Проектирование кризиса учебно-профессионального развития студентов средствами совместной учебной деятельности в дидактическом театре мирзаянова Людмила Федоровна Аннотация icon

Проектирование кризиса учебно-профессионального развития студентов средствами совместной учебной деятельности в дидактическом театре мирзаянова Людмила Федоровна Аннотация


Смотрите также:
Климанова Людмила Федоровна...
Аннотация рабочей программы учебной дисциплины психология развития...
Рабочая программа учебной дисциплины проектирование деятельности классного руководителя в...
Аннотация рабочей программы учебной дисциплины по выбору студентов региональный маркетинг...
Аннотация рабочей программы учебной дисциплины по выбору студентов глобальный маркетинг...
Аннотация рабочей программы учебной дисциплины по выбору студентов этика бизнеса...
Отчет ревизионной комиссии офинансовой деятельности тсж «витязь»...
Аннотация рабочей программы учебной дисциплины по выбору студентов маркетинговое планирование и...
Аннотация рабочей программы учебной дисциплины по выбору студентов управление маркетинговыми...
Аннотация рабочей программы учебной дисциплины по выбору студентов управление поведением...
Аннотация рабочей программы учебной дисциплины по выбору студентов «Международная торговая...
Аннотация рабочей программы учебной дисциплины по выбору студентов размещение производительных...



Загрузка...
скачать




ПРОЕКТИРОВАНИЕ КРИЗИСА УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ СОВМЕСТНОЙ

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДИДАКТИЧЕСКОМ ТЕАТРЕ

Мирзаянова Людмила Федоровна


Аннотация. В статье дано описание симптоматики и основных параметров адаптационных кризисов, переживаемых студентами на этапе профессионализации. Раскрыто содержание упреждающей адаптации к педагогической деятельности. Обоснованы принципы разработки и реализации технологии совместной творческой учебной деятельности студентов в дидактическом театре на занятиях по общей психологии. Показана возможность проектирования кризиса учебно-профессионального развития студентов в условиях совместной творческой учебной деятельности.

^ Ключевые слова: упреждающая адаптация, кризис в адаптации, кризис успешности и компетентности, кризис профессионального выбора, кризис взаимоотношений, проектирование кризиса учебно-профессионального развития студентов, конструируемая профессиональная реальность, совместная творческая деятельность в дидактическом театре.


Совместная учебная деятельность студентов содержит в себе значительные возможности в плане совершенствования психологической подготовки будущих учителей на первом году их обучения в вузе. Обозначим специфические особенности этого периода обучения, которые необходимо учесть преподавателю, осуществляющему управление учебно-познавательной деятельностью студентов по предмету.

Исследования показывают, что у многих первокурсников, овладевающих профессией учителя, присутствует низкая профессионально-педагогическая мотивация, что не обеспечивает им не только успешного усвоения психологических знаний в вузе, но и возможности их продуктивного использования в дальнейшем в самостоятельной педагогической деятельности. Основная психологическая трудность критической фазы учебно-познавательной деятельности оказывается «прежде всего, мотивационного порядка: мотивация оказывается недостаточно сильной, чтобы личность начала двигаться в пространстве этой деятельности» [1]. Симптоматика, которой характеризуется наступление и протекание кризиса профессионального выбора у студентов первого года обучения (даже с высокой профессиональной мотивацией на этапе поступления в вуз), – это ухудшение представлений о профессии учителя, а также снижение или утрата удовлетворенности сделанным профессиональным выбором.

Изучение данного вида кризиса показало, что он достаточно продолжителен (около 10 месяцев), граница его начала – июнь, окончания – сентябрь; носит он глубокий характер, переживают этот критический период от 36% до 43% первокурсников. Следует заметить, что переживают этот кризис студенты неоднократно на протяжении пяти лет обучения в вузе, что обусловлено в первую очередь апробацией сформированных компетентностей в условиях педагогической практики [20].

Признавая «вялотекущий» характер кризиса профессионального выбора у студентов первого года обучения, ученые выделяют его в самостоятельный нормативный кризис профессионального становления личности будущего специалиста, обосновывая это изменением социальной ситуации развития и перестройкой ведущей учебно-познавательной деятельности в профессионально ориентированную [7]. Острый характер приобретает этот кризис в адаптации выпускников школ, не прошедших по конкурсу в столичные образовательные учреждения, изменивших затем свой первоначальный выбор и поступивших в провинциальный вуз, где меньший конкурс. Серьезные проблемы адаптационного характера переживают выпускники школ, поступившие в вуз по рекомендации родителей с единственной целью получить диплом о высшем образовании по любой специальности (при возникшем переизбытке специалистов по педагогической профессии) [18; 14]. Все это сказывается, в свою очередь, на ходе и результатах дидактической и социально-психологической адаптации первокурсников.

Дело в том, что «...в реальной деятельности различные кризисы могут выступать в комплексе, один вид кризиса может быть следствием не разрешения другого...», и наоборот, успешное преодоление одного вида кризиса – основание для смягчения или разрешения другого [1; 18]. Из симптомов кризиса успешности и компетентности в дидактической адаптации первокурсников, по результатам нашего исследования, следует назвать снижение успеваемости у большинства из них по сравнению с этапом школьного образования, а также уверенности в успешности предпринимаемых учебно-познавательных действий. Кризис успешности и компетентности, как было установлено, достаточно широкий по числу студентов, переживающих его (70%). Границы его начала и окончания относительно отчетливые (сентябрь – декабрь), а продолжительность составляет около 3,5-4 месяцев.

Симптоматика кризиса взаимоотношений в социально-психологической адаптации студентов включает повышенную тревожность в общении со сверстниками, неудовлетворенность во взаимоотношениях в группе, отрицательную динамику представлений о ней, повышение индекса изолированности и снижение уровня благополучия взаимоотношений в группе, а также высокую тревожность, обусловленную контактами с преподавателями.

Следует заметить, что характер протекания кризисов зависит от пола адаптантов. Первокурсницы менее оптимистичны, менее уверены в достижении положительных результатов в решении предстоящих задач. У большего числа студенток, согласно полученным результатам исследования, резко падает успеваемость на начальном этапе обучения в вузе (71 – девушки; 44 – юноши). У девушек в большей мере, чем у их сверстников мужского пола, выражен страх ситуаций проверки и оценки знаний, страх самовыражения, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, что негативно отражается на их настроении и самочувствии.

Практика показывает, что отрицательные последствия кризиса успешности и компетентности в дидактической адаптации у отдельных студентов, будущих учителей носят пролонгированный характер. Снижение веры в собственные силы может сопровождать их в течение последующих лет обучения в вузе, отражаться на результатах первой «пробы сил» во время педагогической практики, провоцируя неуспех на этапе самостоятельной профессиональной деятельности, а значит утрату возможности решающего влияния на воспитанников, на процесс и результат их самореализации.

В пользу оказания содействия студентам-первокурсникам в поисках себя, создания условий для приобретения ими успешного опыта учебно-профессиональной деятельности уже в первый год обучения в вузе говорят результаты проведенного под нашим руководством исследования самоэффективности студентов в учебно-познавательной и практической деятельности. Установлено, что по темпам роста с третьего по выпускной курс уверенность студентов решать задачи в практической деятельности значительно опережает их самоэффективность в учебно-познавательной деятельности. Осознавая рост собственной успешности в практической деятельности в течение указанного периода, большинство студентов оценивают ее уровень как высокий (64%; 68%; 64%). Наиболее важным этапом ее роста они называют завершающий год обучения в вузе, на который приходятся несколько видов практик. Полученные данные требуют раннего включения будущих учителей в профессиональную деятельность, формирования их личностной организации как способа овладения будущим (К. Обуховский), указывают на значимость проблемы упреждающей адаптации. Актуальность постановки и решения этой проблемы определяется трудностями начинающих учителей в формировании творческой направленности личности воспитанников, в отсутствии образовательных технологий «планирования» кризисов учебно-профессионального развития студентов [16; 16].

Концепция упреждающей адаптации является теоретической основой педагогики адаптационных кризисов, призванной показывать преподавателям пути и средства решения адаптационных проблем, давать мобилизующие рекомендации относительно учебно-методического и диагностического обеспечения конкретного этапа адаптационного процесса. Ориентированная на завтрашний день развития студентов, педагогика адаптационных кризисов основывается на практике управления адаптационным процессом студентов к условиям обучения в вузе и к будущей профессиональной деятельности. Основными понятиями педагогики адаптационных кризисов выступают «упреждающая адаптация», «кризис в адаптации», конструируемая профессиональная реальность.

^ Упреждающая адаптация – это образовательная деятельность педагога по управлению адаптацией студентов к условиям профессионального образования и профессиональной деятельности, отражающая три направления его действий: сопровождение студентов в процессе адаптации; проектирование кризисов их учебно-профессионального развития; предупреждение негативных последствий переживаемых ими адаптационных кризисов.

Как показало проведенное нами лонгитюдное исследование, кризисы, переживаемые студентами в адаптации на этапе профессионализации, – это стихийно возникающие, неуправляемые со стороны педагогической среды критические периоды. Под стихийным кризисом в адаптации понимаем непродолжительный по времени период (от месяца до полугода) с достаточно отчетливыми границами, связанный с резким снижением показателей адаптированности студентов в процессе вхождения в образовательный процесс вуза. Болезненный характер их переживания вызван осознанием студентами своей неспособности оправдать социальные ожидания в плане обретения профессии и специальности, неспособности овладеть новыми способами жизни на этапе профессионализации. Полученные нами данные показали, что в процессе вхождения в профессиональное образование и профессиональную деятельность у студентов отмечается значительное напряжение регуляторных механизмов, на фоне которого они переживают несколько кризисов: кризис успешности и компетентности, кризис профессионального выбора и кризис взаимоотношений. Студенты, вступающие в период адаптационного кризиса, обнаруживают изменения в когнитивной, эмоциональной и мотивационной сферах личности, названные нами как внутриличностные кризисы. С учетом параметров адаптационные кризисы могут быть острые или со смягченным вариантом протекания; длительные или кратковременные; с положительной или отрицательной динамикой изменения показателя адаптированности в их рамках; с четко очерченными или «размытыми» границами; с позитивным результатом и пролонгированным эффектом их преодоления или лишенными указанных признаков.

В период вхождения в новые условия обучения в вузе студенты переживают и возрастной кризис, который, накладываясь на протекающие адаптационные кризисы, определяет специфику их проявлений. Согласно возрастной периодизации В.И. Слободчикова на стадии персонификации (17–21) юноши и девушки переживают кризис «рождения» в новую форму жизни, важной характеристикой которого является разрыв идеала и реальности. Молодые люди преодолевают его посредством освоения способов решения учебно-познавательных и профессиональных задач, делающих их адекватными конкретным ситуациям вузовской и профессиональной реальности. С позиций антропологического подхода смысл упреждающей адаптации как образовательной деятельности педагога состоит в использовании им позитивной энергии кризиса, придании стихийно возникающему кризису «рождения» студента и профессионала нормативный характер. Кризис «рождения» в новую ступень развития, протекающий у многих студентов продолжительно, приобретает проектный характер через создание конструируемой профессиональной реальности, позволяющей первокурсникам стать подлинными субъектами учебно-профессиональной деятельности [18]. Конструируемая профессиональная реальность − это квазипрофессиональная деятельность, создаваемая общностью студентов и педагога, моделирующая предметное содержание педагогической деятельности, а также отдельные аспекты ее технологического и социально-ролевого содержания.

Проектирование кризиса учебно-профессионального развития – это целеполагающая деятельность педагога, первоначально созидающего идеальный образ профессионального будущего воспитанника. Затем этот образ определяет собой профессиональное поведение педагога, обеспечивающего упреждающую адаптацию, и поведение студентов, осуществляющих вхождение в условия конструируемой преподавателем профессиональной реальности [6]. Проектирование кризиса предполагает оказание поддержки адаптантам, дополнение объективного знания о первокурсниках информацией субъективного характера, предложение юношам и девушкам, вынужденным адаптироваться ко многим стандартам на этапе профессиональной подготовки, ценностей роста и развития, стимулирование у преподавателей осознания проблем, переживаемых студентами, знаний, которыми необходимо овладеть педагогам для обеспечения упреждающей адаптации.

Проектирование кризиса происходит в условиях экспериментального обучения на занятиях по психологии через вовлечение адаптантов в совместную творческую учебную деятельность в дидактическом театре, которую можно описать в терминах слитного образования (гуманистический подход, сочетающий аффективные и когнитивные аспекты научения и обучения) и сотруднического обучения [9]. Теоретико-методологическими основаниями этой деятельности выступают также положения социально-когнитивного подхода (обучение учебно-профессиональному поведению через наблюдение за моделями; развитие самоэффективности в решении учебно-профессиональных задач; формирование когнитивных и поведенческих компетентностей как способностей решать задачи в конкретном контексте [3]);

Рассмотрим принципы разработки и реализации этой технологии. Важный принцип – отражение связи между верой человека в самоэффективность и успехом в осуществляемой деятельности. Наличие у студентов убеждений в собственной успешности и компетентности смягчает действие стресса, улучшает работу иммунной системы, позволяет успешно контролировать ситуацию [8, 460 – 463]. Если учесть существующую возможность генерализации этого состояния студентов на учебно-познавательную деятельность, где успешность у них по сравнению со школой снижается, очевидно, что усиление их уверенности в решении творческих задач, – важнейшая часть работы, которую осуществляет преподаватель психологии, проектирующий кризис учебно-профессионального развития первокурсников.

Еще один принцип – учет сходства и отличий в действии наркотических веществ и творческой деятельности на организм и психологию индивида [2]. Сравнительный анализ результатов их действия доказывает, что творческая деятельность – это стимулятор, аналогичный действию амфетаминов (снижают усталость, вызывают ощущение физического благополучия, состояние интеллектуальной экзальтации, желание творить), героина (вызывает ощущение благополучия) и опиума (вызывает состояние эйфории, уменьшает боль) [2; 5]. Выявленное сходство не отрицает существующих отличий в действии наркотических веществ и творческой деятельности на организм, психику и поведение индивида. Употребление наркотиков приводит к псевдоадаптации (наркотик не в состоянии изменить внешний мир – он изменяет сознание и поведение человека, потребляющего его), а сформированная зависимость от них – к дезадаптации [12]. Напротив, главным мотивом творчества выступает самоактуализация. В процессе творческой деятельности субъект создает новые уникальные решения, идеи, положения, художественные формы, теории и продукты [21], осваивает необходимый для будущей жизни опыт. Каждый акт творения требует проявления волевых качеств личности, содействует преодолению конформизма и депрессии, вызывает ощущение радости от осознания участия в формировании нового мира [12]. Креативная личность как результат совместной творческой деятельности имеет широкий круг интересов, изобретательна в инициировании действий, не испытывает дискомфорта от неопределенности и сложности, устойчива по отношению к неудачам [14].

Важный принцип реализации совместной творческой учебной деятельности в дидактическом театре – наличие двух видов дискурса: серьезного и юмористического. В защиту последнего звучат результаты анализа его социальной стороны, свидетельствующие об огромном положительном эффекте юмора, ослабляющем стресс и усиливающем здоровье человека. Как показывают исследования, люди с более сильным чувством юмора при столкновении с трудными жизненными ситуациями более оптимистично смотрят на возникшую проблему, способны увидеть ситуацию с комической стороны, не переживают депрессию, имеют нормальный уровень тревожности. Комическое позволяет совместно переживать сильные положительные эмоции, что способствует укреплению социальных связей и ослаблению напряженности в группе [2].

Еще один принцип применения данной технологии в обучении первокурсников – реализация межпредметных связей в процессе подготовки дидактических спектаклей. Учитывая высокую предметную мотивацию студентов, обучающихся на факультете иностранных языков, преподаватель поощряет юношей и девушек на создание дидактических спектаклей и их постановку на осваиваемом в вузе иностранном языке.

Проектирование кризиса учебно-профессионального развития студентов осуществляется посредством построения совместной учебной деятельности в дидактическом театре. Студентам предоставляются оптимальные модели для наблюдения. Модели (старшекурсники, имеющие опыт творческой деятельности, обладающие знаками престижа) предъявляются в ситуациях, максимально приближенных к реальным условиям профессиональной деятельности, тем самым формируется эмоциональный опыт положительного переживания наблюдаемого поведении. Студенты побуждаются к мысленному его проигрыванию и реализации. Преподаватель регулирует их поведение в процессе самостоятельного выполнения деятельности, формирует у первокурсников опыт успеха и рефлексии осуществлять необходимое поведение [3]. Восприятие продуктов совместной творческой деятельности студентов старших курсов, непосредственное взаимодействие с ними позволяют первокурсникам определить требования эффективного выполнения учебно-профессионального поведения в дидактическом театре, усвоить варианты успешного решения творческих задач, осознать главную функцию театра (дидактическую) ­ и ведущую позицию в совместной учебной деятельности (позицию учителя).

Проектирование кризиса учебно-профессионального развития диктует необходимость управления деятельностью студентов, которое первоначально детально регламентировано, а затем построено на консультациях [10]. Первое занятие по общей психологии с использованием дидактического театра посвящено изучению темы «Введение в творческую педагогическую деятельность», в рамках которой разъясняется подход, реализуемый в обучении. Учитывая необычность технологии, такое занятие необходимо для создания у студентов-первокурсников глубокой и устойчивой учебно-профессиональной мотивации. В процессе лекционного занятия студентам разъясняются нормативно-эвристические показатели творческой деятельности, у них формируется представление о профессиональных качествах творческой личности, которые будут развиваться в процессе творческого взаимодействия в дидактическом театре. Ожидаемым результатом выступает образ специалиста, для которого характерны направленность на решение творческих задач, творческие способности, знания и умения, благодаря которым возможно появление продукта, отличающегося новизной, оригинальностью и уникальностью. Таким образом, у студентов формируется общая значимая для них цель деятельности. Акцентируется внимание студентов на необходимости приложения собственных усилий для овладения профессионально ценными качествами личности, организации взаимопомощи при решении творческих задач; обращается внимание на то, что содержание учебного предмета будет использовано в качестве условия совместной учебной деятельности в дидактическом театре: овладение материалом по психологии будет приводить как к усвоению содержания и способов совместной учебной деятельности, так и к формированию предпосылок самостоятельной творческой деятельности.

Важный момент в организации деятельности студентов в дидактическом театре –разъяснение ее сущности (установка на совместную деятельность в актерских труппах, проявление творчества каждым участником, осознание собственной творческой индивидуальности, освоение творческого опыта других). Творческое задание, получаемое актерской труппой, предполагает создание спектакля на основе определенного объема теоретического материала, по сути своей являющимся специфическим объяснением нового учебного материала студентам – «зрителям». Студентам предлагаются способы создания сценариев дидактических спектаклей (разработка сценария на основе совместного анализа вариантов, предложенных членами актерской труппы; творческая доработка сценариев спектаклей, написанных студентами прошлых лет; создание спектакля в процессе сотрудничества актерской труппы с одним из режиссеров учебной группы студентов старшего курса; реализация идеи сценического воплощения теоретического материала, предложенной преподава­телем). У студентов формируется представление о разнообразных формах организации учебного материала (судебное заседание, экскурсия, телепередача, презентация и т.д.). Рекомендуется широко использовать формы и приемы работы прессы («К барьеру», реклама, репортаж и т.д.). Ставится задача создания внешнего оформления дидактических спектаклей – наглядной опоры и средства творческого самовыражения каждого. Учитывая показатели творческой педагогической деятельности (индивидуальный подход к ученику как субъекту и объекту воспитания), от студентов требуется соблюдение определенных правил общения в дидактическом театре.

Проектирование кризиса учебно-профессионального развития студентов осуществляется через усвоение ими модели совместной учебной деятельности. Это происходит посредством совместного ознакомления студентов с творческим учебным заданием; совместного обсуждения вариантов сценического воплощения теоретического материала, изготовления наглядных пособий и бутафории; совместной или индивидуальной разработки сценария дидактического спектакля; распределения ролей и поручений по созданию наглядных пособий, бутафории; проведения репетиций; сценического воплощения теоретического материала по психологии на занятии по предмету; первичной рефлексии результатов деятельности актерской труппы; отсроченной рефлексии деятельности актерской труппы.

Проектирование кризиса учебно-профессионального развития предусматривает постепенное вхождение студентов в творческий аспект профессии. На первом этапе (в течение первого семестра) преподаватель формулирует задачи, обеспечивает их выполнение через оказание помощи режиссерам в создании актерских трупп, отборе информации, ее структурировании, выборе формы подачи психологического знания «зрителю», презентации первого дидактического спектакля, организации рефлексии хода и результатов деятельности. На втором этапе (первая половина ІІ семестра) благодаря усвоенным условиям и способам выполнения совместной учебной деятельности, накопленному опыту общения в актерских труппах возникает возможность для проявления студентами собственной инициативы. На этом этапе преподаватель взаимодействует с режиссерами актерских трупп, содействует осознанию ими содержания задачи. Студенты самостоятельно осуществляют поиск вариантов решения творческой учебной задачи на основе ранее усвоенных рекомендаций. На третьем этапе (вторая половина второго семестра) совместная учебная деятельность строится студентами самостоятельно благодаря функционированию конструктивных механизмов: экстериоризации (перевод сформированных преподавателем знаний в практические действия), креативного моделирования, самоэффективности в творческой деятельности. Вместе с тем этот этап не исключает сотрудничества преподавателя и студентов, они совместно осуществляют поиск и развитие идеи сценического воплощения учебного материала, совместно готовят проекты по психологической тематике, которые затем реализуют в школах города.

Нижепредставленный сценарий демонстрирует юмористический дискурс в процессе разработки дидактического спектакля [11; 150–151].


^ Я-КОНЦЕПЦИЯ ЛИЧНОСТИ

Магазин «Товары самосознания»

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА

Продавец.

Покупатель.

Действие происходит в магазине.

Покупатель. Добрый день!

Продавец. Добрый день!

Покупатель. Какое интересное название у Вашего магазина! Чем торгуете?

Продавец. У нас широчайший ассортимент самооценок, уровней притязаний, направленностей личности. В продаже бывают Я-реальное и Я-фантастическое. Наши товары качественные, а цены на них вполне доступные.

Покупатель. Столько всего необходимого! Глаза и мысли разбегаются… Не знаю даже, что и приобрести.

Продавец. Как насчет Я-фантастического? Очень популярный товар в последнее время.

Покупатель. О, нет. Я устала от такого Я. Мужу на работе вместо зарплаты выдали Я-фантастическое на всех членов семьи. Мне бы Я-реальное, соответствующее моему жизненному опыту.

Продавец. Вы знаете, буквально полчаса назад какая-то женщина забрала последнее. Если оно вам крайне необходимо, приходите утром. Будет новый завоз.

Покупатель. А Я-идеальное?

Продавец. К сожалению, оно в единственном экземпляре и только на складе. А заведующая складом приобрела себе недавно завышенную самооценку, поэтому договориться с ней стало просто невозможно. Я, конечно, попытаюсь. Оставьте свой номер телефона. Я перезвоню, когда все улажу.

Покупатель. Спасибо! Но я не могу покинуть Ваш магазин без покупки. Может приобрести самоуважение? Оно в любом возрасте востребовано.

Продавец. Увы! Фабрика по производству самоуважения временно не работает. Но был бы спрос, а производители найдутся. Пока могу предложить импортное самоуважение, привезенное из США.

Покупатель. Нет, нет и еще раз нет! Я лучше дождусь своего, белорусского. Значит так, завтра я зайду за Я-реальным, а пока дайте мне, пожалуйста, заниженную самооценку. Подарю-ка ее свекрови, чтобы уменьшить ее пыл. В последнее время она слишком о себе возомнила.

Продавец. Вам оформить как подарок?

Покупатель. Да, пожалуйста.

Продавец. Вот, держите.

Покупатель. Спасибо. До свидания.

Продавец. До свидания.


Адаптация студентов, сопряженная в дидактическом театре с их развитием, вызывает к жизни те процессы, которые в данный момент имеют отношение к зоне ближайшего профессионального развития юношей и девушек (Л.С. Выготский). Результатом проектирования кризиса выступает совершенствование у студентов сформированных ранее компетентностей, возникновение личностных новообразований, высокая адекватная самооценка компетентностей, высокий уровень самокритичности, рост удовлетворенности студентов профессиональным выбором, наличие объективных показателей эффективности совместной деятельности (разработка дидактических спектаклей, реализация разработанных проектов в школе, внедрение технологии совместной творческой деятельности в практику преподавания гуманитарных дисциплин в школе и др.). Умелое использование педагогом энергии кризиса учебно-профессионального развития студентов, направление ее в конструктивное русло – это более важный результат обучения психологии, чем психологические знания и умения вместе взятые. Проектирование кризиса – это построение шансов для учебно-профессионального развития студентов [17]. Приобретение ими когнитивного и поведенческого опыта успешного решения творческих задач, аффективного отношения создает предпосылки для их генерализации на условия реальной профессиональной деятельности в школе.


Литература


1. Анцыферова, Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал.– 1981.– Т. 2, № 2.– С. 8–18.

2. Аргайл, М. Психология счастья / М. Аргайл.– 2-е изд.– СПб.: Питер, 2003.– 271 с.: ил.– (Серия «Мастера психологии»).

3. Бандура, А. Теория социального научения. Пер. с англ. / А. Бандура; под. ред. Н.Н. Чубарь.– СПб.: Евразия, 2000.– 320 с.

4. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский.– М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.– 1008 с. (Сер. «Мир психологии»).

5. Годфруа, Ж. Что такое психология / Ж. Годфруа. – Изд. 2-е, стереотип.: Пер. с франц.– М.: Мир, 1996.– В 2-х т. Т. 1. – 496 с.

6. Давыдов, В.В. Многознание уму не научает / В.В. Давыдов // Вопросы психологии.. –2005. – № 4. – С. 22 –30.

7. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: учеб. пособие / Э.Ф. Зеер.– 3-е изд., доп. – М.: Академический Проспект; Фонд «Мира», 2005.– 336 с.

8. Клонингер, С. Теории личности: познание человека / С. Клонингер.– 3-е изд. – СПб.: Питер, 2003.– 720 с.– (Серия «Мастера психологии»).

9. Лефрансуа, Г. Прикладная педагогическая психология / Г. Лефрансуа.– СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 416 с. – (Проект «Главный учебник»).

10. Маргулис, Е.Д. Коллективная деятельность учащихся. Проблемы обучения: учеб.-метод. пособие / Е.Д. Маргулис.– Киев: Вища школа, 1990.– 135 с.

11. Мирзаянова, Л.Ф. Общая психология в дидактических спектаклях / Л.Ф. Мирзаянова. – Барановичи: БарГУ, 2005. – 244 с.

12. Мэй, Р. Мужество творить: Очерк психологии творчества. Пер. с англ. / Р. Мэй.– Львов: Инициатива; М.: Ин-т общегум. иссл., 2001.– 128 с.– (Серия «Psychology Vera»).

13. Обуховский, К. Психологическая теория строения и развития личности / К. Обуховский // Психология формирования и развития личности: Сб. ст. / АН СССР; Ин-т психологии; Отв. ред. Л.И. Анцыферова.– М.: Наука, 1981.– С. 45–67.

14. Первин, Л. Психология личности: Теория и исследования. Пер. с англ. / Л. Первин, О. Джон; под ред. В.С. Магуна.– М.: Аспект Пресс, 2001.– 607с.

15. Поликарпов, В.А. Установка на получение высшего образования как одна из поведенческих стратегий, ведущих к материальной неудовлетворенности: Сб. науч. ст. / В.А. Поликарпов, В.Ю. Пекарская; под науч. ред. А.М. Кухарчук, Л.Ф. Мирзаяновой. – Барановичи: БарГУ, 2005. – С. 32– 38.

16. Полякова, Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей / Т.С. Полякова; предисл. Ю.К. Бабанского.– М.: Педагогика, 1983.– 129 с.

17. Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие для студ. / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова.– М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 480 с.

18. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школьная Пресса, 2000. – 416 с.

19. Файзулаев, А.А. Мотивационные кризисы личности / А.А. Файзулаев // Психологический журнал.– 1989.– № 3. – С. 23–31.

20. Якиманская, И.С. Психологическая поддержка педагогического процесса и преподавателя / И.С. Якиманская // Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы.– М.: НИИВО, 1993.– С. 68–79.

21. Reber, A.S. The Penguin Dictionary of Psychology / A.S. Reber.– Boston: Allyn and Bacon, 1979.– 498 p.




Скачать 193,06 Kb.
оставить комментарий
Дата05.11.2011
Размер193,06 Kb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх