Игра в системе средств личностно ориентированного обучения 4 Личностно ориентированная воспитательная система школы пространство развития личности icon

Игра в системе средств личностно ориентированного обучения 4 Личностно ориентированная воспитательная система школы пространство развития личности


Смотрите также:
Рекомендации составлены на основе работы И. С...
«Реализация целей личностно ориентированного обучения посредством технологии развития...
Кусаинова М. А. Личностно-ориентированное обучение в школе: методология, концепция...
Учитель и ученик в личностно ориентированном образовательном процессе:...
Программа развития рассмотрена на заседании Совета школы Протокол №1...
Образовательная программа муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя...
Тема: «Школа центр развития личности ученика...
Использование методик личностно – ориентированного подхода при изучении информатики...
Пособие в учебной деятельности Использование средств икт в преподавании учебных дисциплин...
«Разноуровневое обучение как один из видов личностно-ориентированной педагогической технологии»...
Содержание программы. Раздел Информационно-аналитические данные. Историческая справка...
На уроках химии...



Загрузка...
страницы: 1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17
вернуться в начало
скачать
^

3.3 ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К ПРИМЕНЕНИЮ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ



Проблемы и трудности педагогического образования вызваны не только несовершенством нашей образовательной системы в целом и неизбежными субъективными издержками в образовательной практике, но и объективной сложностью, нечеткостью наших представлений о конечной цели такого образования — педагогической деятельности. В воззрениях на сущность последней, несмотря на обилие новых научных исследований в этой области (Е. П. Белозерцев, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калин, И. А. Колесникова, Д. В. Ронзин), велик удельный вес обыденно-житейских представлений. Это объясняется, в первую очередь, массовостью педагогической деятельности, широкой представительностью образовательно-воспитательных функций в быте человека, в его повседневном опыте — воспитывают все и всех, по крайней мере, так кажется. В любом случае грань между профессиональным и “любительским” уровнями педагогической практики представлена нечетко даже в сознании исследователей.

Современная концепция педагогического образования, не будучи в состоянии отразить целостную ситуацию педагогической деятельности, редуцирует подготовку учителя к ее внешне-процессуальным характеристикам, к тривиальным действиям: постановке задач, отбору материала, контрольно-аналитическим операциям, сопоставлению деятельности детей с программными образцами и т. п. Являются ли эти действия собственно педагогическими — утверждать трудно. Во всяком случае, эти операции можно безболезненно передать, например, компьютеру.

Выпускник педвуза, выходя в реальную педагогическую практику, попадает в ситуацию перманентной неопределенности. Теория предписывает учитывать исходное состояние обученности и воспитанности учащихся, но не указывает, как это можно сделать, не подменяя практическую работу учителя исследовательской. Отсутствуют также надежные средства управления учебным процессом, поскольку в рамках собственно практической работы учителя трудно достаточно точно определить, что именно усваивается, каков результат этого усвоения.

Методические инструкции почти алгоритмического характера молодой учитель пытается применить к процессу, ход и результаты которого весьма плохо представляет. Это снижает авторитет и науки, и собственной профессии. Знания, даваемые в педвузе, хороши для познавательной деятельности, но почти не пригодны для регуляции деятельности практической. Достичь практическую учебно-воспитательную цель и узнать, как она достигается, — это разные вещи. Низкий практический “выход” вузовского образования приводит учителя к выработке собственной модели педагогической деятельности, которая, не основываясь на науке, т. е. на обобщении обширного практического опыта предшественников, оказывается либо неэффективной, либо представляет очередное “изобретение велосипеда”349.

Тенденция к технологизации педагогической деятельности делает упор на ее рациональные элементы, которые, однако, неотделимы от иррационально-спонтанных:об1цения, сотрудничества, совместного проживания жизненных ситуаций. “Познание, включенное в специализированные виды деятельности, суть нечто большее, нежели отражение наличного состояния объекта. Оно сопрягается с целеполаганием и целеосушествлением; интеллект напрямую взаимодействует с волевой, эмоциональной, мыслительной подсистемами психики ради овладения объектом — выявления, оценки и подчинения, приобретения его полезных свойств”350. Попытки выделить из педагогической деятельности в рафинированном виде лишь рациональные моменты, а именно так и поступают, обучая учителя планам, программам, методическим канонам и т.п., и абстрагироваться от ее “фоновых” элементов — эмоциональных и иррационально-коммуникативных сторон — приводит к неполному, нецелостному отражению педагогической действительности в сознании будущего учителя. Картина педагогической реальности уподобляется абстрактной схеме и становится невоспроизводимой.

В соответствии с изложенной выше личностной моделью обучения можно существенно по-новому и более корректно определить сущность педагогической деятельности. Педагогическими в собственном смысле слова являются такие действия учителя, когда им целенаправленно создаются условия, ставящие ученика в позицию субъекта, сознательно принимающего ценностное содержание опыта, предлагаемого учителем. Собственно педагогическим, таким образом, является обмен ценностями, побуждениями, смыслами, а нс только информацией как таковой.

Какое-либо действие учителя, взятое вне контекста этого субъективно-ценностного отношения, т. е. вне контекста личностно формирующей ситуации, не может быть квалифицировано как педагогическое или непедагогическое. Отсюда, в частности, следует, что до тех пор, пока мы не определили, какое отношение имеют изучаемые в педвузе (педагогическом колледже, лицее и т. п.) предметы и виды деятельности к созданию личностно-формирующей (субъективно-ценностной) ситуации, то мы не вправе утверждать, что даем студентам именно педагогическое образование, все компоненты которого требуют пересмотра “в свете их человекообразующих функций”351.

Вопрос о природе педагогической образованности вновь обретает актуальность в связи с попытками построения моделей многоступенчатого педагогического образования. Какой бы уровень этого образования ни приобретал обучаемый, в качестве методологического ориентира должно выступать представление о целостности, неделимости педагогической деятельности, о невозможности ее “частичного” усвоения.

Невозможность “частичного” присвоения характерна и для многих других сущностных проявлений человека: нельзя частично овладеть нравственностью, субъективностью, внутренней свободой, сознанием своей самоценности и др. Готовность влиять на душу другого человека из плеяды таких же человеческих свойств, такого же опыта, который нельзя освоить “по частям”, и поэтому, о каком бы уровне педагогической образованности мы ни вели речь, на нем должны сохраняться инвариантные, сущностные черты, целостные характеристики педагогической деятельности.

Как уже было отмечено выше, существо этого инварианта профессионально-педагогической подготовки составляет ориентация педагога на создание в процессе педагогического общения личностно формирующей ситуации. Неизменными на всех уровнях педагогического образования являются и конструктивные элементы этой ситуации: ценностный компонент содержания образования (воспитания), общение и сотрудничество субъектов ситуации (воспитателя и воспитуемых), совместная деятельность по выработке смысла (оценки) предмета и самого процесса совместной деятельности.

Инвариантными характеристиками профессиональной готовности учителя в свете развиваемой нами концепции личностно ориентированной педагогической деятельности являются:

— самообоснование им своих действий, самореализация на основе внутренней профессиональной мотивации;

— непрерывный поиск альтернатив существующей практике образования и воспитания;

— целеполагание и целереализация на основе авторской модели образования и воспитания;

— совместное с учениками осмысливание (наделение смыслом) элементов содержания образования;

— внесение авторских элементов в содержание образования и воспитания;

— рефлексия своего личностного и профессионального поведения;

— ответственность за принимаемые решения;

— принятие или отвержение форм деятельности и общения с позиций своего педагогического идеала;

— ориентация на диалог и самоизменение в процессе педагогического общения и др.

Анализ педагогической деятельности в современных условиях позволяет выделить ряд тенденций ее развития. Не претендуя на какую-то иерархию таковых, отметим следующие:

1) Возрастание системности в педагогической профессиональной деятельности и сознании учителя, что предполагает целостное восприятие и проектирование социальной ситуации развития ребенка, рефлексию своей функции в социуме.

2) Расширение свободы учителя в целевой, содержательной и процессуально-методической сферах и осознание этой свободы как права на творческое самовыражение.

3) Переход от ритуального исполнения методических канонов к построению собственной педагогической концепции.

4) Ориентация педагогического проектирования на личность ученика, а не на функциональное выполнение им учебных операций.

5) Отказ учителя от монополии на знание безусловных истин (научных, политических, моральных, исторических, художественных и т.п.), установка на относительность всякого знания и тем самым на диалог с воспитанником.

6) Преодоление авторитарности как своеобразного “учительского комплекса”, проявляющегося в безапелляционности, консерватизме, закрытости в общении, назидательности, морализировании, установке типа “учитель всегда прав”, утверждении в сознании учителя презумпции права ученика на инакомыслие, индивидуальность.

7) Отказ от однозначной ориентации учителя “на результат”, под которым понимается обычно некий образец “модели поведения” ребенка, а в соответствии с нею корректируется это поведение в “нужном” направлении, и утверждение известной “процессуальности” учебно-воспитательной работы, необходимости организации жизни ребенка в настоящем, самоценном периоде его бытия.

8) Осознание того, что изменения “объектов воспитания” возможны лишь через самоизменение, а достижение мастерства — через свое “самоотрицание”, через постоянную неудовлетворенность собой.

Готовность учителя к реализации гуманистической, личностной направленности обучения отражает специфику личностно ориентированного учебного процесса, его качественно своеобразные дидактические характеристики (целевые, содержательные, процессуальные). Отличие личностно ориентированного обучения от традиционного видится, с учетом изложенной выше концепции, в принципиальном различии содержания образования для различных субъектов его усвоения, в примате интересов и запросов ученика над заданной извне учебной программой; в ориентации обучения не на привитие “правильных”, а на выработку собственных взглядов у обучаемых в приоритете общечеловеческих ценностей над любыми “идеологиями”: творчества над схематизмом, диалога над монологом, индивидуальности над единообразием.

Анализ природы и технологии личностного подхода в обучении позволил предположить, что развитие готовности учителя к его осуществлению основано на актуализации глубинных механизмов социокультурной ориентации учителя, с преобразованием мотивационных и операционно-исполнительных структур его деятельности. Реализация личностного подхода требует и адекватных ему личностных свойств учителя — эмпатийности, увлеченности, толерантности, отношения к ученику как к уникальной личности и др.

В исследовании нашей аспирантки И. В. Никишиной установлено, что для учителей, ориентирующихся на личностный подход в обучении, характерны направленность на самореализацию, удовлетворение потребности в самоутверждении, рефлексии, в выработке собственной индивидуальной технологии обучения352. Ядром же их профессиональной позиции выступает особый личностно Ориентированный стиль педагогического мышления, овладение которым проявляется как своеобразие “смещения” установок учителя с содержательно-процессуальных аспектов учебного общения (что усвоил, что сделал, каким образом мыслит) на ценностно-смысловые (место, роль учебного познания в жизненной самореализации ребенка).

Поскольку личностный подход предполагает общение учителя и учащихся не на уровне “значений”, а “смыслов”, то для осуществления такого подхода велика роль собственной мотивации педагога, осознаниеимсамоценностисвоеготруда. Кстати, количествотакихучителей, по данным И. В. Никишиной, не так уж велико. Почти 40% из них имеют мотивы, не связанные с профессиональной самореализацией.

Эффективной предпосылкой готовности учителя к реализации личностного подхода является овладение им индивидуальным стилем деятельности как совокупностью индивидуально-личностных параметров педагогического общения, своеобразной композицией педагогических взглядов, чувств, установок, обусловливающих особенный подход к решению педагогических задач, индивидуально-неповторимую манеру, динамику, тон и эмоциональную “окраску” педагогического общения.

В исследовании Е. К. Черничкиной, выполненном под нашим руководством, показано, что к области стиля целесообразно отнести такие аспекты профессионального развития учителя, как мотивация и собственное понимание существа педагогической работы и стремление построить педагогический процесс в соответствии с этой его собственной концепцией, реализовать в этом процессе свои склонности и идеалы. “Авторская концепция” налагает отпечаток на способы стимулирования педагогического общения, восприятия ученика, особенности владения профессиональной технологией. Последнее отражается в действиях целеполагания, проектирования замысла, отбора средств, прогнозирования трудностей, оценке результата, корректировки. Стиль работы учителя — это характер проявления и удовлетворения потребности в саморазвитии, в создании собственной авторской системы работы, это способ внесения личностного начала в обучение353.

Личностный подход предполагает отказ учителя от традиционной монологической дидактики с ее установками “передать, внушить, привить”. Такая установка в лучшем случае может обеспечить “передачу” ориентировочной информации, знаний, но совершенно “не работает” на уровне ценностей, потребностей, нравственных норм. Их присвоению способствует учитель, создающий ситуацию самоутверждения воспитанника, помогающий ему реализовать, проявить, раскрыть себя. Последнее возможно в момент соутверждения, соподдержки, совместного добывания истины. Такие условия создаются в ситуации диалога.

В исследовании аспирантки С. В. Беловой выявлялись личностно формирующие функции и условия организации учебного диалога, назначение которого — соотнесение нового опыта с прежним, зарождение сомнения в прежних истинах и переход к принятию новых, постижение самого себя через ценностные суждения партнера.

Условно нами выделены четыре уровня диалогической готовности учителя:

— учитель жестко, логично ведет ученика к заведомо известным “правильным” ответам; содержание и стиль вопросов программируют нужные ответы (“наводящие вопросы”);

— учитель и ученик обмениваются независимыми высказываниями, не влияя друг на друга, оставаясь каждый при своем мнении;

— учитель готов к изменению своей позиции и тем самым побуждает ученика к взаимослушанию, взаимопониманию, коррекции своей позиции;

— учитель и ученик совместно ищут более глубокую истину, чем та, которая им представлялась до сих пор.

Диалог — основа личностно ориентированной технологии обучения. Готовность учителя к ее освоению предполагает качественно более высокий уровень его методологической культуры, чем в традиционном опыте. Эта культура, как показано в выполненной под нашим руководством диссертации Б. А. Крюковой, проявляется в целостном рассмотрении учителем педагогической ситуации, в охвате различных ее граней, аспектов, противоречий354. Целостный подход к педагогической ситуации предполагает ее рассмотрение с позиций концепции, раскрывающей сущностно-интегративные характеристики. Целостность анализа как раз и достигается в том случае, когда педагогическая ситуация рассматривается через призму целевых, содержательных и процессуальных ее характеристик, обеспечивающих проявление и развитие личности ученика и учителя.

Изложенные выше концептуальные положения и выводы позволили перейти к апробации модели личностно ориентированного педагогического образования. Опытная работа проводилась в ряде вузов и педагогических колледжей Юга России. В состав содержания педагогического образования были внесены концептуальные положения теории личностно ориентированного образования, раскрываемые через традиционные (цель, содержание, метод) и новые педагогические понятия (личностные функции, тип развития, личностно ориентированная педагогическая ситуация и критерии ее актуализации, педагогическая мера, личностно ориентированные образовательные технологии, личностный подход в педагогическом проектировании и управлении образовательными системами). Теория ЛОО выступает интегрирующим элементом в содержании психолого-педагогического и методического образования учителя. Ее назначение в создании ориентировочной основы профессиональной деятельности педагога.

В соответствие с данной ориентировочной основой профессиональной деятельности педагог должен овладеть опытом работы с ценностно-смысловым компонентом преподаваемой образовательной области, что включает действия выявления, проблематизации, перевода ценностных проблем в коммуникативно-процессуальный план и др. В итоге он должен выработать собственную индивидуальную, в идеале авторскую систему средств создания личностно-развивающей педагогической системы в своей профессиональной деятельности

Профессиональная педагогическая система учителя предполагает выполнение базовых педагогических действий, включающих диагностику личностного потенциала учащихся, целеполагание, работу с предметным содержанием с целью актуализации его ценностно-смысловых компонентов, создание личностно ориентированной педагогической ситуации, применение задачно-контекстных, диалогических, учебно-игровых образовательных технологий и др.

Ориентация образования на развитие личности предполагает особый тип педагогической деятельности. Ее суть в том, что педагог имеет дело со специфическим видом опыта, который необходимо “передать” воспитаннику, с опытом личностной самоорганизации и со специфическим педагогическим средством формирования этого вида опыта - личностно ориентированной педагогической ситуацией. Традиционная форма профессиональной подготовки учителя имеет в виду иной тип его деятельности, обеспечивающий усвоение предмета, при котором развитие субъекта как личности не является специально рефлексируемой целью. Вот почему исследование обозначенной проблемы мы начали с критического анализа существующей практики педагогического образования.

Несомненная сложность задачи подготовки учителя усугубляется еще и тем, что отсутствует четкое концептуально и технологически разработанное представление о профессии педагога. В современном вузе учителя учат специальности, а не профессии.355

В диссертации Т.В.Лавриковой, выполненной под нашим руководством, подготовка учителя построена в соответствии с известным психологическим принципом, согласно которому для успешного формирования того или иного типа деятельности, субъект должен осуществлять деятельность, по своему психологическому содержанию адекватную формируемой. В соответствии с этим процесс подготовки учителя к педагогической деятельности с применением ЛООТ (личностно ориентированных образовательных технологий) был нацелен на формирование у студентов особого рода ориентировки в педагогической среде, предполагающей самоопределение в отношении смысла педагогической деятельности. Студентов знакомили с различными вариантами профессионально-личностной (авторской) позиции учителя, предлагая сделать выбор или построение собственной модели профессионального поведения. В содержании обучения были выделены два аспекта. Первый предполагал освоение концептуальных идей, категорий и приемов личностно ориентированного образования. Второй состоял в межсубъектном общении студента и преподавателя, в силу чего формировался личностный компонент профессионального опыта.356 В диссертационной работе Н.Г.Зотовой, посвященной формированию смыслов и ценностей педагогической деятельности, представлена методика создания поэтапно развертывающихся ситуаций, побуждающих студентов к рефлексии своих профессиональных целей, средств их достижения, готовности к динамичной трансформации собственного поведения.






оставить комментарий
страница13/17
Дата05.11.2011
Размер3,89 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17
отлично
  3
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх