Игра в системе средств личностно ориентированного обучения 4 Личностно ориентированная воспитательная система школы пространство развития личности icon

Игра в системе средств личностно ориентированного обучения 4 Личностно ориентированная воспитательная система школы пространство развития личности


Смотрите также:
Рекомендации составлены на основе работы И. С...
«Реализация целей личностно ориентированного обучения посредством технологии развития...
Кусаинова М. А. Личностно-ориентированное обучение в школе: методология, концепция...
Учитель и ученик в личностно ориентированном образовательном процессе:...
Программа развития рассмотрена на заседании Совета школы Протокол №1...
Образовательная программа муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя...
Тема: «Школа центр развития личности ученика...
Использование методик личностно – ориентированного подхода при изучении информатики...
Пособие в учебной деятельности Использование средств икт в преподавании учебных дисциплин...
«Разноуровневое обучение как один из видов личностно-ориентированной педагогической технологии»...
Содержание программы. Раздел Информационно-аналитические данные. Историческая справка...
На уроках химии...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17
вернуться в начало
скачать
^

1.3 ПОСТРОЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНОЙ ПАРАДИГМЫ



Постановка проблемы специфического содержания образования в образовательных системах, реализующих личностную парадигму, является закономерным следствием развития концепции. Педагогическое знание концептуально, если оно обогащает наши представления о содержании того опыта, который предстоит усвоить воспитанникам. Поворот образования к личности, вызванный глобальными процессами гуманизации и демократизации социума, кризисами в сфере экологии и социализации человека, сделал актуальным исследование содержания образования в личностно-ориентированных образовательных системах.

Нет сомнения в том, что проблема гуманизации и гуманитаризации образования человека не может быть решена лишь через посредство специальных органов образования. Очевидно, в соответствующей реконструкции нуждаются не только отдельные органы, а весь общественный механизм. Общество как источник человеческой сущности и выступает в качестве сферы образования человека. В связи с этим рассматривать данную проблему лишь как дидактическую было бы ошибкой. Не случайно в японском правительственном документе “Доклад о реформе школы” говорится, что политика в области образования слишком важна, чтобы ею занималось только министерство просвещения91. Это ставит нас перед необходимостью более четко определить суть дидактического подхода к проблеме гуманизации образования, т. е. специфическое место педагогической науки в решении этой проблемы.

Определяя существо этого подхода, мы исходим из сложившегося в отечественной науке представления о предмете дидактики, как наиболее развитом разделе педагогики. К педагогической действительности относится то, что “включается в педагогическую деятельность или возникает в ней”92. В соответствии с этим дидактика, как показывает В. В. Краевский, призвана исследовать в качестве существенной характеристики обучения единство его содержательной и процессуальной сторон93. Теория процесса обучения, если она разрабатывается в русле педагогики, должна... иметь нормативный выход, т.е. не только описывать, как протекает процесс, но и отвечать на вопрос, как следует его строить, проектировать. Таким образом, концепция личностно ориентированного образования, построенная в соответствии с дидактическим подходом, призвана раскрывать способы построения дидактической системы и дидактического процесса, обеспечивающих достижение целей развития личности.

Дидактическая система, являясь научным основанием (проектом) процесса обучения, описывается понятиями — цель, содержание, формы. методы и др. Дидактический процесс — это целенаправленно создаваемая динамика ситуаций обучения. Переход от системы к процессу выражается в известной трансформации дидактических понятий: цель — целеполагание; содержание — учебный материал; методы —методика, технология; формы — система учебных занятий; учебный план, учебный предмет — логика учебного процесса и т. п.

Близость понятийного аппарата, описывающего дидактическую систему и процесс, обусловлена диалектическим единством этих двух сфер педагогической реальности. Чтобы “теория” в данном случае не была просто терминологической приставкой, следует сразу же сформулировать главный критерий дидактической концептуальности, которому должна отвечать теория личностно направленного обучения.

Таковым является единство дидактической системы и процесса. Имеются все основания — это мы покажем далее — считать, что данный критерий в настоящее время не выполняется: под влиянием стихийных (главным образом, социально-политических) факторов идет стихийная гуманизация и гуманитаризация школьного образовательного процесса, что, однако, сдерживается консервативной дидактической системой, в основу которой в свое время были положены другие функции.

Для преодоления этого противоречия необходима, как это ни парадоксально звучит, гуманизация самого педагогического знания, следствием чего должна стать гибкая переориентация целей, содержания, организационных структур и методов обучения с абстрактно понимаемого “социального заказа” на нужды и запросы самого развивающегося человека. “Без серьезной интеллектуальной разведки нельзя больше прямо и непосредственно переносить на тело школы так называемый социальный заказ, пусть он даже сформулирован в пакете самых ответственных документов...”94

Социальный заказ, будучи осмысленным в категориях педагогики, выступает как модель действительности, на которую ориентируется постановка целей, отбор содержания и других компонентов педагогической системы. Вместе с тем модель социальной действительности — лишь один из источников построения дидактической системы, тогда как имеются и другие источники ее конструирования — собственно педагогическая действительность с ее специфическими закономерностями, внутренний мир формирующегося человека и др. В связи с этим было бы наивно думать, что школа может выполнить все, что ей “закажут”.

Очевидно, в самом общем виде социальный заказ, потребовавший гуманизации и гуманитаризации образования и в конечном счете его личнотсной ориентации, можно представить как необходимость подготовки человека к общественной жизни, в которой реализуются такие условия, как:

— отказ от доктринальных, “финалистских” целей общественного развития в пользу реализации актуального благосостояния человека;

— утверждение социальных, гуманистических приоритетов в сферах экономики, технологии, науки, политики, экологии;

— преодоление заранее установленных стандартов сознания, поведения, мышления и ориентация на саморазвитие и свободное волеизлияние человека;

— реальная политизация общественной жизни через создание демократических институтов власти, возрастание прав и ответственности людей;

— утверждение экономической, социальной и духовной самостоятельности человека и др.

Гуманизация школы — составная часть гуманизации всего общества - процесса, которому сегодня, несмотря на все противоречия, нет альтернативы. Единство этих процессов обусловлено тем местом, которое занимают педагогические явления в системе общественной жизни, их активным отношением к ее материальным и духовным сторонам95.

Ориентация образования на личность, относящаяся к “мировым” проблемам цивилизации, требует тщательного рассмотрения и учета опыта, который накоплен в этом плане в других странах. “Материальный” источник усиливающегося на Западе интереса к человеку, его психологии, “человеческим отношениям”, к слиянию технического и гуманитарного образования, возрастания приоритета общеобразовательной подготовки по сравнению с профессиональной заключен в тех интенсивных изменениях, которые претерпевают сегодня производительные силы общества. Американский экономист Р. Рейч назвал новый этап научно-технического прогресса “эрой сложносистемного производства и человеческого капитала”96. Производительные силы вступили в ту качественно новую фазу, когда их прогресс нельзя обеспечить чисто техническими факторами (в духе неопозитивизма) или одной лишь рационализацией труда (классический тейлоризм) без актуализации сил саморазвития, мотивации, соучастия и сотворчества каждого производителя. Таким образом, НТР обусловливает переход от использования “частичного” рабочего к разностороннему труженику, обладающему “полным гуманистическим развитием”. Американские экономисты X. Боуэн, Д. Джоргенсон, Р. Рейч обеспечение такого развития именуют “человеческими инвестициями”, отдача от которых по их достаточно строгим расчетам, “несколько выше, чем от вложений в физический капитал”97.

Трактовки “человеческого капитала”, даваемые экономистами, конечно, не сталь развернуты, как хотелось бы педагогам, но все же заслуживают внимания. “Человеческий капитал” по их мнению состоит из приобретенных знаний, навыков, мотивации и энергии, которыми наделены человеческие существа и которые могут использоваться в течение некоторого периода времени в целях производства товаров и услуг”98.

В чем источник высокой рентабельности “человеческих активов”? Да, по-видимому, в том, что этот капитал, в отличие от физического, не устаревает морально, а обладает способностью к саморазвитию.

“Человеческие аспекты труда” важнее технологических умений, — отмечает А. Лич, — ибо последние устаревают, а первые нужны всегда”99. Способность к саморазвитию и есть главный показатель личностной образованности человека.

С точки зрения экономических целей, было бы заманчивым отделить в “человеческом капитале” те знания, умения, личностные свойства, которые составляют его непосредственно “производящую” часть, однако такие попытки не увенчались успехом. Именно это позволяет говорить о включении в современное производство человека как целостности и, вследствие этого, о невозможности отделить профессиональное образование от общего.

Тенденция гуманизации образования, особенно естественнонаучного и технического, представлена в целом ряде научных концепций и государственных программ. К примеру, государственная программа по естествознанию в Англии100, правительственный “Доклад о реформе школы” в Японии, развиваемая в США концепция естественнонаучной и технической подготовки “Наука-техника-общество”, нацеленная на развитие у молодых людей способности к планированию общественной жизни, критического мышления, стремления к обновлению знаний101 и т. п.

Само по себе развитие науки и технологии вне “человеческого измерения” не может быть панацеей от человеческих страданий102. Личностная ориентация образования предполагает гуманистическое развитие всей образующей человека среды. А. Вирт говорит, что вопрос не в том, чтобы подготовить человека к профессии, а “как создать такие профессии, которые одновременно служат выражению личности и социально полезны”103. Имеются, словом, все основания предполагать, что построение личностно ориентированного образования принадлежит к числу общечеловеческих проблем и ценностей, как, впрочем, и сама образованность.

В ряде работ отечественных авторов делаются попытки указать конкретные приемы обеспечения личностной ориентации гуманитарных и естественнонаучных дисциплин. Отмечается, что это предполагает связь с жизнью, единство эмоционального и рационального, историзм, снятие психологического прессинга, этическую направленность обучения и др.104 Предлагается также относить к сфере личностной ориентации формирование экологического мышления и “чувства ответственности за то, что делает человек на Земле”105, развитие “целостного человеческого мышления”106.

Высказанные авторами предположения в принципе не вызывают сомнения. Сомнительно другое. Можно ли осуществить ориентацию образования на личность чисто эмпирическим путем без выработки общего концептуального представления о сущности личностно ориентированного образования. Не имея такого представления, невозможно определить, какова должна быть степень единства эмоционального и рационального или каковой следует быть связи обучения с жизнью, чтобы реализовывался именно принцип личностной ориентации образования, а не какой-то другой. В этом случае как раз и необходима концепция с ее прогностической, эвристической, селективной и нормативной функциями. Предпосылкой развития педагогической концепции является разработка философского, общенаучного понимания проблемы личностно ориентированного образования. “Наличие концепта всегда предваряет системное представление объекта”107.

Ориентация образования на личность “немедленно оборачивается диалогом о личностном самообосновании человека”108. Когда говорят о целостности гуманистического мышления (Б. М. Неменский), то следует иметь в виду и целостность его предметной области (о чем мы мыслим?), основой которой выступает человек как своего рода квинтэссенция мироздания, и целостность метода — открытость этого мышления всем культурам, подлинная диалектичность.

Нарушением принципов личностного подхода является формулировка образовательной цели в “безличных”, нехарактерологических категориях, выражающих функционально-деятельностные, поведенческие, исполнительские, «индивидные», а неличностные характеристики человека. Это имеет место при выражении педагогической цели в понятиях “подготовка”, “готовность”, “обученность”, “воспитанность” и т. п. Так формулируют одну из целей деятельности школы: “... Экономическая готовность (или готовность к экономической деятельности) — сложное структурное образование. Оно включает в себя следующие основные компоненты: экономические потребности и интересы; экономическую общеобразовательную подготовку; экономически осознанное отношение к труду, к продуктам труда и природной среде...”109.

Такая формулировка, строго говоря, вряд ли выражает цель воспитания, ибо неясно, какое в нравственном смысле имеется в виду “отношение к труду”, “потребность” в чем и “интерес” к чему. Указанная формулировка цели схематична, поскольку в ней потеряны собственно “человеческие” качества воспитанника.

“Цели-готовности” обусловлены некорректным пониманием самого социального заказа, подлинных интересов общества. Последние состоят не только в том, чтобы подготовить человека к чему-либо, но и в том, чтобы подготовить просто человека. Общественные потребности, во имя которых развертывается процесс воспитания, — это, в конечном счете, потребности конкретных людей, а не нечто самодовлеющее.

Нарушением гуманистических идеалов является и попытка сформулировать цели в виде неких универсальных “моделей”, по которым следовало бы “измерять” (диагностировать) и корректировать “воспитанность” конкретных индивидов. Подобные “модели личности”, как правило, носили тотально-идеологический характер и никак не могли претендовать на отражение ее всесторонности.

В чем истоки трудностей в разработке педагогической концепции целеполагания? В известной фетишизации наших представлений об обществе как о чем-то таком, чему надо поклоняться! Тогда надо лишь развить личность до уровня его требований.

Мы знаем, к чему привела когда-то эта официальная доктрина: к подчинению личности даже не обществу, а государству! Режим, в котором официальная идеология — мерило всех целей воспитания, не может породить всесторонне развитой личности, ибо по своей сути ориентирован на ее односторонность. Так, В. Н. Сагатовский пишет о том, что сформировать гармоническую личность — значит “дорастить личное до уровня общественного, чтобы последнее принималось как свое внутреннее”110 и т. п. Ясно, однако, что в понятие “до уровня общественного” может вкладываться различный смысл. Не только личность должна быть “слепком” общества, но и общество должно нести черты личности — ее человечности, разумности, свободы, избирательности.

В систему целей воспитания включались, к сожалению, только те задачи, которые “выходят непосредственно из общественных потребностей... Не формулировалась, ясно и четко, необходимость формирования индивидуального стиля жизни, обеспечения условий для полноценного проживания каждого этапа детства, отрочества, юности, зрелости; не ставилась поэтому и задача формирования способности к социокультурному самоопределению как стержневому свойству личности”111.

Вместо абстрактно-функциональных (т. е. выражающих некую общую подготовленность к какой-либо общественной функции) “целей-готовностей” (к труду, к семейной жизни, к самообразованию, к службе в армии и т. п.) необходимо положить в основу целей интегральные ориентиры, выражающие непреходящие общечеловеческие свойства индивида — ответственность за свои поступки, оптимизм и жизнелюбие, уважительное отношение к старшим и стремление помочь младшим, творческий подход к делу, умение преодолеть себя и достичь цели, способность слушать чужое мнение и смело выражать свое112.

Доминирование общечеловеческого компонента в воспитательных целях требует иного подхода к изучению человека как исходного для педагогики “материала”. В первую очередь вместо функционального изучения (в функции школьника, студента, учителя, труженика) необходимо изучение его самого, без заранее установленных границ и мерок. Представления цели образования и воспитания в качестве “модели личности” непродуктивно, т. е. это неизбежно ведет к “подгонке” под модель реальных личностей. Еще вреднее, если эта “модель” строится на основе отживающих теоретических догм и доктрин. “Рассудку трудно представить себе прогресс без сформулированных в старых понятиях и на основе пройденных этапов самого прогресса... определений. Это уже заранее навязывает новому мерило старого... Настоящий же культурно-исторический прогресс тем и отличается, что не просто реализует движение в прежних измерениях и по прежним критериям, но, снимая в себе их, создает непредвиденные измерения, делая культурный мир более богатым, более многогранным в самых его основаниях”113.

Цели формирования человека для определенных “функций”, в частности “для труда”, порождены господством в обществе технократического, или, по выражению В. В. Давыдова, “вещного мышления”114, подозрительностью и недоверием по отношению к идее свободного развития личности. Образцом технократизма в педагогике является предусмотренная “реформой” 1984 года трудовая подготовка учащихся, в соответствии с которой дети и родители ограничивались в правах профессионального и образовательного выбора. В связи с этим нельзя не отметить элементы истины в критике реформы, прозвучавшей у западных публицистов: “...советские родители, когда им удастся найти квартиру, тем самым не только определяют школу для своего ребенка, но и профессию..., а следовательно, всю его трудовую жизнь”115. На смену такой недемократической системе должно прийти “открытое” обучение, дающее возможность выбора предметного состава (учебного плана), содержания, форм и методов обучения, способов общения с учителем116.

Утрачивает смысл разделение в структуре педагогической цели образовательного и воспитательного компонентов. Она так же едина, как и формирующаяся личность и весь процесс ее формирования. Личностные свойства — это те же знания и умения, но получившие особый личностный смысл, значимость в регуляции поведения человека. Формированию установок, убеждений, ценностных ориентаций предшествует возникновение соответствующих знаний, умений117, накопление жизненного опыта. Нет знаний — нет и мнения о них, убеждения и соответствующего ему поведения (Г. И. Школьник).

Известны и другие подходы к решению этой проблемы, утверждающие ведущую роль нравственных норм, личностного опыта в развитии индивида. По мнению И. С. Марьенко, “именно нравственность, а не образование определяет меру и значение знаний...”118. В. С. Ильин писал: “Одним из типичных фактов гипертрофирования... является встречающаяся переоценка роли знаний для человека. Такое гипертрофирование роли знаний застилает видение того, как совершается формирование социальной зрелости личности... Вот почему так необходимо связать процесс вооружения учащихся разносторонними знаниями с формированием личности в целом”119.

Уважая позиции названных авторов, полагаю, что спор о том, чему отдать предпочтение — знанию или нравственности, “познавательным элементам” или “личности в целом” — в данном случае лишен смысла. Нормы морали и всевозможные другие ценностные ориентиры, не ставшие достоянием сознания, не могут выступать эффективными регуляторами поведения человека. Но они не могут стать достоянием сознания, не обретя форму содержания образования и воспитания, которое надлежит усвоить. Другое дело, что содержание личностно ориентированного образования не сводится к совокупности понятий, способов деятельности, познавательных и практических операций, а включает еще межсубъектное общение, несущее нравственный потенциал, личностный опыт. Поэтому напрашивается уточнение: гипертрофируется не роль знаний, а нарушается структурная композиция элементов содержания образования, ее адекватность гуманистическим целям школы. И еще. Личность, ее духовный мир, бесспорно, отличны от той информации о внешнем мире, от тех объективно существующих оценок и мнений, которые заложены в содержании учебного материала. Все эти элементы претерпевают особую “переработку” в сознании обучающегося субъекта. Однако нельзя отрицать и того, что этот опыт первоначально должен существовать в виде содержания — чувственного, вербального или практико-операционного. В этом смысле и метод, и форма обучения также выступают как источник личностных знаний, опыта, чувств.

Корни недостатков гуманитарного развития человека следует искать не только в авторитарном общении учителей с учащимися, хотя и это, бесспорно, важный вопрос, но и в самом содержании и организации обучения. Именно здесь, в конечном счете, проектируется человек, недополучающий общегуманитарных знаний, а значит, мыслящий узкими, прагматическими понятиями, “естественными” представлениями и потому заведомо безответственный. Сухая логика, не обогащенная колоритом чувств, деревянная расчетливость, не ведающая красоты, утилитаризм, не знающий доброты, неизбежно оборачиваются ущербом для общества.

Личностно ориентированное образование — это образование, устанавливающее связь человека со всей объективной действительностью, а не только с так называемым “социумом”. “Человек — вселенский объект, частичка бесконечной природы, а потому его сущность и действительное богатство — в богатстве взаимоотношений со всей действительностью, включая, разумеется, и систему общественных отношений”120. Но поскольку эти отношения человека с миром действительной природы могут быть адекватно усвоены только через естественнонаучное образование, то и оно также должно быть ориентировано на личность, гуманизировано. Следует отметить также, что гуманизированное естественнонаучное знание есть в конечном счете знание человека о самом себе. Благодаря этому самопознанию возрастает действенность знаний и о находящемся вне человека мире. “Освоение человеком внешнего мира, возможность достижения жизненно важных целей во все большей степени обнаруживает свою зависимость от освоения человеком самого себя...”121.

Ущербность современного образования в том, что знание о целостном мире человека и опыт целостной деятельности в этом мире оказались отодвинутыми на второй план по сравнению с научной “монокультурой”, кстати, иногда даже не научной, а поверхностно-информационной. В школьном образовании “логическая компонента... преобладает в ущерб историко-культурной и социокультурной составляющей знаний”122.

Таким образом, учитывая движение педагогической мысли, можно предположительно выделить следующие направления развития содержания естественнонаучного образования в связи с его личностной ориентацией.

Главная функция содержания такого образования состоит в том, чтобы обеспечить целостную ориентировку в мире с позиций интересов человека — главного продукта генезиса природы, общества и саморазвития духа. В этой связи естественнонаучное образование предполагает такой уровень и характер усвоения содержания наук о природе, при которых это знание может быть эффективно использовано для утверждения интересов человека, оптимизации его отношений с миром природы, техники и познания.

Для разработки такого содержания образования нужно решительно отказаться от формулировки целей через функционально-исполнительские установки (“готовности” к различным социальным функциям) необходим переход к личностно-этической композиции целевых установок образования. Формулировки целей образования, в том числе и естественнонаучного, должны обеспечить отказ от универсальных моделей “обученности” и “воспитанности” и ориентировать образовательный процесс на формирование индивидуального стиля жизни и мышления, полноценного проживания каждого ее этапа, социокультурного и мировоззренческого самоопределения каждой личности.

Гуманизация образования невозможна без его открытости многим культурам как в историческом, так и в социально-педагогическом плане. Гуманистическая тенденция в образовании требует разносторонности его содержания, усиления связи с жизнью, историзма, свободомыслия и толерантности, этической и экологической направленности единства эмоционального и рационального отказа от стандартизации и унификации образования; возрастания роли рефлексивных знаний, а также умений, ориентирующих обучающегося на последующее непрерывное образование.

Учитывая эти тенденции развития содержания гуманистически направленного образования, целесообразно перейти к рассмотрению процессуального аспекта образования в условиях его личностной ориентации. Самое первое и достаточно бесспорное утверждение состоит в том, что проектируемое обучение должно содержать ситуации, требующие нравственного переживания и адекватного действия обучающегося. “Каждая морально-нравственная конфликтная ситуация, требующая от индивида сознательно-волевого усилия, формирует его как личность, а решение, принятое в этой ситуации, может быть показателем его нравственной личностной зрелости123.

Вместе с тем нравственная направленность обучения — это не то же самое, что “практическая”, “политехническая” и т. п. Она не может быть превращена в некий моральный тренинг. Тренировка “нравственного поведения” чаще всего ограничена сферой самого поведения, в то время как личностная ориентация связана с “морально-нравственной конфликтностью”, сознательно-волевыми усилиями индивида. Каковы место, способы “предъявления”, дозировка таких ситуаций в образовательном процессе? Понятно, что традиционное обучение, в котором все сферы человеческого мира редуцировались к информированию об этих сферах, выполнить такую функцию не может. “Никакие знания об отношениях людей к миру и друг другу не заменят самих этих отношений”124.

Процессуальный аспект обучения в условиях его личностной ориентации выражается в изменении мотивации усвоения и применения знаний: из средства лишь “добывания новых знаний” в средство самоутверждения через использование этих знаний в практике. Это самоутверждение — необходимый компонент “умственного производительного труда” (по выражению Д.И. Фельдштейна).125

Реконструкция процессуально-методической стороны обучения, приведение в соответствие с ее целями, личностно ориентированного содержания требуют разрешения фундаментальных вопросов о том, через какие ситуации познания и жизнедеятельности необходимо провести ученика, чтобы он овладел соответствующим личностным опытом, какова технология создания таких ситуаций. Необходимая для этого система методов должна представлять собой, как и всякая другая, комбинацию разнообразных элементов, в данном случае — типов обучения. В самом общем виде можно предположить, что в ее состав будут входить типы прямого и контекстного обучения, диалогового и инструктивного, информирующего и исследовательского, индивидуального и коллективного, внешне регулируемого и самообразовательного. Обучение по своей организации должно быть так же разнообразно, как то, чему учат, т. е. личностный опыт индивида.

Содержание обучения представляет единство его содержательной и процессуальной сторон. Форма - не просто оболочка. Она - часть и содержания, и методов, и технологии обучения. Суть ее в том, что она - способ взаимодействия деятельностей преподавания и учения, а также управляющего воздействия первой на вторую.

Каковы тенденции развития организационно-методического, процессуально-технологического аспектов обучения в условиях его личностной ориентации? Передовая практика и выполненные в последнее время исследования показывают, что учебно-познавательная деятельность оказывается эффективной, когда органически сочетается с другими - общением, игрой, экономической и технической практикой126. В качестве тенденции можно выделить также усиление тематического, “модульного” подхода к уроку, когда вокруг его стержневой идеи концентрируется внутрипредметный и межпредметный материал, связанный с “человеческим измерением” изучаемой проблемы. Дидактической основой такого подхода к уроку является “укрупнение дидактической единицы”, а психологической - “погружение”, т.е. всесторонняя глубокая ориентировка в теме.

Нет сомнения в том, что многообразие линий общения участников учебного процесса имеет принципиальное значение для личностной ориентации образования. Способ учебной работы не задан только учителем. Он - результат взаимодействия обучения и личного опыта ребенка127. Стиль общения ученика и учителя задается теми компонентами содержания образования, благодаря которым от ученика и учителя “ожидается” определенная деятельность128, а не только “усвоение чего-то”.

Фундаментальная роль общения в учебном процессе отмечалась неоднократно. Речевая деятельность при усвоении знаний помогает ученику оценивать себя с точки зрения партнеров по общению, т. е. правильности, точности, ясности и понятности речи для окружающих. Такое “отстраненное” отношение к своему речевому действию способствует и осознанию собственной мысли.

Обобщая сказанное, можно увидеть в процессуально-методической стороне обучения действие тех же тенденций гуманизации, что и в его содержательной сфере. Речь идет о последовательном расширении границ общения, ориентировки, выбора — от выбора форм и методов к выбору содержания и целей обучения. Сущностной чертой этого процесса является включение деятельности учения в структуру процессов саморазвития и вследствие этого обретение обучаемым новых жизненных смыслов.

Технократически организованное обучение, напротив, бедно по своему жизненно-смысловому содержанию. Как не вспомнить в этой связи знаменитый этюд Б. М. Теплова о Моцарте и Сальери. “Сочинение музыки было для Моцарта включено в жизнь, являясь своеобразным переживанием жизненных смыслов, тогда как для Сальери никаких смыслов, кроме музыкальных, на свете не было, и музыка, превращаясь в единственный и абсолютный смысл, роковым образом стала бессмысленной...”129.

Такое же смысловое вырождение претерпевает и обучение в условиях технократического образования “ради программы”, “усвоения материала”. Смысловая ценность, “означенность” учения тем выше, чем более полно реально действующий мотив его выражает общечеловеческую ценность (значение) науки и познания.

Вопрос о наличии специального вида содержания образования, связанного с развитием личности пока остается открытым. Так, в фундаментальной монографии Н.А.Алексеева “Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики” специальный раздел, посвященный такому виду содержания образования, отсутствует. Правда, раскрывая сущность личностно-ориентированного обучения, он использует понятие личностного опыта. Его “включение” в содержание образования адекватно тому, что востребуются определенные действия и переживания субъекта. “Содержательно личностный опыт переживания обеспечивается за счет противоречивости точек зрения, несоответствия иерархии смыслов, неоднозначности учебного текста, изменения статуса и др., задаваемых в учебной ситуации.”130

Существенным продвижением в разработке теоретико-методологических оснований содержания личностно-ориентированного образования явилась докторская диссертация Л.М.Перминовой. Построение современного образования таково, что субъект как бы отторгнут от образования, хотя последнее должно быть продуктом его собственной деятельности. Построение содержания образования представлено автором как своего рода исторический, многоуровневый процесс его постижения. В этой связи выделяются несколько ступеней или подходов к конструированию содержания образования: 1) функционально-инструментальный, при котором обществом задаются для индивида определенные знания и умения и определяются как “полезные” для него; 2) структурно-инвариантный подход, при котором задается определенная таксономия целей, элементов образования или базовых видов деятельности; 3) социокультурный подход, ориентирующийся на многофункциональность, субъектность образования, жизненный контекст человека.131

Во многих работах, посвященных гуманизации и гуманитаризации образования, вопрос о том, в чем собственно состоит эта “гуманитарность”, какой именно организацией содержания образования она обеспечивается, не раскрывается. Так, Н.И.Непомнящий полагает, что “гуманитарное образование в высшей технической школе, рассматриваемое как аспект ее гуманизации, должно давать представление о множестве возможных оснований человековедческих наук, междисциплинарный анализ которых обучаемыми позволит решить главную задачу - расширение сферы их мировосприятия...”132 Послужит ли “множество оснований...наук” основанием для становления гуманитарно ориентированной личности? Ответ на этот вопрос в работе отсутствует.

А.И.Уман ведет речь о “содержательном обеспечении учебного процесса”.133 Возникает в этом случае предположение, что важнее всего сама учебная деятельность, которую нужно “обеспечить содержанием”.

Традиционная знаниевая парадигма образования приводит к тому, что ”как для учащихся, так и для учащих содержание образования оказывается чужим, внешним, априорно заданным. В этом смысле оно оказывается почти в равной мере отчужденным от обоих субъектов педагогического процесса (почти - потому что учитель все-таки сам выбрал преподавание, например, физики делом своей жизни; ученик же, как правило, сталкивается с необходимостью ее изучения вовсе не по своей воле). “134 Привязанность образования к конкретному ”предмету”, к определенной функционально-предметной сфере приводит, по мнению Ю.И.Турчаниновой, к тому, что “полнокровное взаимодействие учителя и ученика как личностей сужается, ограничивается рамками предмета”.135

Е.В.Бондаревская ведет речь о “культурологическом личностно-ориентированном образовании”, в котором “усиливается гуманитарная компонента содержания, гуманизируются технологии образования”.136 Каково же содержание образования в такой школе? Оно “характеризуется тенденциями к энциклопедичности, интеграции знаний, гуманистической и эстетической направленностью...”137

В соответствие с принятой нами концепцией речь идет о таком содержании образования, овладение которым приводило бы к собственно личностному развитию образовываемого индивида, или, пользуясь введенным нами понятийным аппаратом, к становлению его личностных функций. Еще раз подчеркнем, что личностно ориентированное образование в нашем понимании не сводится к узко понимаемому “ личностному подходу” как определенной процессуальной характеристике деятельности педагогов ( по мнению А.Русакова этот “подход” имеет в виду равенство детей, их право на ошибку, защищенность, социоигровой способ деятельности, презентацию учителем свойств собственной личности и т.п.138), а предполагает построение именно образования личности со всеми атрибутами, необходимыми для такого образования - целями, содержанием, технологиями. С разными вариациями такого рода позиции придерживается большая группа исследователей - Н.В.Алекссев, Е.В.Бондаревская, Н.Ф.Голованова, В.И.Данильчук, В.И.Загвязинский, А.В.Зеленцова, М.В.Кларин, М.Полани, В.И.Слободчиков, В.А.Шкуратов, И.С.Якиманская и др. В процессе такого рода образования учащийся овладевает особым видом жизненно значимого опыта - опыта быть личностью, выполнять определенные действия, которые характеризуют личностный способ бытия индивида.

Обращаясь к содержанию образования как ведущей проблеме современной педагогики, не трудно проследить, как на протяжении последних десятилетий претерпело существенные изменения само содержание соответствующего понятия. Примерно до конца 60-х годов содержание образования рассматривалось фактически как синоним основ наук, которые после некоторой дидактической переработки, связанной, как правило, с реализацией традиционных дидактических принципов наглядности, доступности, систематичности и др. представлялось учителю и учащимся в виде так называемых ЗУНов - знаний, умений, навыков. Сегодня такое представление о содержании образования выглядит явно ограниченным. Брешь в традиционном дидактическом мировоззрении удалось пробить благодаря крупным исследованиям и разработкам в области содержания, структуры и вообще методологии проектирования содержания образования. Речь идет в первую очередь о работах представителей большой отечественной школы дидактов - И.К.Журавлева, Л.Я.Зориной, В.С.Ильина, В.В.Краевского, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, В.С.Цетлин и др. Содержание образование, как показали они, не сводится к основам наук, а включает компоненты из различных областей культуры или , иначе говоря, различные виды опыта. В теории И.Я.Лернера выделены, к примеру, четыре вида опыта - опыт применения так называемых “готовых знаний” для ориентировки в жизненно-практических и познавательных ситуациях, опыт применения также заранее установленных способов выполнения различных видов человеческой деятельности (овладение этими деятельностями В.С.Леднев вообще предложил положить в основу содержания общего образования), опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Первые три вида опыта связаны с содержанием, организацией, регуляцией или формой той или иной предметной деятельности. Т.е. речь идет в этом случае об усвоении предметной культуры. Точнее сказать, опыта, который может быть опредмечен, обозначен, оформлен в виде знака, предписания. Строго говоря, эмоционально-ценностный опыт тоже можно представить в знаково-предметной форме, например, в виде этической нормы, предписания, правила поведения. Это правило может быть усвоено и даже выполнено, что однако не означает превращения его в личностный опыт индивида. Личностный опыт - это переживание смысла, своего рода включенности данного предмета, деятельности (с ее целями, процессом, ожидаемыми результатами и др.) в контекст жизнедеятельности личности, это объективная ценность, ставшая субъективной установкой, взглядом, убеждением, собственным выводом из пережитого.

Становление такого рода опыта не может быть обеспечено через простой механизм интериоризации по теории Выготского - Леонтьева, или через аппарат ассоциаций по концепции Менчинской - Шеварева, через включение познаваемого предмета в новые связи и отношения как представляли сторонники культурологической теории мышления Рубинштейна - Брушлинского. Не работает здесь и теория генезиса понятия из предметно-манипулятивной формы в форму способа умственного действия, как это представляется в теории учебной деятельности Гальперина - Давыдова и т.п. Речь идет, таким образом, о качественно новом типе содержания образования и об особой природе средств его усвоения.

Непонимание этого приводило на практике к тому, что компоненты содержания образования, “ответственные” за формирование личностного опыта, редуцировались к предметно-когнитивному опыту.

Личностный опыт, о котором шла речь в концептуальном разделе монографии, не противостоит культурному, социальному опыту, элементы которого традиционно составляли содержание образования. Личностный опыт - это опыт выполнения также одного из видов деятельности, достижения определенных результатов в этой деятельности и их оценки. Специфика лишь в том, что речь идет об опыте работы личности над организацией своего внутреннего мира: смыслов, впечатлений, выводов из пережитого. Сформировать личностный опыт, если термин “формирование” в данном случае вообще употребим, - значит, выработать у ученика культуру выполнения этой личностно-развивающей,) личностно-творческой (самосозидающей, самоорганизующей) деятельности. Это деятельность, точнее сказать, метадеятельность (понятие метадеятельность рассматривается в диссертации нашего докторанта Е.А.Крюковой), поскольку она не имеет специальной предметной сферы, складывается из определенных действий (метадействий). По сути, это то, что мы выше назвали личностными функциями. Среди таковых - функция выбора (ориентира, оценки, решения и др.) и обоснование этого выбора; функция накопления и ревизии личностных смыслов; осознание и принятие необходимости отвечать за принимаемые решения и за содеянное вообще...

В диссертации А.В.Зеленцовой, выполненной под нашим руководством, отмечено: “Специфика личностного опыта как компонента содержания образования заключается в том, что он имеет одновременно и содержательный (“строительный материал” личностных функций, свойств индивида), и процессуальный (смена “переживаний”, субъектная активность обучаемого) аспекты. Личностный опыт автономен по отношению к предметному содержанию учебных дисциплин. Он характеризуется специфическими способами освоения, предполагающими вхождение субъекта в личностно-развивающую образовательную ситуацию, и смыслообразующей ролью по отношению к другим компонентам содержания образования”.139

Заметим одновременно, что называть личностный опыт элементом содержания образования можно лишь с большой долей условности. Он отнесен нами к сфере содержания образования лишь потому, что он образует личностную сферу индивида. В действительности же мы впервые имеем дело с образованием, которое не обладает очевидной предметной формой и вообще не может быть поставлено в расписание в виде учебного предмета. Деятельность, которую выполняет воспитанник в сфере своего личностного опыта, (метадеятельность) резко отлична от его деятельности при решении, скажем, физических задач или изучении историографической документации. Во-первых, она “надежно” защищена соответствующими психологическими механизмами. Мир смыслов - это воистину духовный мир, т.е. то, что человек, говоря словами одного литературного героя “про себя думает”, и тривиальными способами мы не можем в него проникнуть. И в следствии этого, во-вторых, мы не можем этой деятельностью управлять, по крайней мере традиционными педагогическими средствами. Недоступность и “неуправляемость” этой сферы жизнедеятельности человека вовсе не означает, что ее следует отнести к области чистой иррациональности и вывести за пределы педагогической ответственности общества. Личностный мир человека не менее нуждается в культуре и образованности, чем сферы грамотности, естественнонаучной ориентировки, этикета и т.п. На это как раз и нацелены введенные нами понятия личностных функций и личностного опыта воспитанника. Личностные функции - это своего рода экзистенция, жизнеотправления личности, подчиненные определенным нормам культуры и социальности, и потому подлежащие специальному (личностно-ориентированному) образованию и воспитанию. Опыт быть личностью (личностный опыт) может быть освоен лишь на основе тонкой ассимиляции и переживания опыта других личностей.

В качестве исходной единицы личностного опыта можно рассматривать действие субъективирования, выработки субъективного образа жизненной ситуации, в которой оказалась личность, оценки ее, идентификации с какими-то личностно “утвержденными” нормами, со сложившимся ранее личностным опытом. Важно подчеркнуть, что личность оценивает именно свою жизненную ситуацию, а не просто знание или учебную задачу. Если мы хотим, чтобы последнее обрело личностный смысл, мы должны с этим знанием или каким-то другим видом опыта войти в жизненную ситуацию личности. Личностный опыт может быть востребован и развит самим субъектом в ходе реальных отношений, переживаний, затрагивающих его личностные ценности и смыслы в учебном процессе. Это предполагает вхождение субъекта в специфическую личностно-развивающую образовательную ситуацию.140 В ее структуре можно выделить: а)педагога - носителя личностного опыта как специфического вида содержания образования; б)ученика, испытывающего потребность в личностном саморазвитии и соответствующий этому дефицит личностного опыта в той сфере, где он хотел бы себя реализовать; в)”факторное поле” личностно ориентированной ситуации - личностно значимая (притягательная для личности) жизнедеятельность (ее фрагмент, проблема), при исполнении которой востребуются личностные функции воспитанника; г)процессуальные компоненты ситуации - задачи различной предметной природы с личностным контекстом, система диалогов с носителем личностного опыта, игровая имитация социального пространства личностной самореализации (роли, конфликты, ожидания, отношения с референтами иного опыта и др.).

Представленная модель личностно ориентированной ситуации достаточно абстрактна, поскольку в действительности каждому виду опыта личности и соответственно тому личностному свойству, которое формируется благодаря этому опыту, должна быть поставлена в соответствие вполне определенная адекватная педагогическая ситуация, востребующая данный вид личностного развития.

В строгом смысле слова как таковой личностный опыт не является составной частью содержания образования. Частью этого содержания может стать лишь какой-то фрагмент культуры, деятельности, поведения, отношений. И.Я.Лернер вел в этой связи речь об опыте эмоционально-ценностного отношения к миру, к жизненным ситуациям. Личностно-ориентированная ситуация и есть экстериоризированная, педагогически интерпретированная модель такого личностного отношения, такого вида опыта. Следовательно, построение нового типа содержания образования изначально будет представлять собой проектирование ситуации становления личностного опыта воспитанника.

Следуя известной дидактической теории (И.К.Журавлев, В.В.Краевский, И.Я.Лернер) о том, что содержание образования - многоуровневая конструкция (уровень теоретической модели, уровень учебного предмета, уровень содержания учебного материала и др.), следует определить способы представления содержания личностно ориентированного образования на различных уровнях. Что касается общетеоретической модели содержания образования, то здесь картина определена изложенной выше общей концепцией: опыт выполнения индивидом основных личностных функций должен войти в общую модель образованности с такой же необходимостью, с какой туда включен опыт ориентировки в окружающем мире (знания), опыт репродукции способов человеческой деятельности, опыт творчества в различных сферах. Относительно же уровней учебного предмета и учебного материала, то вопрос о функционирование здесь личностного опыта нуждается в специальном осмыслении. Личностный опыт включен не в содержание предмета и конкретного материала урока. Он вообще не может куда-либо “включаться”. Он обретается субъектом, включающимся в определенную жизнедеятельность и связанные с ней условия. Впервые возникает такая ситуация, когда проектирование содержания и процесса неотделимы.

Термин “проектирование”, столь привычный для современной дидактики, имеет в данном случае не больше смысла, чем если бы мы вели речь о проектировании, скажем, жизненных обстоятельств, человеческих отношений, жизни, дружбы, любви и т.п. Следует говорить, таким образом, о качественно новой целостности образовательной системы, в которой процесс учения в узком смысле слова органично включен в ситуацию развития личности.

Категория личностного опыта выступает в качестве своего рода регулятива при проектировании содержания образования. В его структуру должны быть введены такие компоненты (идеи, теории, понятия, способы деятельности, проблемы, мировоззренческие коллизии, задачи, отношения и др.) с таким специфическим содержанием, освоение которого необходимо предполагает выполнение учеником метадеятельности с ее специфическими действиями оценивания, рефлексии, упорядочивания и “ранжирования’ собственных впечатлений, принятия решений и предвидения их последствий и др. Последнее предполагает актуализацию ( и конструирование!) личностно-развивающего потенциала учебных предметов: включение в их содержание смыслопоисковых коллизий ( опыт разработки познавательных задач, приводящих учащихся к выводам о смысле и назначении познавательной и преобразующей активности человека представлен в диссертации Ю.Д.Зарубина141 , выполненной под нашим руководством). Личностно-смысловые компоненты материала соответствуют социальной ситуации развития учащихся, предполагают своего рода концентрацию нравственных, социально-гражданских, духовно-эстетических проблем “в данном отрезке социокультурного опыта” (А.В.Зеленцова). Причем эти “личностно-востребующие” компоненты сами по себе должны отвечать их “личностной природе”, т.е. вариативными, индивидуализированными, избирательными, предполагать многозначность их восприятия и истолкования.

Обобщение опыта личностной ориентации школьных дисциплин, представленное в выполненных в нашей лаборатории диссертациях В.И.Данильчука, Ю.Д.Зарубина, А.В.Зеленцовой и др., позволяет выявить несколько своего рода дидактических стратегий актуализации личностного опыта учащихся. Первая из этих стратегий связана с использованием собственного личностно-развивающего потенциала учебных предметов. Так потенциал учебных предметов с ведущим знаниевым компонентом (по классификации И.К.Журавлева) связан с такими значимыми для личности свойствами научного познания, как диалогичность (культур и научных школ!), толерантность членов научного сообщества к идеям друг друга, гипотетичность научного мышления, необходимость рефлексии и ответственности за отстаиваемые научные подходы и принципы, творчество и свобода в познании, радость открытия, эстетическое удовлетворение от открытия с применением ценностных (а не чисто логических!) регулятивов познания.

Столь же разнообразны по своим личностно-развивающим возможностям и предметы деятельностного цикла. Так, языковые дисциплины предполагают восприятие красоты языка, радости от способности выразить посредством его свои переживания, вступить в контакт с носителями иных мнений и воззрений, продумывать свои речевые поступки и отвечать за них. Наконец, предметы, в которых ведущими компонентами выступают элементы творческого и эмоционально-ценностного опыта, по сути, специально ориентированы на развитие того, что мы называем личностными функциями обучаемых, хотя в реальной практике зачастую происходит редукция их образовательных функций к знаниево-предметным.

^ Вторая стратегия актуализации личностных функций учащихся на основе реконструкции содержания учебных дисциплин связана с непосредственным введением “дополнительной” гуманитарной информации, с изложением данного курса в контексте общечеловеческих гуманитарных проблем, рассмотрения его в контексте целостной культуры, различных сфер и задач социальной практики человека. Иными словами, изучаемая наука рассматривается в связи с духовными, нравственными, экологическими проблемами, которые порождены современной цивилизацией. Предметы, в которых эмоционально-ценностное содержание является ведущим компонентом, в меньшей мере нуждаются в привлечении дополнительной личностно ориентированной информации, однако их содержание не само по себе обретает статус личностного опыта, а лишь в том случае, когда в излагаемых “текстах” ученик откроет свой контекст. И задача педагога здесь в том, чтобы войти с этим текстом в сферу реальных жизненных проблем ученика, связанных с его самоутверждением.

^ Третья стратегия актуализации личностного опыта учащихся связана преимущественно с процессуальным аспектом обучения, со способами организации самой учебной деятельности учащихся. Суть этой стратегии в создании качественно новых содержательных форм учебного общения, изменяющих позицию ученика в учебной деятельности, в разработке и согласовании с учащимися индивидуальных маршрутов познания и др.

Личностно ориентированная реконструкция учебного предмета различается своим масштабом: она может предполагать создание качественно нового (“авторского”) курса, разработку отдельных тем или проблем, проектирование учебных ситуаций. Специфика “личностной” реконструкции учебного предмета в том, что она не может быть осуществлена без учителя, а идеале и без ученика, вполне отвечает природе личностного опыта как “актуального” переживания. В этом его отличие от опыта предметного, который может разрабатываться вне школы и учителя так называемыми специалистами. Что же касается личностного бытия индивида, то здесь каждый сам себе “специалист”.

Конструировать содержание личностно ориентированного образования - значит, проектировать личностно ориентированную ситуацию, место изучаемого предмета, темы, материала в системе ценностей учащихся класса (определенного возраста, обладающих известным учителю личностным опытом - мотивационно-смысловой сферой ).

Актуализация личностного опыта не в коей мере не мешает усвоению собственно предметного содержания изучаемого курса, более того усиление личностно-смысловой позиции учащихся благоприятствует активизации их учебной деятельности, глубине “проникновения” в изучаемый предмет. Ниже еще пойдет речь о специальной готовности учителя к работе в рамках личностной парадигмы.

Наиболее полно личностно ориентированную реконструкцию содержания учебного предмета на примере одной из дисциплин удалось представить в докторской диссертации В.И.Данильчука, выполненной под нашим руководством, в которой показано “включение в содержание физического образования, наряду с когнитивным, операциональным и творческо-поисковым компонентами, опыта личностно-гуманитарной ориентировки в изучаемом предмете, что предполагает методологическую рефлексию физического знания, целостное восприятие исторически-преемственного развития физики, роли научного творчества и нравственно-духовной позиции творцов физической науки.”142 Диссертант обосновал, что введение гуманитарного компонента в содержание курса физики( именно этот компонент и “провоцирует” те переживания, которые ведут к становлению личностного опыта!) не может быть сведено к простой добавке гуманитарной (науковедческой, культурологической, исторической, жизнеописательной и др.) информации, хотя последнее само по себе не исключается при построении профильных курсов физики. В основе личностно-развивающего обучения лежит включение учащихся в особый вид познавательной деятельности, которая направлена на усвоение не только собственно физического содержания, но и на самоопределение ученика в отношении смысла и ценности физического познания, на выявление специфических для физической науки способов постижения законов природы.

В самих стратегиях физического познания ученик при правильной организации его методологической ориентировки может вывить личностно значимые мировоззренческие умозаключения. В качестве таких стратегий могут быть названы: приоритет факта над теорией как возможность сформировать у школьника стремление к объективной истине как нравственно ценное качество; верифицируемость научных утверждений в физике как предпосылка ответственности субъекта за любые суждения и оценки; принцип соответствия как фактор становления общегуманитарного понятия о преемственности культур; принцип дополнительности как предпосылка диалогичности и толерантности мышления обучающихся физике; овладение методологическими знаниями как фактор общей рефлексивности, осознанности и произвольности поведения ученика; творчество как эстетическая ценность, как способ постижения красоты человеческого разума и духа через творческую деятельность при изучении физики.

Открытие учащимися этих имманентно содержащихся в сфере физического знаний ценностей оказывается возможным, как показано в работе В.И.Данильчука, при использовании адекватных этому содержанию технологий преподавания физики, обеспечивающих актуализацию качественно нового типа учебной деятельности, характеризующейся субъектной позицией обучаемого, его гуманитарной ориентировкой, нацеленностью на поиск смысла физического познания. Создание ситуации такой ориентировки обеспечивается применением личностно-развивающих образовательных технологий: задачно-контекстных, дискуссионно-диалогических, имитационно-игровых.





оставить комментарий
страница4/17
Дата05.11.2011
Размер3,89 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17
отлично
  3
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх