необходимостью “личностно” реагировать на происходящее, проявлять те самые личностные функции, о которых мы вели речь выше.

Наиболее существенную в практическом отношении характеристику личностно ориентированной ситуации составляют способы ее создания. Они так же многообразны, как и сам личностный мир человека. В любом случае цель педагога состоит в социокультурной ориентации или переориентации сознания воспитанника, в обеспечении выбора им, принятия и апробации в собственном опыте какой-либо социальной ценности. Исследования, выполненные в лаборатории проблем личностно ориентированного образования позволяют выделить три сущностные характеристики технологий создания личностно ориентированной ситуации: все эти приемы должны способствовать вхождению предлагаемого опыта в контекст жизненной сферы воспитанника; способом освоения личностного опыта выступает диалог, поскольку другого способа проникновения чего-либо в личностную сферу просто не существует; наконец, личность развивается, творя собственный мир, особое пространство, “проигрывая” в нем свои роли и модели реальности. Отсюда - игровая форма создания ситуации личностного развития.

Сориентировать предлагаемый опыт и деятельность на личность, согласовать их с ее устремлениями, обеспечить их принятие - это, по сути, типичнейшее педагогическое действие. Педагог прибегает к нему, всякий раз создает личностно- ориентированную ситуацию, если намеревается достичь своей цели педагогическими средствами. Последнее очень важно. Личностно ориентированная ситуация - не какой-то особый воспитательный прием, а квинтэссенция воспитательных средств вообще, их сущностное свойство. Попытка “воспитывать” вне личностно ориентированной ситуации означает выход из воспитательного пространства вообще, утрату педагогом и организуемым им воспитательным процессом собственно воспитательных функций. В этом случае воспитание неизбежно подменяется какими-то другими процессами - принуждением, манипулированием, подражанием, неосознанным выполнением какого-то ритуала и т.п. В личностно ориентированной ситуации воспитатель перестает решать за воспитуемого, зачем, чему и как его учить (воспитывать). В ряде случаев это разумеется необходимо делать, но только тогда, когда речь идет о функциональной, а не личностной образованности. Поскольку личностно всегда только то, что связано с собственной позицией индивида, то путем непринимаемых, “непопулярных” в личностном пространстве индивида действий педагог может только подавлять, разрушать, а не созидать личность. Природа личностно-развивающих педагогических средств рассматривается в докторском исследовании Е.А.Крюковой, выполненном под нашим руководством.227

Квинтэссенцией личностно ориентированной ситуации является вопрос о принятии воспитанником такого опыта (деятельности, нормы, правила, взгляда и др.), который заставляет его в чем-то изменить представление и мнение о самом себе. Без этого противоречивого момента, требующего волевого усилия, рефлексивно-критического взгляда на самого себя со стороны не может быть собственно личностного развития. В личностно ориентированной ситуации ученик не просто включается в выполнение задания (действия). Он принимает деятельность в целом, с соответствующим ей мотивом; критически оценивает информацию, происходящее событие и свои собственные действия; проводит ревизию прежних смыслов и активно ищет новые; формулирует (часто вначале выражает) собственное мнение и вывод; принимает решение “на свой страх и риск”; его увлекает сам процесс, стресс “щикочущий нервы”, игра творческих сил, радость общения с партнерами; ответственность, ожидания и высокий социальный рейтинг выполняемой деятельности вдохновляют воспитанника на принятие ответственности. на мобилизацию воли для преодоления препятствий.

В предложенных нами характеристиках раскрывается инфраструктура личностного опыта, который разумеется по- разному выглядит на разных этапах генезиса личности - ее биологического и социального взросления.

Личностно ориентированная ситуация - это реализация определенного педагогического проекта, создавая который педагог должен получить достаточное представление о жизненной ситуации тех, кто станет участником этого процесса; сформулировать педагогическую цель этого проекта ( у организуемой для этого деятельности может быть масса и других функций - социальные, правоохранительные, материально-производительные, но нас интересует именно педагогическая, раскрывающая вид личностного опыта, который должны приобрести учащиеся); на материале какой предметной деятельности будет создана ситуация, чем будут заниматься ее участники; через какие психические состояния, переживания они должны будут пройти, чтобы обрести соответствующий опыт; как будет организовано их формальное и неформальное общение, лидерство, руководство, связи, контакты и отношения, если эта ситуация выходит за рамки урока, учебной аудитории, класса и т.п.; как заинтересовать участников ситуации, побудить их к принятию деятельности как личностно значимой, к поиску смысла, способов самореализации, помочь “открыть” себя в данном виде деятельности; как методически подготовить себя (и других педагогов!) к такого рода деятельности; какие технико-рекреационные средства необходимы для реализации данного педагогического проекта.

___________________


Резюмируя изложенное в этой главе, подчеркнем еще раз, что развиваемая нами концепция служит научной основой определенногно вида образования, специально направленного на формирование у индивида опыта личностной самоорганизации, выражающегося в его готовности к исполнению специфических личностных функций по отношению к социиуму и собственной жизнедеятельности. Этот опыт не сводим ни к какому другому - ни к знаниям о ”культуре поведения”, ни к умениям выполнять определенные социальные нормы, ни к опыту творческого разрешения познавательных и практических проблем.

Образование, ориентированное на эту личностную сферу, предполагает особый вид целей, отражающих целостное развитие личности, не только ее знаниевую образованность; качественно новую конструкцию содержания, отражающую специфическую природу личностного опыта, его несводимость к деятельностной компоненте; специальные технологии, направленные не на ”передачу” содержания, а на конструирование ситуации, востребующей личностное развитие воспитанника.

Обратимся к конкретному рассмотрению этих вопросов.






оставить комментарий
страница5/17
Дата05.11.2011
Размер3,89 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17
отлично
  3
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх