Игра в системе средств личностно ориентированного обучения 4 Личностно ориентированная воспитательная система школы пространство развития личности icon

Игра в системе средств личностно ориентированного обучения 4 Личностно ориентированная воспитательная система школы пространство развития личности


Смотрите также:
Рекомендации составлены на основе работы И. С...
«Реализация целей личностно ориентированного обучения посредством технологии развития...
Кусаинова М. А. Личностно-ориентированное обучение в школе: методология, концепция...
Учитель и ученик в личностно ориентированном образовательном процессе:...
Программа развития рассмотрена на заседании Совета школы Протокол №1...
Образовательная программа муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя...
Тема: «Школа центр развития личности ученика...
Использование методик личностно – ориентированного подхода при изучении информатики...
Пособие в учебной деятельности Использование средств икт в преподавании учебных дисциплин...
«Разноуровневое обучение как один из видов личностно-ориентированной педагогической технологии»...
Содержание программы. Раздел Информационно-аналитические данные. Историческая справка...
На уроках химии...



Загрузка...
страницы: 1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   17
вернуться в начало
скачать
^

3.2 ЛИЧНОСТНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН



Понятие личностной направленности учебного предмета обозначает его роль, функцию в общей системе гуманитарного образования в широком смысле этого слова, т. е. образования человека как целостного социального субъекта, личности, индивидуальности. Гуманитарное образование в таком смысле не сводится к изучении) гуманитарных предметов, а синонимично образованию человеческого начала в обучающемся. Ниже пойдет речь о введении ценностно-гуманитарных компонентов в содержание и способы изучения естественнонаучных дисциплин, о построении личностно ориентированной учебной ситуации на материале этих предметов.

Ни содержание, ни процесс изучения естественнонаучных дисциплин не свободны, разумеется, от личностных, “гуманитарных” аспектов. Элиминирование этих аспектов происходит в том случае, когда наука предстает перед субъектами учебного процесса (учителем и учеником) лишь как свод готовых истин, безличных конструкций. В действительности же, что, к сожалению, не отражено в действующих учебных программах, наука представляет обширную область человеческой деятельности со своеобразной историей, философией, с многообразными проявлениями человеческой индивидуальности, борьбой “многих правд” (Гегель), противостояниями таланта и бездарности, утверждением духа над косной бесчувственностью логических структур.

Диалектика рационально-объектного и человеческо-субъектного начала в научной практике предстает чаще как коллизия науки и нравственности329. Нравственный смысл имеет не только конкретное сиюминутное поведение исследователя. Сама история, опыт науки, исторически сложившиеся ее методологические принципы имеют нравственное значение, поскольку имманентно налагают определенные нормы не только на логико-познавательный процесс, но и образ мыслей и поведение ученого.

Среди таких нравственно-ценностных регулятивов, которые имманентно скрыты в научном опыте и должны быть распредмечены учителем и учащимися при овладении познавательной деятельностью, нами были выделены следующие:

1 ) Отношение к истине как приоритетной ценности человеческого бытия. Потребность в постижении истинностных характеристик действительности — изначальное родовое свойство человека, а значит, и общечеловеческая нравственная ценность, в реализации которой и состоит нравственная сущность науки как одной из родовых сфер деятельности человека.

2) Понимание относительности всякого знания, скромность в оценке собственных достижений. “Скромность“ выступает в данном случае в роли своеобразного методологического регулятива, связанного с пониманием невозможности личного успеха в науке без опоры на опыт предшественников. “Если я видел дальше других, то только потому, что я стоял на плечах гигантов” (И. Ньютон).

3) Уважение к мнению оппонента. Этот нравственно-ценностный регулятив также имеет под собой объективные методологические основания—диалогическую природу мышления, конкурентность научных теорий, процесс познания как снятие противоречия. Уважение к иному мнению — это готовность к диалогу, терпимость к инакомыслию (толерантность) , видение множественности граней мира и путей к истине.

4) Рефлексия собственного поведения как необходимое следствие научной деятельности, которая глубоко рефлексивна по самой своей природе, вследствие чего побуждает человека осмысливать и свои собственные действия.

5) Принципиальность, наличие собственной позиции в отношении к внешним явлениям и событиям. В этой ценностной ориентации также проявляется имманентное диспозиционное свойство научной деятельности: она невозможна без собственного концептуального отношения исследователя к изучаемому предмету, и это имплицитно распространяется и на другие стороны его бытия, обретает форму принципиальности, поведенческой самостоятельности человека, связавшего свою жизнь с наукой.

6) Ответственность за результаты своих действий, поскольку каждое новое знание изменяет представление человека о его месте в мире, оказывает “обратное” влияние на этот мир.

7) Восприятие каждой науки и каждой научной истины как “гуманитарной”, поскольку все они открывают новые грани целостного природно-социального мира, вершиной которого является человек.

8) Опыт эстетического переживания красоты человеческих познавательных способностей, оригинальных решений, умения находить простые законы, обобщающие сложность и противоречивость мироздания, сводящие ее к простым и емким формулам, вроде знаменитой Эйнштейновской “полной энергии” (Е=mc2). “Прорывы” к таким открытиям несут значительный заряд эмоциональности и эстетичности. Умение сопереживать красоте также распространяется и на другие сферы поведения человека, близкого к науке. “Вдохновение в поэзии нужно, как и в геометрии” (А. С. Пушкин).

Распредмечиванию этих ценностных элементов научного значения способствует адекватная личностно ориентированная организация учебной деятельности. Покажем на примере материалов, полученных в нашей лаборатории, способы создания личностно ориентированных ситуаций при изучении естественнонаучных дисциплин.

При построении такого рода учебной ситуации ведущую роль играет актуализация нравственных проблем в сфере науки и техники.

Особенности построения уроков такого типа можно увидеть на следующем фрагменте опытно-экспериментальной работы, выполненной под нашим руководством учителем физики Ю. Д. Зарубиным. При изучении темы “Звуковые колебания” в 11-м классе учащимся предлагается найти способы борьбы с шумом в цехе промышленного предприятия. При этом учитель подчеркивает важность противошумных мер, поскольку шумы отрицательно влияют на работоспособность человека, его здоровье, снижают производительность труда.

Учащимся сообщается, что шум — это продукт технической цивилизации, подлинное бедствие современного мира — с каждым годом он все сильнее вторгается в наше существование. Стихия шума захлестывает города, улицы, промышленные предприятия. Проблема борьбы с ним, имеющая большое физиологическое и социально-экономическое значение, приобретает международный характер. В настоящее время вес шума среди факторов, неблагоприятно воздействующих на условия жизни и здоровье населения, неуклонно повышается. Ученые-физиологи выяснили, что для эффективного осуществления производственной деятельности уровень его на промышленных предприятиях должен быть уменьшен, т. к. он способен вызвать глухоту, потерю памяти, язву желудка, атеросклероз и даже злокачественную опухоль. Нарушая энергетический баланс клеток, шум активизирует вирусы.

Учащимся предлагается рассмотреть способы борьбы с шумом на производстве, начертить эскизы и электрические схемы следующих устройств:

— наушники-глушители, пропускающие звуки только определен ной частоты или громкости (“звуковое сито”);

  • устройства, уменьшающие “визг” воздушного вентилятора, отсасывающего пыль от шлифовального круга;

  • глушитель, работающий по принципу “шум+шум=тишина”.

С целью оказания помощи в решении задачи ставятся следующие вопросы:

Какими величинами измеряется громкость звука? Что показывает единица громкости?

Какие вы знаете шумопоглощающие материалы и сплавы?

Каков принцип работы глушителей в мотоциклах?

Что такое “сдвиг фаз” звуковых колебаний? Как его осуществить? Сколько он должен составлять радиан для уменьшения шума?

Приводя факты из жизни и деятельности рабочих, учитель обращает внимание учащихся на гуманистическую ценность задачи, старается поставить их в такую позицию, когда, отвечая на вопрос, они могут реально использовать свои знания на пользу людям, или, по крайней мере, почувствовать себя сопричастным к общественно значимому делу.

На процесс решения такого рода задачи, как выяснилось, существенно влияет не только общетехническая, познавательная подготовка ученика, но и уровень его нравственный воспитанности, социальной зрелости.

Анализируя урок с этой точки зрения, можно выделить несколько групп учащихся, каждую из которых мы характеризуем по следующим признакам: уровень решения задачи, отношение к ней, проявление политехнической ориентировки. Уровень решения задачи — это в данном случае характеристика не одного лишь практического результата. Поскольку в задаче “скрыта” не только техническая, но и гуманистическая проблема, то ее можно считать решенной “в полной мере” только в том случае, когда адекватно осознана социальная значимость, дана нравственно верная оценка предмету задачи и полученным выводам.

К первой группе мы отнесли учащихся, которые не проявили заинтересованного отношения к задаче, увидели в ней лишь технический смысл. Их предложения в основном были не оригинальны, содержали фактические ошибки. При организации групповой работы в классе они не проявили умения сотрудничать с партнерами, вести деловую дискуссию и др.

Были в классе и такие, кто, как показали дальнейшие беседы, имел интересные предложения по решению задачи, однако неуверенность в своих силах, отсутствие навыков коллективной работы помешали им проявить практические возможности.

Наиболее успешно удалось осуществить личностную ориентировку тем школьникам, которые сумели целостно воспринять данную ситуацию, связь ее нравственных, когнитивных и практических аспектов. Как правило, наиболее активными были те, кто в своих ответах указывали не только на техническую, но и на гуманистическую сторону задачи. Наряду с использованием шумопоглощающего материала (об этом говорилось в большинстве “формальных” ответов) они предложили и оригинальные находки, что свидетельствовало о творческом применении естественнонаучных знаний: использовать генератор, “выделяющий” основные частоты шума и создающий колебания, противоположные по фазе. Гуманистическое “видение” проблемы усиливало мотивацию технической деятельности. Предложения этих учащихся были интересными, позиция при обсуждении вопроса — активной.

Анализ деятельности школьников позволяет выделить в классе еще одну группу учащихся, мотивация деятельности у которых носила двойственный характер. Наряду с интересом к предмету у них проявляется и такой мотив, как привычка к лидерству, успеху в глазах коллектива. Однако в ситуации, когда требовалось более глубокое и творческое отношение к задаче, они давали хотя и правильные, но стереотипные ответы на вопрос о звукоизоляции к галтовочному барабану, использовании всевозможных глушителей, плохо “конкурирующие” с более оригинальными решениями. Например, если к вентилятору, отсасывающему воздух от шлифовального круга, присоединить трубку в виде лабиринта, то, двигаясь по нему, колеблющийся воздух теряет свою энергию, а следовательно, и громкость звука.

Существенная особенность данного урока состоит в том, что учитель, используя многообразные средства и дидактические приемы (показ психологических особенностей производственного процесса, раскрытие гуманистического смысла задачи, ознакомление учащихся с технологическими характеристиками системы, условиями профессионально-трудовой деятельности и др.), старается актуализировать у учеников ценностное отношение к решаемой задаче, осознание ее связи с глобальными социально-экологическими проблемами. И наиболее успешно справились с заданием те школьники, которые проявили такое отношение к делу.

По вполне понятным причинам создание личностных ситуаций на уроке нельзя запрограммировать в виде заранее изданных задачников, инструкций. Они — результат сложного взаимодействия учащихся с объектами, имеющими социальную ценность. Учитель — организатор этого взаимодействия. Структурно-функциональный анализ урока показывает, что далеко не все школьники переживали эту ситуацию адекватным образом, т. е. соответственно тем целям, которые в данном случае преследовались. Для некоторых она выступала как обычная познавательно-практическая задача.

Приведем еще один пример разработки конкретной педагогической технологии, ориентированной на личностный подход в обучении.

Целью проектируемого фрагмента обучения было формирование у учащихся старших классов готовности к применению естественнонаучных знаний в условиях реальной производственной ситуации. Личностная направленность такой ситуации обеспечивалась прежде всего за счет расширения сферы предметных и ценностных аспектов проблемы, с которой соприкасался ученик. Применяя конкретные предметные знания, он должен был воспринимать не только научно-технические проблемы, но и предвидеть экономические, социально-психологические, нравственные последствия своих действий.

Модель учебной ситуации задавалась в виде следующей системы требований:

— знания основ наук применяются в этой ситуации для решения не абстрактно-теоретических, а производственных задач различных видов (проектно-технологических, материально-преобразовательных, организационно-управленческих);

— производство в данной ситуации отображается как целостность, для чего необходимо обеспечить осознание учащимися внутренних связей изучаемого материала с социально-экономическими процессами, места возникшей задачи в целостном производственном процессе;

— способ применения знаний должен быть представлен как особый предмет изучения, раскрывающий “целостные” характеристики производства — экономическую целесообразность выполняемых операций, разделение и кооперацию труда, обусловленность интеллектуально-волевой сферы работника содержанием и формой организации трудового процесса, взаимосвязь и взаимозависимость научных и технических аспектов в производственной деятельности, влияние мотивационно-практической готовности исполнителей на результаты труда, подчиненность разделения труда (профессионально-трудовых функций) научно-техническим принципам (технологии);

— данная “ситуация” предполагает включение учащихся в такие условия, действия и отношения, которые типичны для различных видов профессионально-трудовой деятельности в процессе современного “наукоемкого” производства;

— организуемая в этой ситуации деятельность по решению задачи включает политехнические операции: построение технического замысла на основе использования естественнонаучных законов, анализ механических, химических и др. свойств материала, обоснование способа воздействия на объект, планирование технических операций, отыскание технической информации и обмен ею с партнерами, координация своих действий с другими участниками работы и ориентация их на конечный результат;

— оценка экологических, социально-психологических и др. “гуманитарных” последствий принимаемых решений.

Чтобы учебная деятельность школьников отвечала этим требованиям, необходимо было ввести в учебный процесс специальный знаково-символический комплекс. Причем под “знаками” и “символами” в данном случае понимались не только схемы, таблицы, задачи, но и практические действия учащихся, содержащие некоторую игровую условность и имитирующие факторы реальных личностных проявлений человека. Чтобы обеспечить это, в ходе эксперимента проделывалось следующее:

— подбирались задачи, при которых достижение практического народнохозяйственного результата обусловливалось привлечением знаний из различных дисциплин;

— практические задачи строились таким образом, чтобы убедительно доказывалось преимущество научного подхода к их решению, неэффективность хаотичного действования методов “проб и ошибок”;

— при решении таких задач четко выделялись (через “вводные инструкции”) функции “исследователя”, “конструктора”, “проектировщика-технолога”, “экономиста”, испытателя”, “контролера” и, наконец, “руководителя проекта”; в ситуациях решения задач данные функции распределялись между учащимися, организовывалось их общение и взаимодействие, что исключало неосознанное формальное выполнение функциональных обязанностей и психологически подготавливало учащихся к исполнению этих “ролей” в реальных условиях;

— учащиеся на собственном опыте убеждались в целостности технологического цикла, в невозможности произвольно изъять какой-либо этап из процесса изготовления продукта, в необходимости четкого соблюдения технологической дисциплины.

Общение учащихся в ситуациях решения политехнических задач носит естественный характер, вызывается их содержанием, а не искусственно привносится в содержание урока, как это имеет место при организации так называемой “групповой работы”. Обмен научно-технической информацией требует от учащихся “визуализации, схематизации... понятий, аргументов и рассуждений”330, а тем самым и более глубокого их усвоения.

Когда мы говорим о необходимости передать учащимся не словесную информацию, а опыт, то это не избавляет нас от необходимости “вербализировать” сам этот опыт, представить его в первую очередь для учителя в виде конкретной учебной программы. В первую очередь, это должны быть сами задачи и способы их решения, предполагающие организацию коллективно-распределенной деятельности. “Если познавательная деятельность организуется как коллективный труд, когда учебные задания получают временные группы, звенья, бригады и каждый член этих микроколлективов выполняет какую-то его часть, а конечный результат общего труда складывается из суммы результатов, тогда между учащимися складываются отношения ответственной зависимости, сотрудничества, соподчинения”331.

В ходе эксперимента у учащихся формировался опыт применения знаний в условиях, имитирующих технологический режим, разделение труда. Испытанным средством имитации сложных форм поведения человека является учебно-деловая игра, включающая элемент неопределенности, действия случайных факторов332. В игровой ситуации учащиеся принимают решения, учитывая множество обстоятельств: как довести теоретический замысел до исполнения, какиеиеобходимы для этого сведения, расчеты, детали, устройства, какой это даст экономический эффект, как лучше распределить обязанности, спланировать эту работу во времени. Сложности игровой ситуации тем выше, чем больше факторов приходится учитывать при принятии решения. Взаимодействие партнеров, выполняющих различные роли, должно вытекать из необходимости эффективного, оптимального движения к результату. Осознавая место “исследовательской”, “конструкторской”, “плановоэкономической” и др. функций в обеспечении технологического процесса, учащиеся полнее постигают ведущие политехнические законы — целостности, системности и дифференцированности производства.

По составлении “технологической карты”, “сценария” работы участников ситуации-модели выделялся общий круг действий и операций, которые необходимо выполнить для эффективного получения результата; особо подчеркивались следующие моменты “производственных контактов”:

— передача продукта деятельности от одного участника к другому (“технологическая связь”);

— указания руководителя, регламентация функций и заданий (“руководящая связь”);

— коллективный поиск идеи (“деловое совещание”);

— взаимоконтроль и оценка результатов работы.

От учителя, разрабатывающеготакой фрагмент занятия, требуется и инженерное (отбор технологического содержания), и педагогическое мышление, связанное с проектированием способов развертывания этого содержания в особой, игровой форме деятельности.

Ситуация-модель выполняет, таким образом, несколько функций: воссоздающую (креативную) в смысле имитации предметнопрактических аспектов политехнической деятельности; репрезентативную. связанную с актуализацией деловых и межличностных отношений; эвристическую, стимулирующую по отношению к познавательной активности учащихся; критериальную, т.к. позволяет прослеживать, оценивать сформированность операций. Учащиеся должны усвоить, что сам перенос теории в практику включает в себя элементы моделирования — математического, структурного, социально-динамического. Введение в учебный процесс ситуаций-моделей, имеющих форму групповой работы, целесообразно в том случае, когда само содержание задания таково, что исключает возможность его индивидуального выполнения, ибо в этом случае коллективная деятельность выглядит искусственной; предстоящая работа поддается членению и дифференцированию333 по “производственным функциям”; задача предполагает многообразие решений, обмен знаниями и опытом; коллективное обсуждение и исправление ошибок; сопоставление различных вариантов и т. п.

Диагностика исходной готовности учащихся к практическому применению знаний и рефлексированию результатов обучения проводилась по принципу “каскадного тестирования”: изучалось поведение учащихся в последовательно усложняющихся ситуациях. Методика разработана нашим аспирантом В. М. Симоновым334. Было выделено три ступени усложнения, соответствующие трем уровням целостности восприятия ситуации.

При решении чисто предметных задач учащиеся проявляли, в соответствии с нашим предположением, исходный уровень ориентировки в ситуации, пока еще не включающий личностные компоненты. Они выполняли научно-технический анализ ситуации.

Более высокий уровень ориентировки — социально-производственный — предполагает решение задач, требующих координации своих действий с партнерами (“разделения труда”) и самоорганизации собственного поведения с учетом требований коллективной деятельности.

Приведем примеры таких задач-ситуаций.

Группа учащихся 8-го класса получает задание приготовить прибор для демонстрации относительности движения. Для этого им предлагаются две стеклянные трубки, закрывающиеся пробками. Диаметры и длины трубок различны. Каждый участник групповой работы получает свой “круг обязанностей”: ему выдается карточка с персональным задание.

На начальном этапе обучения коллективно распределенной деятельности учащиеся заполняли «технологическую карту” под руководством учителя. Впоследствии это задание выполняет ученик, которого назначают “руководителем проекта”.

Для оценки правильности решения задач этого типа мы применяли уже иную систему критериев. Во внимание принимались не только знания и технические умения ученика, но и его “поведение” в ситуации групповой работы: инициатива и стремление обеспечить успех группы, готовность к психологическому контакту и взаимопомощи, самооценка качества своей работы с позиций ее вклада в общий результат деятельности.

И, наконец, для последнего гуманитарно-нравственного (личностно-творческого) уровня ориентировки подборку каких-либо искусственных тестов-задач мы считаем нецелесообразной, поскольку этот высший уровень политехнической подготовки наиболее адекватно проявляет себя в естественных условиях, при выполнении реальной социально значимой деятельности, что не исключает, конечно, наблюдения за учащимися в учебной (групповой) деятельности. О достижении этого уровня свидетельствуют: переживание учеником удовлетворенности своей работой лишь при наличии успеха всей группы; устойчивое проявление социально ценных мотивов технического творчества, способность к длительному преодолению трудностей на пути к цели, стремление к утверждению атмосферы товарищества в труде, уважение к иному мнению и умению отстаивать свою точку зрения, способность к рефлексии своего поведения с позиций коллективной трудовой задачи и др.

На диагностическом этапе исследования мы обратили особое внимание на психологические аспекты готовности к применению знаний на практике, которые обнаружились у учащихся с различным уровнем ориентировки. Так, ученики, которые успешного справлялись с задачами первого типа, но снизили свою активность в групповой работе, не захотели или не смогли успешно обмениваться “производственной” информацией и совместно с партнерами добиваться социально значимого результата (учащиеся с научно-техническим уровнем ориентировки в ситуациях применения знаний), обладали интересами, ограниченными сферой собственно технического применения физики, информатики или другой естественнонаучной дисциплины. Присутствие партнеров отрицательно влияет на продуктивность их мышления. Они испытывают “заторможенность” при необходимости совместить общение с собственно когнитивной деятельность, теряется в этих ситуациях, забывают алгоритмы и начинают действовать “методом проб и ошибок”. Доброжелательно в основной массе относясь к товарищам по работе, они не испытывали побуждающего воздействия конечной групповой цели, не воспринимают ее “всерьез” как нечто личностно значимое.

Большинство этих школьников не являются безответственными по своему характеру. Однако социальная значимость задания ими не осознается, по-видимому, уже по той причине, что они вообще нечетко представляют общественную ценность учебной деятельности как таковой. К отношениям руководства-подчинения, к соблюдению “правил” групповой работы эти школьники слабо подготовлены, хотя и испытывают определенную тягу к ней, особенно когда есть возможность проявить свою смекалку и знания. Только в том случае, когда это удается, она вызывает у них удовлетворение. Область рационализаторских попыток у них, как правило, ограничена собственной технической или логико-предметной сферой (как решить, рассчитать, выполнить техническое действие), но не выходит на совершенствование технологического процесса в целом. Процесс решения задачи эти учащиеся специально не планируют, полагая, что это вытекает из самого его хода.

Ко второй группе мы отнесли учащихся, анализ деятельности которых свидетельствовал о том, что они достаточно успешно владели более высоким, «социальным» уровнем ориентировки в ситуациях совместной деятельности. Они довольно быстро освоили конечную цель групповой работы и “согласились” с целесообразностью предложенного учителем “разделения труда”. На протяжении всего процесса коллективной работы они, как правило, стремились сделать ощутимым, заметным собственный вклад в результат работы группы, проявляли склонность к товарищескому общению и сотрудничеству. Вместе с тем было замечено что как бы ни был склонен ученик к общению, коммуникативный аспект групповой деятельности (обмен информацией, взаимоконтроль) должен быть особо дозирован, иначе при хаотичном общении (отвлекающие разговоры, отступление от конечной цели работы) нарушается характерная для него результативность когнитивной и практической деятельности. Учащиеся этой группы быстро осознают целесообразность отношений руководства-подчинения, сдерживают свои эмоциональные высказывания и критические реакции с целью поддержания порядка, принятых правил работы. Хотя они и болеют за групповой успех, все же предпочитают, чтобы учитель отметил и их личные достижения.

Выше мы уже указали на некоторые признаки, свидетельствующие о продвижении некоторых учащихся к более высокому, личностно-нравственному уровню ориентировки. Наблюдения за учащимися этой группы не только в учебной, но и в реальной трудовой деятельности обнаруживают их стремление добиться справедливой оценки результатов каждого участника коллективной работы. Заниматься любимым делом они готовы без гарантии получения какой-либо личной “пользы” (отметки, похвалы и т. п.). Осознание общественной значимости результатов труда рождает у них эмоциональный подъем. Творческие склонности у них проявляются и в отношении технического содержания деятельности, и в отношении форм ее организации.

Диагностика сформированности ориентировочной деятельности (готовности к применению теоретических знаний в трудовой практике) у учащихся 9—11-х классов, с которыми проводилась работа перед началом эксперимента, дала картину их распределения по уровням —см. Таблица 2 (приводятся средние показатели для нескольких классов).


Таблица 2

Готовность к приме-нению теоретичес-ких знаний на практике (уровень ориентировочной деятельности)

Количество учащихся, отнесенных к этому уровню

Количество учащихся (%), проявляющих







Стремление к личностному успеху в груп-повой работе

Интерес к техническому содержанию деятельности

Стремление добиться ко-нечного резу-льтата в рабо-те всей группы

Допустили сущест-венные ошибки при применении знаний в практической си-туации

38.2

60.2

28.4

11.4


Уровень научно-технической ориен-тировки

38.4

44.8

33.8

21.4

Уровень социальной ориентировки

18.2

20.4

40.2

39.4

Уровень гумани-тарно-нравственной ориентировки

5.2

4.6

45.8

49.6


Из приведенных здесь данных видно, что по мере повышения у учащихся готовности к адекватному применению знаний в практических ситуациях снижается “вес” внутренних факторов и характерологических черт, препятствующих такому применению (число проявляющих эгоцентризм, стремление к личному успеху в групповой деятельности снижается от 60,2 до 4,6%), и возрастает количество учеников, проявляющих свойства личности, адекватные задаче практического применения теоретических знаний (число интересующихся “технической” стороной задания, самим процессом работы возрастает от 28,4 до 45,8%, нацеленных на получение конечного результата работы всей группы—от 11,4 до 49,6%).

Учитывая исходное состояние готовности учащихся 9—11-х классов к применению теоретических знаний к решению продуктивных задач, мы поставили целью проектируемой технологии обучения расширить и обогатить опыт ориентировочной деятельности школьников в научно-технических ситуациях, а также выявить условия, при которых обеспечивается продвижение от научно-технической к социальной ориентировке, т. е. к освоению деятельности на более высоком уровне целостности.

Проникновение идей личностного подхода в сферу естественнонаучного образования приводит к поиску новых моделей данной образовательной сферы. В работе нашего докторанта В.М.Симонова выдвигается идея интеграции естественнонаучной и личностной картины мира. Это,как показывает он, приводит к известной реконструкции содержания данной предметной области. Предметом изучения становится не только природный мир, но и человек в этом мире. Последний рассматривается как часть единого социоприродного Универсума. Целью естественнонаучного образования в этом случае становится формирование у воспитанников целостного представления о месте, роли и ответственности человека за целостный космосогенез. Множественность картин мира, принцип дополнительности становятся в этом случае дидактическими критериями построения образования.




оставить комментарий
страница10/17
Дата05.11.2011
Размер3,89 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   17
отлично
  3
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх