Книга написана ясно, образно, эмоционально. Вкачестве иллюстраций приведенных фактов и закономерностей в ней использованы детские рисунки и рассказы, а также стихи для детей
вернуться в начало
| скачать нального удовольствия. Второй подход связан с фиксацией в культурной истории человечества особого периода — детства, когда у ребенка нет определенных обязательств. Это обусловлено медленным физическим становлением ребенка, исключающим овладение орудиями труда и работу на благо общества. В связи с этим дети на определенное время предоставлены сами себе и освобождены от забот о собственном пропитании. В этот период и формируются детские сообщества, в которых господствуют игры — подготовительные упражнения к деятельности взрослых. Третий подход: игра — не только физическое упражнение, но и развитие интеллекта, прежде всего — воображения- Сфера игры — это сфера образов и поглощенность вымыслом. При этом существенными моментами игровой ситуации являются перенос значений с одного предмета на другой и превращение самых ничтожных и малоинтересных вещей в настоящих живых существ. Такой перенос значений позволяет детям успешно моделировать самые разные взаимодействия. Действительно, появляется возможность произвести с замещающим объектом определенные действия, например «наказать», «убить». Таким образом, при любом подходе по отношению к детским играм существенно, что в игре меняется отношение ребенка к окружающему миру и формируется механизм возможной смены позиции, а также координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения. Принимая правила игры, ребенок учится жить в социальной среде и контролировать себя с позиции «генерализованного другого» [125]. Путь к освоению новых форм организации поведения через игру связан с появлением игрушек, ролей и правил. Ярким примером нового восприятия себя в игре является идентификация, обнаруживаемая в разговоре ребенка с куклой. Когда ребенок берет на себя роль другого, то заменяет собственную личность другой, иллюзорной. А та, другая, предъявляет сильнейшие требования к осознанию этой иллюзии. Игры в куклы, в войну и т. п. выходят из рамок времени и пространства, социального слоя, национальных особенностей, прогресса культуры. Эти обстоятельства создают благоприятные условия для перехода от мотивов, имеющих форму неосознаваемых, аффективно окрашенных, непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму намерений, стоящим на грани сознательности. Как всегда, осознание провоцируется столкновением с препятствиями. В процессе большинства действий неизбежно происходит столкновение знаменитого «Я сам» ребенка с не менее знаменитым «нельзя» — взрослого. Игра позволяет действовать в направлении преодоления «нельзя», т. е. в сторону своего непосредственного желания. Тем самым ребенок объективно ставит себя в положение взрослого, который может сам принимать решения. По мнению 3. Фрейда, содержание части игр связано с изначально существующей тенденцией к многократному воспроизведению ситуации травмы с целью выработки стратегии ее преодоления или отреагирования. В этом смысле детство — период игр, потому что это период непрерывных травм, а игра — это эффективное средство, которое позволяет путем повторения овладеть теми невыносимыми переживаниями, которые несут с собой эти травмы. В игре представлены вытесненные желания, которые благодаря повторению и удовлетворению в игре перестают быть невыносимыми. Воспроизводя их в играх и символически получая желаемое, ребенок, в конце концов, овладевает ими. В этом смысле игра позволяет ребенку самоутвердиться, т. к. игровой ситуацией, в отличие от жизненной, он может управлять. С точки зрения, развиваемой Фрейдом, примитивная игра и высшие проявления человеческого духа: культура, искусство и наука — лишь формы обхода барьеров, которые ставит человеческое общество изначальным влечениям, ищущим себе выхода. Они — побочный продукт борьбы изначальных влечений с обществом. Именно родством игры и искусства 3. Фрейд объяснял постепенное вытеснение из жизни взрослых развернутых форм игровой деятельности разнообразными формами искусства. ^ Достаточно характерной, часто используемой и хорошо помогающей детям и подросткам является также стратегия «мечтаю, представляю себе что-нибудь», основанная на воображении. Приукрашивая себя и свою жизнь, повышая чувство собственной ценности и уверенности в себе, дети пытаются таким образом установить контроль над окружающим миром, снизить уровень внутренней напряженности и беспокойства, неуверенности в себе, улучшить настроение и самоутвердиться. Рассказ Любы Д., 7лет [11]: «Я представляю, что пришла в класс вся в алмазах. Все мальчишки дарят мне цветы, Лена дарит кошелек. Я очень счастлива. Я ем "спикере ". Я ем "баунти ". Я ем бананы и мороженое. Папа едет ко мне в поезде. Он подарит мне розу». ^ — ведет дела компании. Это мои деньги лежат — миллион. Это я сижу в своем офисе. Деньги получаю и решаю свои проблемы, что продать, по какой цене. И развиваю производство. А менеджер мой на бирже все покупает и продает. Сейчас время такое: в фирме работать — самое выгодное. По телевизору показывают — все у них хорошо, хорошие машины, хорошая одежда. Надо копить деньги на перепродаже, это самое выгодное. А потом завоевывать свое место в мире. Когда достигну высот, буду делать рекламу на том, что помогаю бедным. А потом создам свою партию. Твердо уверен в выбранном пути. Доволен, счастлив — от денег и от того, что такой интересной работой занимаюсь. Начальный бизнес пушу в оборот. Потом на себя буду тратить. Машину куплю, трехкомнатную квартиру. Хорошо буду жить...» В основе этой стратегии лежит подсознательный механизм замещения (перевод действий в иной план — из реального мира в мир утешительной фантазии). Всякий раз, когда действительность разочаровывает и возникают тяжелые переживания, человек пытается вернуться в страну фантазий, где можно достичь того, чего он не может добиться в жизни. В воображении любая мечта — свершившийся факт: ничто не мешает быть где угодно и кем угодно. Уходя от ранящей и пугающей действительности, погружаясь в мир грез и фантазий, и дети, и взрослые изживают имеющиеся у них страхи, чувствуют себя смелыми и независимыми. Дети очень любят рисовать свои мечты и рассказывать о них взрослым. В мечтах очень ярко проявляется активность их личности. Это означает, что все действия, производимые ребенком в его мечтах, обусловлены спецификой его внутренних состояний, наличием у самого ребенка цели. Если внимательно выслушивать и анализировать их спонтанные, идущие изнутри мечты, можно легко войти в мир детской души и с помощью направленного диалога помочь ребенку лучше осознать свои, не всегда осознанные, влечения, страхи и установки. Приведенный ниже диалог психолога с ребенком показывает, как мечта помогает девочке преодолеть свои одиночество, страх и тревогу. Ученица 2 класса Оксана Л. сама выбрала для рисования тему «Я мечтаю» и составила по рисунку такой письменный рассказ: «На картине изображено, как мы с Настей едем в Африку. Мы хотим увидеть джунгли, кокосовую пальму и обезьянку». ^ —- играть и, может быть, заберем ее домой. У меня нет брата и сестры, она будет мне сестрой».—- «Зачем тебе нужна сестра? — «Мне нужна сестра для того, чтобы было нескучно, когда никого нет дома, и чтобы вообще было весело. Когда никого нет дома, я чувствую себя очень одинокой и грустной. На душе у меня тревожно: вдруг что-нибудь случится с родителями. Я боюсь, что кто-то ворвется в дверь, в окно, и мне кажется, что вокруг меня летают духи».— «Так зачем же тебе нужна сестра или обезьянка ?» — «Когда я с кем-то, мне не страшно...» Таким образом, воображение у ребенка младшего школьного возраста очень часто выступает как деятельность, помогающая достичь терапевтического эффекта. Испытывая трудности в реальной жизни, воспринимая свою личную ситуацию как безысходную, ребенок может уйти в воображаемый мир, расслабиться, освободиться от напряжения. Вместе с тем, каким бы фантастичным по своему сюжету ни было воображение, оно опирается на реальные нормативы социального пространства. Пережив в своем воображении добрые или агрессивные побуждения, ребенок тем самым может осознать и уточнить для себя мотивацию своих будущих поступков [70]. ^ Среди стратегий совладения, обладающих средней мерой эффективности, мы обнаружили, наряду со стратегией «говорю с кем-нибудь» (о которой мы упоминали, рассматривая стратегию «прошу прощения, говорю правду»), еще одну, достаточно частую у детей — «стараюсь забыть об этом». По-видимому, думать о неприятностях для детей не менее опасно, чем их обсуждать. К примеру, думать о том, что ты двоечник. Или о том, что ты сломал телевизор, магнитофон или разбил хрустальную вазочку для варенья. Взрослые в процессе обдумывания подбирают для себя всевозможные оправдания. И такая рационализация снижает для них исходную напряженность. Дети еще не умеют это делать. В этом — еще одно отличие детских стратегий совладания. Обдумывание случившегося детям пока еще не очень помогает. Поэтому они пытаются всеми силами освободить свое сознание от страшных для них образов или травмирующих событий, стараясь забыть, подавить эти воспоминания (78% положительных ответов). Отрицательные переживания могут быть столь травматичными для детской психики, что дети боятся говорить о них вслух или не знают, как об этих образах сказать, как суметь обозначить их точным словом — слов не хватает. Такие переживания легче забыть (подавить их), чем пытаться отреагировать каким-либо другим способом. В первую очередь это относится к страху перед смертью. ^ — страшное. И днем, и ночью стараюсь забыть, но никак. Мама знает, но чтоб опять не приснилось — никому не говорю. Это мертвецы. Во сне. Когда приснились — плакала. Они всех съели, и одна только девочка живет. Они мне снятся. Их много там, под землей...» ^ .. но даже не знаю, как сказать это. Я не знаю, как сказать, что я хочу, ведь люди иногда хотят одно, а потом другое. А ведь это плохо. Мне хочется, я не знаю как сказать, ну, например, свободу от ужасов, которые... которые мне снятся. От вампиров». ' О многих событиях своей жизни дети стараются забыть по настоянию взрослых, которые не позволяют ребенку втянуть себя в разговор на какую-либо неприятную для них тему. Поэтому некоторые вещи дети вынуждены забывать «специально». Рассказ Риты К., 9 лет: «Это собака. У меня ее точно не будет. У меня такая кошка злая, что может ее поцарапать, И мама против. Она не хочет говорить про собак. Она не любит собак. Почему — не знаю. Собака красивая, ласковая, добрая. Не могу рассказывать, тяжело. Забываю про собак, но в глубине души помню. Грустно после разговора стало — потому что я хочу собаку». ^ Для того чтобы снять напряжение и расслабиться, дети способны использовать и социально не одобряемые стратегии, такие как: «кусаю ногти», «ломаю суставы пальцев», «дразню кого-нибудь», «воплю и кричу», «схожу с ума», «бью, ломаю и швыряю». Эффект от их применения, по-видимому, наступает за счет замещающей активации экспрессивного поведения и эмоциональной разрядки. Например, в число стратегий со средней мерой эффективности попала такая, на первый взгляд, непопулярная и самая редкая по использованию, как «кусаю ногти». С чем это может быть связано? Известно, что в структуре обычного поведения ребенка весьма распространены такие элементарные стереотипные поведенческие акты, направленные на собственное тело, как сосание пальца, раскачивание, обкусывание ногтей, выдергивание волос и т. п. [118]. По данным разных авторов, от 6 до 83% детей имеют эти привычки, отражающие естественные фазы психофизического и, в частности, сексуального развития. Существуют и варианты обкусывания ногтей: привычка грызть карандаши, ручки, другие твердые предметы, кусать собственные волосы или скрипеть зубами. Если такое поведение не выходит за рамки адаптационных проявлений, то их принято рассматривать как выражение защитных механизмов, обеспечивающих успокоение и облегчающих засыпание. Дети неохотно говорили о том, что они «кусают ногти». Понятно, что младшему школьнику стыдно признаться в том, что он это делает. Как заметила в этой связи одна девочка: «Стараюсь отвыкнуть от этой привычки, потому что кусать ногти некультурно». Только вычисление меры эффективности позволило показать защитное значение этой стратегии совладения для ребенка. Перечисляя ситуации, в которых хочется грызть ногти, дети назвали следующие: «Смотрела страшный фильм и от страха грызла ногти», «Когда внимательно слушаю», «Когда папа улетал на Сахалин, боялась, что папа разобьется». ^ Психолог: «А когда ты еще кусаешь ногти?» — Оля М.: «Когда я была маленькая, мне было страшно, и я кусала ногти. Когда меня ругают. Когда меня отругали и поставили в угол».— «А что ты там чувствуешь, о чем думаешь в углу?1» — «Я ничего не чувствую, но мне стыдно, что меня отругали за то, что грызла ногти и наврала. Но я обо всем забываю, потому что ногти волшебные. У них волшебство, потому что от них успокоиться можно». Стратегия «схожу с ума» тоже вошла в число среднеэффективных. По сути, больше всего ее содержание отражает состояние ребенка во время аффекта. Аффект возникает в связи с резким изменением важных для человека жизненных обстоятельств и сопровождается выраженными психическими, двигательными проявлениями и изменениями в функциях внутренних органов. Ребенок плачет, царапается, кусается, падает на пол, начинает задыхаться или заходится в крике. Типичным для детей является аффект неадекватности — острое эмоциональное переживание, возникающее в тех случаях, когда притязания детей, обусловленные их привычной самооценкой, терпят неудачу. Это — своеобразная защитная реакция, помогающая ребенку оградить себя от нежелательных воздействий действительности и как-то сохранить удовлетворяющее отношение к себе. Как правило, ребенок не отдает себе полностью отчета в том, что он совершает, находясь в состоянии аффекта, а затем частично или полностью забывает эти события. Именно поэтому такое поведение помогает ему частично или полностью избавиться от неприятных переживаний. Другие копинг-стратегии, использование которых не одобряется обществом, попали в число малоэффективных. К ним относится стратегия «плачу и грущу». Детям часто внушают, что «плакать стыдно», «слезами горю не поможешь», «надо не плакать, а дело делать», «плачут только маленькие». Аналогичная ситуация и с аффективным отреагированием: «бью, ломаю, швыряю, «воплю, кричу», «дразню кого-нибудь», «борюсь, дерусь». Дети понимают, что это вроде бы и помогает им в отдельных случаях разрядиться, однако, если так вести себя постоянно, люди скажут, что ты невоспитанный, неуравновешенный или вовсе психически нездоров. Подобные способы поведения могут простить маленькому ребенку. У младшего школьника их проявление, конечно, не поощряется, да и он сам уже способен осознать их неприятные последствия. В общем, люди разного возраста — не только взрослые, но и дети — знают о существовании самых разных способов, которые могут помочь им справиться с тревогой, волнением, раздражением и напряжением. Кто-то «переминается на месте и трет руку об руку». Кто-то лучше всего успокаивается, когда идет дождь, и поэтому он смотрит в окно на мокрые деревья. Кому-то надо запереться в ванной или туалете, либо просто посидеть, полежать, поругать себя, а лучше поиграть. Рассказы детей заставляют задуматься о многом. Например, о том, что кот и собака не только выступают как замещение теплой мамы, но нередко могут быть даже предпочтительнее — потому что не ругаются. Или о том, как важно родителям и воспитателям знать любимых героев своих детей. Или о необходимости воспитания нравственных критериев и религиозности. Бог ведь все видит! Мы акцентировали внимание на том, какие копинг-стратегии предпочитают использовать дети, и поговори- ли о том, какие из них им больше всего помогают. Еще раз повторим эти стратегии: «сплю»; «рисую, пишу, читаю»; «прошу прощения или говорю правду»; «обнимаю, прижимаю, глажу»; «гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде»; «стараюсь расслабиться, оставаться спокойным»; «гуляю вокруг дома или по улице»; «смотрю телевизор, слушаю музыку»; «играю во что-нибудь»; «остаюсь сам по себе, один»; «мечтаю, представляю себе что-нибудь»; «молюсь». Их перечень взрослые должны знать, как таблицу умножения, и постараться использовать их именно в этой последовательности. Например; «Давай поспим, а то, что произошло, обсудим завтра». Или: «Пойди побегай, поиграй, а потом поешь, приляг и расслабься». То, какую стратегию изберет конкретный ребенок, зависит от его возраста, пола, особенностей личности, уровня интеллектуального развития и культурных особенностей. Рассмотрим, как проявляются такие различия. ^ Как славно девочек зовут! Вот Шейла — шелковый лоскут, Вот Сильвия — листва лесная, Вот Стелла — звездочка ночная... Как славно мальчиков зовут! Вот Барри — пушечный салют, Вот Патрик — парус средь простора, И Роберт — ровный рев мотора... ^ Половые и возрастные различия в своей основе являются природными, наследственно обусловленными. Они заставляют мальчиков и девочек разного возраста развиваться по жестко заданной природой генетической программе. Мужской пол должен реализовать в течение своей жизни функции познания, завоевания и изменения существующего мира (конструктивный фактор, оперативная память). Женский пол должен сохранить всю эту информацию в неизменном виде, передать ее потомству и сберечь у него неизменными все родительские признаки (консервативный фактор, постоянная память) [24]. Таким образом, если мужчину генетически должны отличать стремление к самоутверждению, «борьбе и подвигам»,— значит, он должен быть сильным и независимым. И напротив, если генетической функцией женщины является сохранение и передача информации, то она должна зависеть от той информации, которой овладеют мужчины, и уметь взаимодействовать с окружением, чтобы не только получить эту информацию, но и передать ее своим детям и внукам. Для того чтобы пояснить, что значит «более мужское» и «более женское» поведение, приведем следующие данные. Студентов вузов и слушателей последипломного образования в рамках курса «Психологии индивидуальных различий» мы просили составить словесный портрет мужчины и женщины с помощью списка прилагательных среднего рода, которые содержатся в методике опосредованного исследования самооценки [85]. Эти прилагательные зачитывались вслух, а студенты должны были занести их в один из трех столбцов: 1) характеризующие скорее мужчину, 2) характеризующие скорее женщину, 3) относящиеся в равной степени и к мужчине, и к женщине. Как правило, в самых разных аудиториях результаты оказывались одинаковыми. Женщин характеризовали с помощью прилагательных «легкая», «плавная», «нежная», «мягкая», «хрупкая», «слабая», «яркая», мужчин — с помощью прилагательных «твердый», «сильный», «четкий», «острый», «тяжелый», «грубый», «прочный». В нашем исследовании мы сравнили, каким стратегиям совладания отдают предпочтение мальчики и каким — девочки. Оказалось, что мальчики (113 чел.) чаще других используют стратегии: «мечтаю, представляю», «смотрю телевизор» (по 93%), «прошу прощения, говорю правду», «стараюсь расслабиться, оставаться спокойным» (по 91%). У девочек (133 чел.) наиболее частыми были четыре стратегии: «обнимаю, прижимаю, глажу» (92%), «плачу, грущу» (82%), «смотрю телевизор, слушаю музыку» (80%) и «стараюсь расслабиться, оставаться спокойной» (80%). При этом статистический анализ показал, что мальчики в два раза чаще, чем девочки, используют такую стратегию, как «борюсь, дерусь», и в полтора раза чаще — стратегию «дразню кого-нибудь». Это соответствует литературным данным по вопросам полового диморфизма [42, 48], согласно которым мужчины и женщины различаются по фактору социальной агрессии. В нашей выборке это проявилось в большей потребности мальчиков в физической или вербальной агрессии по отношению к другому лицу с целью аффективной разрядки. ^ » и там скучно. Друзей у меня нет — я люблю драться. Есть один друг. Мы боремся, каждые полчаса боремся. Я хочу в карате, бокс». ^ Психолог: «А зачем ему надо было тебя дразнить и бить?» — Кирилл К.: «Потому что я его ударил просто так».— «Зачем же надо было его просто так ударять?» — «Он дерется всегда. Как начнет приставать, обзываться. Мы деремся, чтобы он не обзывался и не дрался». Драчливость и соперничество для первоклассников в данном случае проявляется как признак их принадлежности к мужскому полу. Дерутся не потому, что это обусловлено ситуацией, а потому, что драться (расходовать внутреннюю энергию и напряжение) хочется. Однако этому желанию каждый раз надо найти оправдание: дерутся не потому, что хочется, а потому, что соперник виноват («он меня дразнил, он меня бил»). И тут же этот аргумент опровергается:, он меня дразнил, «потому что я его ударил просто так». Получается замкнутый круг, в котором первичной является именно агрессивность — внутренняя потребность в угрожающем поведении, так, на всякий случай. Кроме того, по нашим данным, в неприятной для себя ситуации мальчики достоверно чаще девочек прибегают к Стратегии совладания «сплю», как к необходимому и эффективному способу восстановления физических сил. Девочки достоверно чаще мальчиков используют стратегии «обнимаю, прижимаю, глажу», «плачу, грущу», « молюсь», «говорю сама с собой». Эти различия указывают на большую потребность девочек в тесной привязанности, в эмоциональной разрядке через слезы и жалость к себе и другим, на трудности самораскрытия. Рассмотрим примеры такого, типичного для девочек, поведения. Рассказ ученицы 2 класса Насти М.: «Мне ничего не хочется делать. Я очень не люблю, когда нет мамы в трудные минуты. Мне очень плохо. Я не играю. Мне очень грустно. Я не кушаю, не пью, ни с кем не разговариваю и не сплю». Психолог: «Почему?» — Настя М.: «Мне грустно».— «А с кем ты остаешься?» — «С папой. Мама как-то ближе. Она больше чуть-чуть любит. Ласковая, нежная, добрая. Можно прижаться, поговорить. Обнимать маму. Когда мамы нет, я молюсь Богу. Я прошу у него, чтобы побыстрей пришла мама. Когда я начинаю молиться, то сразу мама приходит домой и я сразу радуюсь. Когда я молюсь, то он, наверно, маме говорит: "Твоя девочка скучает по тебе ". Он до нее доносит мои мысли. Як Богу очень хорошо отношусь. Люблю его, как своего папу». Эти рассказы позволяют осознать, насколько важным для девочки является наличие мамы как своеобразной психологической защиты и как отрыв от матери изменяет все поведение ребенка, формируя реакцию пассивного протеста (отказ от еды, сна, пищи, игр). При этом главным в отношениях с мамой являются не отношения любви, а, в первую очередь, возможность «тесной привязанности». («Мама как-то ближе. Ласковая, нежная, добрая. Можно прижаться, поговорить. Обнимать маму».) Папа тоже любит дочь. Но мама все равно ближе, потому что ласкает и обнимает ее. Слабость и подчиненность девочки как лица именно женского пола проявляется и в том, что решать свои проблемы она инстинктивно предпочитает, опираясь на силу и мощь посторонней значимой для нее фигуры. В нашем примере это Бог, которого девочка любит, «как своего папу». Как известно, раннее представление детей о Боге практически не отличается от образа родителей. В 3—4 года эти представления окрашиваются страхом и любовью, т. е. становятся амбивалентными. И лишь с возрастом представление о Боге отделяется от образа родителей и становится более универсальным. Постепенно в сознании ребенка Бог обретает черты создателя мира, защитника добра и борца против зла. Стратегия «молюсь» позволяет ребенку разрешить свои проблемы, обратившись к Высшему (могущественному, понимающему и помогающему «хорошим детям») Разуму. Этот поиск социальной поддержки, по-видимому, обусловлен такими типично женскими личностными качествами, как подчиненность, послушание, зависимость и уступчивость, особенно лицам более сильным (низкие значения фактора Е по детскому вопроснику Р. Кеттелла). Осознавая свою слабость и зависимость, девочка понимает, что ее саму мама может и не послушать. Зато более сильному существу, Богу или папе,— подчиниться обязана. Значит, обращение к ним обязательно поможет разрешить важную для нее проблему. Слабость и зависимость девочек проявляется также в их более частом использовании стратегии «плачу, грущу». Следующий рассказ показывает, что слезы и обиды для девочек нередко являются не только способом устранения отрицательных эмоций (в нашем примере — гнева и страдания), но и способом привлечения к себе внимания другого лица, которое сначала накажет, а потом простит («снимет грех с души»), защитит и успокоит. Рассказ Кати У., ученицы 5 класса, на тему «Мое самое раннее воспоминание»: «Это было летом. Бабушка Зина на кухне готовила в печке пироги с капустой, а я в это время гуляла на улице. Когда я пришла домой, почувствовала вкусный запах. Я увидела, что бабушка готовит пироги. И сильно на нее рассердилась, потому что она меня не позвала готовить вместе. Я тихо заплакала, бабушка ничего не слышала. Вдруг бабушка Тоня увидела, как капают мои слезы. Она меня стала успокаивать. Бабушка Зина на меня сильно рассердилась, потому что я всегда обижаюсь на пустяки. Я долго просила у них прощения, и наконец, они меня простили. Долго плакала — долго просила прощения, чтоб пожалели и успокоили». Отметим также, что девочки чаще мальчиков используют стратегию совладания «говорю сам с собой». С одной стороны, это мысли «вслух», т. е. внешняя речь ребенка, которая затем станет внутренней. Но, с другой стороны, это также способ выражения несогласия зависимой личности со сложившейся ситуацией, за которую эта личность не понесет наказания, т. к. не будет услышана никем, кроме самой себя. Рассказ Юли Н., ученицы 1 класса, на тему «Говорю сама с собой»: «Я стою за диваном, чтоб успокоиться от горя, что я разбила кружку. Я говорю сама с собой: "Это неправда. Она сама упала на пол и разбилась "». Прямо сказать маме и папе, что не ты повинна в материальной утрате, что кружка «сама упала и разбилась»,— конечно, никак нельзя. Этому родители все равно не поверят. А вот совершить внутреннее и внешнее действие наедине с собой (сформулировать мысль и ее вслух проговорить) — вполне допустимо. Так, не загоняя чувство вины в подсознание и разряжая его в словах, можно хоть частично сохранить к себе самоуважение. Мальчикам лучше всего помогают две стратегии: «прошу прошения, говорю правду» и «смотрю телевизор, слушаю музыку» (по 70% положительных ответов); девочкам — «обнимаю, прижимаю, глажу» (78%). Чаще, чем девочкам, мальчикам на уровне тенденции помогает только одна стратегия: «ем или пью» (вспомним расхожий афоризм: путь к сердцу мужчины лежит через желудок). Это тоже может быть следствием полового диморфизма. Энергообмен и энергозатраты у мужчин значительно выше, чем у женщин, поэтому они больше нуждаются в их восполнении [48]. Достоверно чаще, чем мальчикам, девочкам помогают стратегии «молюсь», «обнимаю, прижимаю, глажу». И, на уровне тенденции,— «говорю с кем-нибудь». Это убедительно показывает, что в трудную для себя минуту женщины больше нуждаются в ком-то, «реальном или воображаемом», с кем они могут вступить в разные формы вербального и невербального взаимодействия. В одиночестве им находиться значительно труднее, чем мужчинам. По данным психологов, во всех культурах девочки демонстрируют лучшие навыки общения, чем мальчики. Это — социальная чувствительность, умение использовать речь как средство коммуникации, легкость невербального общения, способность сопереживать, выражать свои эмоции [48]. Было интересно проследить, как у детей меняется частота использования различных стратегий совладания по мере их взросления. Мы разделили школьников на две группы: 7-9 лет (143 чел.) и 10—11 лет (103 чел.). Оказалось, что младшие чаще старших переключаются на посторонние занятия: «гуляют, бегают, катаются на велосипеде» и «смотрят телевизор, слушают музыку». Старшие, на уровне тенденции, несколько чаще применяют способ «думаю об этом», т. е. осмысливают и рационализируют сложившуюся ситуацию. Следующий пример показывает, какую сложную мыслительную работу должна провести девочка 11 лет для оправдания своей хронической усталости и недосыпания, вызванных тем, что она очень ответственно относится к учебе. Рассказ Наташи Ц., ученицы 5 класса: «Забываю тетрадь и книгу, потому что у меня память куриная. Иногда я об этом вспоминаю, кладу на стол и думаю, что завтра положу в портфель, и забываю, потому что соня и не могу вовремя встать. Очень поздно делаю уроки и не успеваю, и потом поздно ложусь спать, и не высыпаюсь, и меня с большим трудом будят, и после школы очень устаю, прихожу домой и очень долго отдыхаю. По понедельникам и четвергам у меня хореография, и она очень поздно заканчивается, и еще очень много задают». ^ — Наташа Ц.: «Потому что я хочу поступить в десятый класс, а туда надо сдавать экзамены».— «Зачем учиться в десятом классе?» — «Чтобы не остаться без работы».— «Но ведь совсем не обязательно заканчивать 10 класс, чтобы работать. Вон в киосках все работают, кто не кончал 10 ' классов, и во многих других местах...» — «Я хочу стать танцоркой, а в танцевальное училище поступают только после 10 класса».— «Кто тебе это сказал?» — «Преподавательница хореографии, она так поступала». Обосновывая необходимость тяжелого повседневного труда, девочка всестороннее обдумывает и осмысливает: свою цель на будущее, стратегию ее достижения, тактику своего ежедневного поведения, возможные последствия отклонения от избранной цели, а также образец для подражания. Конечно, для ребенка 7—8 лет такая мыслительная работа еще непосильна. Возрастные особенности проявились также в том, что у младшей группы детей не было стратегии, которая помогала бы им намного лучше других, а у детей постарше такая стратегия уже определилась («обнимаю, прижимаю, глажу» — 82%). Это может быть связано с ростом полового влечения, характерного для подросткового и юношеского возраста, в основе которого лежит потребность в физическом контакте, нежности, ласке. По сравнению с этой стратегией все другие помогают на порядок хуже. Младшим детям эффективнее, чем старшим, помогают инфантильные стратегии «кусаю ногти», «борюсь, дерусь», «схожу с ума». А старшим — две другие стратегии: «обнимаю, прижимаю, глажу» и «молюсь». Приведенные нами данные убедительно показывают, что природно обусловленные половые и возрастные особенности детей находят свое отражение в их защитном поведении. Так, отличающая мальчиков (и мужчин всех возрастных групп) большая потребность в калориях и способах их расходования находит свое отражение в том, что копинг-стратегия «ем или пью» помогает им лучше, чем девочкам. И стратегию «сплю» они предпочитают использовать чаще. Различие по фактору социальной агрессии проявляется в большей склонности мальчиков прибегать для разрядки внутреннего напряжения к стратегиям «борюсь, дерусь» или «дразню кого-нибудь». С другой стороны, слабость и подчиненность девочек как представителей женского пола выражается в их большей потребности в тесной привязанности, в эмоциональной разрядке через слезы и жалость к себе и другим, в желании решать проблемы, опираясь на силу другого ли- ца (стратегии «обнимаю, прижимаю, глажу», «плачу, грущу», «молюсь», «говорю с кем-нибудь»). Школьники младшей возрастной группы (7—9 лет) чаще прибегают к поведенческим стратегиям совладания с внутренним напряжением («гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде, «смотрю телевизор, слушаю музыку»). Более старшие дети уже способны осмыслить и рационализировать сложившуюся ситуацию (стратегия «думаю об этом»), т. е. использовать интеллектуальные способы защиты. Это связано с возрастным созреванием их речевых и мыслительных функций. ^ с различными свойствами личности Рассмотрим теперь, как соотносятся копинг-стратегии с личностными свойствами детей, определяемыми по вопроснику Р. Кеттелла (приложение Ш). Эти связи были установлены с помощью процедуры корреляционного анализа. Вначале обратимся к тем свойствам личности, отклонения которых являются отличительными признаками исследованных нами младших школьников. Это — напряженность, легкая возбудимость, низкий самоконтроль, тревожность и чувствительность. Дети напряженные, возбудимые, с низкими самоконтролем склонны использовать стратегии: «дразню кого-нибудь», «схожу с ума», «бью, ломаю, швыряю». Последняя стратегия помогает им эффективно разрядить внутреннее напряжение. Кроме того, для напряженных и возбудимых ребят характерна стратегия «плачу и грущу», а для возбудимых — стратегии «борюсь, дерусь», «кусаю ногти», «говорю сам с собой». Чем обусловлен такой выбор? Напряженных учащихся отличает избыток внутренних побуждений, которые часто не находят практической разрядки в общественно-полезной деятельности. Будучи неспособными в определенный момент сдержать внутреннее раздражение, они вынужденно выплескивают его вовне. И только после этого испытывают облегчение. У возбудимых ребят процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. Они чрезмерно активны, сверхреактивны даже на слабые провоцирующие стимулы, двигательно расторможенны. Поэтому им проще всего расслабиться путем активации экспрессивного поведения. Слабость тормозного процесса и неразвитость процессов произвольной регуляции (низкий самоконтроль) усугубляют такие особенности защитного поведения, которые не всегда приемлемы с точки зрения общества. Отметим, что стратегии аффективного отреагирова-ния были также характерны для школьников, склонных к риску («схожу с ума», «бью, ломаю, швыряю», «воплю, кричу», «говорю сам с собой»), недобросовестных («бью, ломаю, швыряю», «плачу, грущу», «говорю сам с собой», «воплю, кричу», «кусаю ногти»), с низким уровнем интеллекта («дразню кого-нибудь», «борюсь, дерусь»). Детей недобросовестных и склонных к риску объединяет диада стратегий: «бью, ломаю, швыряю» — «воплю, кричу». Они безответственны, легко пренебрегают своими обязанностями, беспечны, и поэтому легко вступают в оппозиционные отношения с социальными нормами и требованиями, используя для защиты реакции активного протеста. Склонность прибегать в качестве защиты к физической и вербальной агрессии, характерная для детей с низким уровнем интеллекта (диада стратегий: «борюсь, дерусь» — «дразню кого-нибудь»), по-видимому, может являться следствием замедленного темпа усвоения социальных нормативов и результатом низкой самооценки. Интересно, что стратегия «бью, ломаю и швыряю» характеризует также доминантных ребят и помогает при низкой чувствительности. Рассказ ученицы 5 класса Ани 3. позволяет проследить особенности поведения девочки с перечисленными личностными свойствами. При исследовании с помощью вопросника Р. Кеттелла у девочки выявлены: возбудимость (D=10), доминантность (Е=9), склонность к риску (F=9), недобросовестность (G=l), реалистичность (1=1), низкий самоконтроль (Q3=2), напряженность (Q4=8). ^ помогаю маме, папе, сестре, бабушке, дедушке, не хожу растеряхой и не теряю, аккуратно одеваюсь, не предательница. Не уважают: задира большая, обожаю лазить по деревьям, обожаю драться, выбиваю стекла, отрываю веревки с бельем, купаюсь в майке, разжигаю костры в тайне, иногда ругаюсь, дерусь ногами». Таким образом, в структуре личности можно выделить не одно, а сразу несколько отклонений личностных свойств, которые побуждают детей снимать внутреннее напряжение через усиление экспрессивного поведения (внешнего выражения эмоций). К ним мы относим напряженность, возбудимость, низкий самоконтроль, склонность к риску, недобросовестность, низкий уровень интеллекта, доминантность. Для детей с такими особенностями в трудных жизненных ситуациях типичны реакции активного протеста: взрывные реакции со вспышками гнева, плача, крика, разрушительными действиями и агрессией, возбуждение с аффективным сужением сознания, злонамеренные поступки, прямо или косвенно наносящие вред обидчику. При этом агрессия может быть направлена не только вовне, но также и на самого себя. Любопытно, что в этот перечень вошла стратегия «говорю сам с собой», которую можно рассматривать как вариант стабилизации внутреннего состояния через такое внешнее действие, как проговаривание. Однако любой фактор, измеряемый посредством вопросника Р. Кеттелла,— это биполярная шкала, где каждый индивид может быть представлен условной точкой. Это означает, что все перечисленные личностные свойства имеют свои противоположные проявления (напряженность — расслабленность, возбудимость — сдержанность и т. д.). Как связаны эти, полярные по отношению к уже рассмотренным, отклонения свойств личности с защитным поведением ребенка? Оказалось, что расслабленные, сдержанные и добросовестные младшие школьники, испытывая напряжение и беспокойство, склонны не возбуждаться, а, напротив, еще больше расслабляться, используя стратегию «стараюсь расслабиться, оставаться спокойным». Всем этим ребятам, а также школьникам с высоким самоконтролем, такая стратегия помогает особенно хорошо. Кроме того, ойи умеют справляться с внутренним дискомфортом посредством ухода в детскую работу, т. е. используя разнообразные замещающие занятия (стратегии «рисую, пишу, читаю», «гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде», «играю во что-нибудь», «мечтаю, представляю»). Можно предположить, что, выстраивая защитное поведение, каждый ребенок опирается на характерные для него отклонения (заострения) личностных свойств. Возбудимый еще больше возбуждается, сдержанный и расслабленный, напротив, еще больше расслабляется. Младший школьник с плохим самоконтролем вовсе перестает контролировать себя, а добросовестный включается в те занятия, которые одобряются обществом. По-видимому, заострения личностных свойств можно рассматривать, как своеобразные «психологические орудия» защиты у детей. Для проверки этой гипотезы рассмотрим особенности защитного поведения у тревожных и чувствительных младших школьников. Напомним, что эти свойства тоже являются отличительными характеристиками исследованной нами выборки детей. Для тревожных ребят характерны четыре стратегии совладания со стрессом: «плачу, грущу», «молюсь», «говорю сам с собой», «ем или пью». Последняя из них позволяет преодолеть напряжение и беспокойство. Высокая тревожность выражается в постоянной озабоченности, мрачных опасениях и пониженном настроении. Такие дети легко расстраиваются, и поэтому часто плачут и грустят. Когда они чувствуют себя одинокими, то обычно сидят без дела и вынужденно «говорят сами с собой». Можно думать, что типичная для тревожных детей хронически подавленная и неосознаваемая потребность в защите от страха (реализация потребности в опеке со стороны более сильного лица), с одной стороны, провоцирует их использовать копинг-стратегию «молюсь», а с другой — находит свое конкретное выражение в постоянном желании быть накормленным. По мнению ряда исследователей, такое пищевое поведение можно трактовать как неосознаваемую попытку воссоздать защитную связь с матерью — гарантом сохранения собственного «Я» у тревожного ребенка [41]. Напротив, дети спокойные (с низкой тревожностью) в трудной для себя ситуации не испытывают потребности в поддержке со стороны и, наверное, поэтому используют стратегию совладания «остаюсь сам по себе, один». Чувствительные дети тоже прибегают к стратегии «молюсь». Они подвержены влияниям среды, доверчивы, подчиняемы, в связи с чем нуждаются в поддержке со стороны более сильного лица. Интересно, что другие типичные для чувствительных школьников особенности копинг-поведения были характерны также для послушных и осторожных ребят. Это — уход в замещающие занятия («рисую, пишу, читаю», «играю во что-нибудь») и потребность просить прощения, говорить правду. В основе стратегии «прошу прощения, говорю правду» (детского варианта взрослой защиты «исповедь») лежит очищение души посредством признания «греха». Для мягкого, сентиментального и зависимого чувствительного ребенка крайне важно не только признать свой реальный или воображаемый «грех», но также непременно получать его отпущение со стороны значимого человека. Без этого его душевный мир будет пребывать в смятении, его будут переполнять страх, страдание и чувство вины. Послушный ребенок тоже зависит от других детей и взрослых, ждет от них поддержки. Недаром стратегия «обнимаю, прижимаю, глажу» — одна из самых эффективных для такого ребенка. Чтобы чувствовать себя в безопасности, он вынужден демонстрировать преданность окружающим. «Уступать» (просить прошения) и тем самым сохранять к себе положительное отношение со стороны более сильных людей — для него естественно. Интересно, что для обеих групп детей характерна стратегия «кусаю ногти» — аффективный тип реакции с агрессией, направленной на самого себя. Стратегию «прошу прощения, говорю правду» предпочитают использовать и осторожные ребята. Они рассудительны, серьезны и благоразумны. С их точки зрения, этот способ поведения, по-видимому, является одним из тех, которые позволяют наиболее рационально решить возникающие проблемы. Следует отметить, что чувствительным, послушным и осторожным школьникам стратегия «прощу прощения, говорю правду» действительно помогает эффективно избавиться от внутреннего напряжения и беспокойства (чего нельзя сказать о стратегии «молюсь»). * Кроме того, прощения просят дети с низким уровнем интеллекта. Отметим, что по данным составителей адаптированного варианта детского вопросника Р. Кеттелла, Э. М. Александровской и И. Н. Гильяшевой, такие школьники чаще представлены в младшей возрастной группе, т. е. среди детей 8-9 лет [lj. В своем рассказе «Мне стыдно» восьмилетний первоклассник Толя С. описывает ситуацию, в которой он вынужден просить прощения, чтобы снизить чувство тяжести и вины за проступок. По результатам психодиагностики, Толя С— чувствительный (1=8), послушный (Е=3) и осторожный (F=4) мальчик с низким уровнем интеллекта (В=2). Рассказ Толи С: «Это было ужасно, это было со мной. Я с друзьями гулял. Вдруг мальчик: "Можно с вами погулять?". Я разрешил. И он нас подводит. Я его ударил по щеке. Мне стало неловко, я покраснел и убежал. Я домой, к маме — смотреть телевизор». Психолог: «Из-за чего тебе было стыдно?» — Толя С: «Я же ударил маленького человека. Ему 4 года, а мне 7. Покраснел, хотелось себя ударить по щеке».— «Ты этот случай вспоминаешь?» — «Я это вспоминаю, когда кого-нибудь бью маленького. Когда они меня рассерживают. Я выхожу гулять, а они меня обзывают: баран, идиот».— «Л зачем им тебя обзывать?» — «Это их правила».— «Что ты чувствовал, когда мне про этого мальчика рассказывал?» — «Мне сейчас было — как будто я сейчас ударил и убежал, спрятался в школе. У него был большой шрам. Я у него попросил прощения. Он извинил. Его зовут Саша, он на первом этаже живет, там же, где мы». Подчиненный, зависимый даже от маленьких детей ребенок ввязывается в конфликт, ведет себя неподобающим образом и сам пугается своего поведения. В результате он испытывает чувство вины, ищет защиты у мамы и, только проявив благоразумие и попросив прощения, частично свою вину искупает. Даже после этого отрицательные эмоции сохраняются у него в памяти и сопровождают воспоминание о травмирующем событии («это было ужасно, это было со мной»). Из других связей между отклонениями личностных свойств и копинг-стратегиями отметим следующую. Открытым школьникам снять напряжение и избавиться от беспокойства помогают два способа: они стараются забыть неприятность и расслабиться, оставаться спокойными. По-видимому, это обусловлено экстравертированностью детей. Экстраверсия — интроверсия определяет, от чего преимущественно зависят реакции человека: от внешних впечатлений, возникающих в данный момент времени (экстраверсия), или от его собственных образов, мыслей и переживаний, связанных с прошлым и будущим (интроверсия). В первом случае ребенок не придает большого значения своим внутренним чувствам и сомнениям. То, что происходит во внешнем мире, его интересует значительно больше, постоянно манит к себе. Он легко может переключиться на новую деятельность, поэтому быстро освобождает нервную систему от предыдущей эмоции, забывает о ней и успокаивается. Рассказ Ильи Д., ученика 2 класса, на тему «Стараюсь расслабиться и оставаться спокойным»: «Дело было так. Мы с братом поспорили из-за игрушки компьютера. Из-за этого я наполнился злобой. На брата. И сердце смутилось. Потому что поспорили». ^ Напротив, замкнутый (интровертированный) ребенок долго фиксирует внимание и на сущности неприятной ситуации, и на тех отрицательных эмоциях, которые она порождает. Несмотря на характерные для его защитного репертуара стратегии совладения («плачу, грущу», «смотрю телевизор, слушаю музыку», «бегаю или хожу пешком»), он очень долго не может забыть о своих проблемах, и поэтому ему не приносит настоящего облегчения ни одна из используемых копинг-стратегий. Таким образом, в своем защитном поведении дети опираются на те свойства личности, которые для них наиболее характерны. При этом одни личностные качества базируются на врожденных свойствах темперамента (реактивности, чувствительности, активности, экстраверсии — интроверсии, эмоциональной возбудимости). Другие — социально обусловлены, сформированы в результате воспитания и обучения ребенка. Независимо от своего происхождения, эти характерные для конкретного ребенка заострения свойств личности являются тем своеобразным «психологическим орудием», которые он использует для своей защиты. Возбудимый — еще больше возбуждается, расслабленный, напротив, еще больше расслабляется. Послушный просит прощения, добросовестный включается в социально-полезную деятельность, а открытый еще больше открывается миру. Обуславливая дезадаптацию в определенных жизненных ситуациях, эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств у детей в то же время служат важным инструментом для снятия у ребенка чувства напряжения и беспокойства, к которому дети прибегают сначала неосознанно, а затем более или менее осознанно. По нашему мнению, такую связь между заострениями свойств личности и предпочитаемыми стратегиями защитного поведения можно проследить и у взрослых людей, хотя, безусловно, их защитный репертуар значительно шире. ^ с различными типами личности Катя топала ногами, Катя дрыгала руками, Катя бегала кругами, Билась в стенку головой, Ой-ой-ой! Всех Никита задирает, Получает тумаки. Кто-то марки собирает, А Никита синяки. ^ Личностные свойства проявляются не изолированно, а в определенных сочетаниях. Характерные сочетания свойств образуют типы личности человека. У детей они еще только формируются. Однако психопрофилактическая и психокоррекционная работа с детьми и подростками традиционно базируется на знании их типологии. В этой связи обсудим особенности защитного поведения младших школьников с различными типами личности. ^ Этот тип, как говорит само название, отличает сбалансированность личностных свойств: открытость, высокий уровень интеллекта, уверенность в себе, сдержанность, добросовестность, социальная смелость. Общей по степени предпочтения и эффективности у всех детей гармоничного типа выступает стратегия «стараюсь расслабиться, оставаться спокойным». Умение успешно ее использовать — их преимущество по сравнению с ребятами других типов. Гармоничных школьников I подтипа, интеллектуально одаренных, отличают высокий уровень интеллекта, отсутствие тревожности, общительность, уверенность в себе, сдержанность, доминантность, добросовестность, осторожность, социальная смелость, высокий самоконтроль, расслабленность. Чаще других защитных стратегий они склонны использовать две: «стараюсь расслабиться, оставаться спокойным» и «мечтаю, представляю себе что-нибудь». По мнению таких ребят, эти стратегии, наряду со стратегией «смотрю телевизор, слушаю музыку»,— самые для них эффективные. По сравнению с другими детьми, эти школьники реже плачут и грустят, меньше думают о неприятностях, значительно легче произвольно расслабляются и успокаиваются. Благодаря своей открытости и общительности, они не склонны к концентрации на неприятностях, стараются о них побыстрее забыть. Уравновешенность, спокойствие и расслабленность позволяют им даже в стрессовой ситуации оставаться спокойными. Обладая высоким интеллектом, умея хорошо контролировать себя, будучи добросовестными и нормативными, интеллектуально одаренные дети почти не используют копинг-стратегий, не одобряемых обществом. Единственным тревожащим («слабым») местом в структуре их личности можно считать доминантность. В определенных жизненных ситуациях обострение этого свойства может спровоцировать у ребенка агрессивное поведение (стратегию «бью, ломаю, швыряю»). Подобное защитное поведение (по типу аффекта неадекватности) возникает в тех случаях, когда притязания детей, обусловленные их привычной высокой самооценкой, терпят неудачу. Учительница младших классов рассказала о таком эпизоде. Один из ее учеников, отличник, отвечал у доски. Он писал под диктовку предложение и вдруг сделал нелепую ошибку. Когда ошибку обнаружили и стали публично обсуждать, девочка, сидевшая на задней парте, от удовольствия хихикнула. Мальчик стремительно повернулся, прошагал к ней через весь класс и ударил на глазах у всех детей и учителя. Здесь так и хочется сказать: «Такой сдержанный и воспитанный ребенок! Мы такого от него никак не ожидали!». Характерные черты гармоничных школьников II подтипа, социально смелых,— открытость, уверенность в себе, добросовестность, высокий уровень интеллекта, сдержанность. По сравнению с интеллектуально одаренными детьми, у них не столь высок уровень интеллекта, средняя степень уверенности в себе, самоконтроля и уравновешенности и, в то же время, слегка повышенные тревожность и напряженность. По-видимому, в связи с этим они предпочитают использовать не только стратегию «стараюсь расслабиться, оставаться спокойным», но и стратегию «обнимаю, прижимаю, глажу», обеспечивающую психологическую поддержку со стороны. Такое защитное поведение большинству из них приносит облегчение. По сравнению с ребятами других типов, они не склонны преодолевать трудности с помощью дизадаптивных стратегий активного протеста: ломать и швырять вещи, дразнить других людей, «сходить с ума», кричать, драться, а также «говорить сами с собой». В этом проявляется их социальная нормативность и умение общаться с детьми и взрослыми. Готовность ребенка этого типа общаться в трудную минуту иллюстрирует следующее высказывание Яны О., 9 лет, с гармоничным социально смелым типом личности. С помощью детского вопросника Р. Кеттелла у нее определены: напряженность (Q4—10), социальная смелость (Н=9), высокий уровень интеллекта (В=9), доминантность (Е~9), тревожность (0=8), неуверенность в себе (С-4), низкий самоконтроль (Q3=4), открытость (А=6). Ответ Яны О. на вопрос контрольной работы «Зачем нужны уроки психологии?»: «Потому что хочется сказать о своем переживании. Хочется с кем-то поделиться. Не хочется, чтобы кто-то это знал, и все-- таки хочется рассказать!». Итак, в неприятной ситуации гармоничные социально смелые дети могут использовать свой внутренний ресурс — «поговорить и обсудить». Это основано на их умении легко вступать в социальные контакты и непринужденно общаться не только со сверстниками, но также с родителями и учителями. ^ Дети этого типа чувствительны, открыты, сдержанны, добросовестны, расслабленны, уверенны в себе, обладают высоким самоконтролем, послушны и осторожны. Сочетание чувствительности, добросовестности, осторожности и послушания — определяющее в структуре их личности. Именно оно лежит в основе предпочтения и эффективного использования чувствительными детьми копинг-стратегии «прошу прощения, говорю правду». Предъявляя высокие моральные требования к окружающим и к самим себе, они очень часто переживают чувство вины за происходящее. Груз реального и воображаемого проступков нежная и мягкая душа чувствительного ребенка не выдерживает, поэтому чем скорее этот грех кто-то с души снимет, тем ему легче. Помимо стратегии «прошу прощения, говорю правду», чувствительные ребята склонны прибегать к стратегии «обнимаю, прижимаю, глажу», реализующей их высокую потребность в поддержке со стороны. Богатое воображение и эстетические наклонности помогают им справляться с напряжением и дискомфортом через уход в мечту и фантазию (стратегия «мечтаю, представляю»). По сравнению с интеллектуально одаренными детьми, они чаще плачут и грустят. По сравнению с социально смелыми чаще «сходят с ума». Последняя стратегия объясняется их повышенной ранимостью и впечатлительностью. Различий в эффективности копинг-стратегии у детей трех сравниваемых групп обнаружено не было. Можно видеть, что чувствительный ребенок ощущает себя в безопасности, если не испытывает чувства вины. Это бывает в том случае, когда рядом с ним находится кто-то более сильный, кто может не только понять и утешить такого ребенка, но и взять на себя ответственность за разрешение его сомнений и переживаний. ^ Кроме высокой тревожности детей этого типа отличают чувствительность, социальная робость, послушание, хороший самоконтроль, добросовестность, осторожность и напряженность. В трудных для себя ситуациях тревожные школьники чаще других копинг-стратегии используют две: «обнимаю, прижимаю, глажу» и «рисую, пишу, читаю». Повышенная впечатлительность, излишнее волнение, пониженное настроение и постоянное предчувствие угрозы, опасности — главные особенности тревожных ребят. В отличие от гармоничных детей, они достоверно чаще плачут, грустят, просят прощения, говорят правду, думают о неприятном событии, остаются одни или говорят сами с собой. Это может быть следствием их социальной робости и эмоциональной неустойчивости. Чувствуя себя в общении не очень уверенно, они чаще чувствительных детей используют для снятия напряжения такую защитную стратегию, как «кусаю ногти», а отдыхают лучше всего с помощью стратегии «сплю», которая через сновидения помогает им разрядить страх, тревогу и беспокойство. В качестве иллюстрации приведем рассказ Эльвиры У., 8 лет, с тревожным типом личности. Ее отличительные свойства: тревожность (0=8), социальная робость (Н=3), сдержанность (D=3), послушание (Е=3), чувствительность (1=7). ^ Психолог: «И что ты там, стоя в углу, делаешь?* ~ Эльвира У: «Плачу. Потно становится. Плохо. Мама побила. Больно, стыдно, несправедливо».— «И что ты будешь дальше делать?» — «Хочется теперь сделать что-то хорошее». За проступок мама наказала дочку: «побила и поставила в угол». Стратегии совладания, о которых девочка рассказала, это: 1) «плачу, грущу» (эмоциональное отреагирование через слезы и жалость к себе), 2) «думаю об этом», «говорю сама с собой» (обдумывание, осмысление отношения к ситуации), 3) социально нормативное поведение — желание «сделать что-то хорошее». Для послушного ребенка это может означать — тихо играть, делать уроки, попросить прощения. Второй рассказ Эльвиры У. показывает, как ее тревога и детские страхи проявляются в сновидениях. Рассказ Эльвиры У. «Сон, который меня взволновал»: «Мне приснилось, что я еду в школу одна. Я ехала на трамвае. Ко мне подошел дядя, схватил меня за шиворот и, когда дверь открылась, бросил меня на улицу. Потому что я на него смотрела». Тревожность и социальная робость девочки выражаются в том, что она даже боится поднять глаза на взрослых. Это означает, что взрослый мир такому ребенку все время, ежеминутно, предстает как одна большая опасность. Символически этот глобальный страх олицетворяет «дядя», который выбросил ее из трамвая только потому, что она осмелилась на него посмотреть. Конечно, чуть-чуть критиковать этот мир можно, но только внутри себя (мысль «несправедливо» из рассказа «Мне стыдно»). А вообще-то — нужно подчиняться. И очень хорошо себя вести — тихо делать уроки и ежеминутно просить прощения. А то еще «на улицу бросят»... Отметим, что, по сравнению с другими детьми, тревожные ребята эффективно используют замещающую активность (стратегии «рисую, пишу, читаю», «играю», «мечтаю, представляю»). Таким образом, они способны снизить уровень своей тревоги через конкретные физические или умственные действия, которые легко могут организовать взрослые, окружающие таких детей. ^ Характерные личностные свойства ребенка этого типа — напряженность, тревожность, доминантность, недобросовестность, низкий самоконтроль, возбудимость, высокий уровень интеллекта, склонность к риску. Изо всех копинг-стратегий доминирующие дети чаще всего используют три: «обнимаю, прижимаю, глажу», «стараюсь забыть» и «смотрю телевизор, слушаю музыку». Две последние стратегии помогают им лучше всего. Напряженность, возбудимость и низкий самоконтроль не позволяют этим школьникам в трудных ситуациях произвольно расслабляться и оставаться спокойными. Снизить уровень внутреннего дискомфорта им частично удается посредством активного использования аффективных способов разрядки с агрессией, направленной вовне (стратегии «бью, ломаю, швыряю», «воплю, кричу», «дразню кого-нибудь», «схожу с ума», «говорю сам с собой»). Но все эти способы поведения обычно пресекаются обществом. Приведенные ниже рассказы Оли А., девочки доминирующего типа, помогают понять рисунок поведения таких школьников. При исследовании личностных свойств у нее определены: доминантность (Е=9), напряженность (Q4=9), высокий уровень интеллекта (А=8), возбудимость (D=8), тревожность (0=8), склонность к риску (F=7), замкнутость (А=3), недобросовестность (G=3), низкий самоконтроль (Q3=3). Рассказ Оли А. на тему «Меня раздражают люди...»: «Меня раздражают люди: злые, самолюбивые, гордые. Они не обращают ни на кого внимания, гордые ходят с поднятыми носами и хвастаются. Простые люди ощущают, что не должны существовать, и уходят от них. Потому что на них не обращают внимания. ^ Доминирующая и склонная к самоутверждению девочка не хочет смириться с тем, что ребята на нее не обращают внимания. И тогда доминантность, как свойство личности, проявляется через механизм проекции — приписывание другим людям собственных нежелательных качеств (выражение «злые, самолюбивые, гордые»). Ведущей эмоцией в этом случае выступает гнев. Он побуждает девочку защищаться: драться и орать. Однако прямое агрессивное поведение возможно не во всех случаях жизни. Рассказ той же девочки на тему «Несправедливость»: «Мой брат намусорил в большой комнате. Когда мама пришла, она меня отругала. 1. Я пытаюсь объяснить, что это не так. 2. Я чувствую несправедливость. 3. Я думаю, что брату нужно навредить, побить. 4. Мне помогает мой игрушечный зайчик. 5. Хочется лечь в постель. Там я одна, и тепло, и никого не видишь. Накрываюсь с головой, прижимаю ноги и лежу очень тихо. Чтобы никто не трогал». Орать на маму сложнее, чем на своих сверстников. С ней можно вступить в пререкания, пытаясь объяснить несправедливость обвинений. Или можно строить планы активных, привычных для себя агрессивных поступков («навредить», «побить») по отношению к «вредителю» брату. И только осознав бесперспективность этих действий, можно остаться в одиночестве и наконец успокоиться, прижав к себе игрушечного зайчика. Зайчик не умеет говорить и поэтому обязательно разделит все сомнения и тяжелые переживания ребенка. Отметим, что дети доминирующего типа значительно реже, чем социально смелые и тревожные школьники, используют замещение с помощью детского варианта ухода в работу (стратегия «рисую, пишу, читаю»). Наши данные показывают, что они не придают слишком большого значения отметкам, много конфликтуют, шалят. А такая важная с точки зрения взрослых людей стратегия поведения, как «прошу прощения, говорю правду»,— помогает им хуже, чем чувствительным, тревожным и интровертированным ребятам. Уступать (просить прощения) легко послушным и подчиненным, но никак не доминантным и независимым. Таким образом, самой эффективной стратегией защиты, с точки зрения детей этого типа, является уход в приятные отвлекающие занятия, например, в просмотр телепередач или слушание музыки. С их помощью они быстро забывают о своих неприятностях. При этом надо иметь в виду, что если окружающие пытаются противодействовать интересам и стремлениям доминирующих детей, стараются подавить, запретить, то легко возникают конфликтные ситуации на основе формирования реакций активного протеста. Нужно так организовать деятельность этих школьников, чтобы их потребность в самоутверждении, рискованных занятиях и развлечениях была удовлетворена социально приемлемым образом. Это могут быть общественная или творческая деятельность, в которой ребенок успешен, уважаем и превосходит других, либо туристические походы, другие спортивные достижения на грани возможного, которые позволяют детям удовлетворить жажду риска, испытывать гордость, удовлетворение собой и наслаждаться разрядкой в результате преодоления трудностей и опасностей. ^ Детей этого типа отличают замкнутость, неуверенность в себе, возбудимость, недобросовестность, робость, тревожность, низкий самоконтроль и очень высокий уровень внутренней напряженности. Чаще других копинг-стратегий они применяют три: «плачу, грущу», «обнимаю, прижимаю, глажу» и «смотрю телевизор, слушаю музыку». Привычка плакать и грустить, т. е. склонность к отрицательным переживаниям,— их главное отличие от гармоничных детей. Выделяют два подтипа интровертированных ребят: активный и пассивный. Школьников I подтипа, активных, отличают высокий уровень интеллекта и доминантность. Кроме стратегий, характерных для всех интровертированных детей, они склонны также использовать стратегию «прошу прощения, говорю правду», которая, наряду со стратегией «обнимаю, прижимаю, глажу», им помогает лучше всего. По сравнению с интеллектуально одаренными школьниками, ребята I подтипа часто грустят и думают о неприятностях. По сравнению с социально смелыми детьми — «сходят с ума», бьют, ломают, швыряют вещи, дразнят других и говорят сами с собой. Склонность к реакциям активного протеста отличает их также от тревожных и чувствительных младших школьников. Именно при сочетании или чередовании пассивного и активного протеста, эмоций горя и гнева у интровертированных активных детей наступает эффективная разрядка. Такой способ совладания со стрессом не характерен для других типов личности. Отметим, что по ряду личностных свойств (высокий уровень интеллекта, доминантность, недобросовестность) и предпочитаемых копинг-стратегий («бью, ломаю, швыряю», «схожу с ума») интровертированные активные дети похожи на доминирующих ребят. Однако они более замкнуты, застенчивы, не склонны к риску и значительно больше напряжены, тревожны, возбудимы и неуверенны в себе. Поэтому, в отличие от доминирующих детей, интровертированные активные ребята глубже переживают горе в себе: плачут, грустят и молятся Богу. Лучше, чем доминирующим, им помогают снизить напряжение стратегии, в основе которых лежит поиск социальной поддержки: «обнимаю, прижимаю, глажу», «прошу прощения и говорю правду», «ем или пью». Они склонны направлять агрессию не только вовне, но и на себя (стратегия «кусаю ногти»). Можно констатировать, что социально не одобряемые стратегии активного протеста (по типу «бью, ломаю, швыряю») они используют в тот момент, когда никакие другие способы преодоления стресса уже не помогают. Это скорее можно трактовать как срыв высшей нервной деятельности на высоте аффекта, а не как привычный для них способ разрешения неприятной или конфликтной ситуации. В разделе 5.5 представлен комплексный пример защитного поведения девочки с интровертированным активным типом личности. Для интровертированных ребят II подтипа, пассивных, высокие значения интеллекта и доминантности не характерны. Помимо стратегии «плачу, грущу», самыми часто используемыми у них оказались стратегии «обнимаю, прижимаю, глажу», «говорю сам с собой», «смотрю телевизор, слушаю музыку», В отличие от интровертированных активных ребят, пассивные дети реже используют стратегии «говорю с кем-нибудь», «прошу прощения и говорю правду», «гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде». ^ — их существенное отличие и от всех других младших школьников. Для интровертированных пассивных ребят тоже характерно сочетание горя и гнева в отреагировании. Так, по сравнению с социально смелыми ребятами, они значительно чаще «сходят с ума», бьют, ломают и швыряют вещи, говорят сами с собой и реже — спят или говорят с кем-нибудь. Однако лучше всего они справляются с внутренним напряжением, когда остаются одни и уходят в мечту, фантазию. У всех ребят интровертированного типа контроль за окружающей действительностью снижен в силу замкнутости и социальной робости. Они живут в собственном внутреннем мире, придавая большое значение своим чувствам, мыслям и образам. Реакции таких детей больше зависят от их настроения, переживаний и сомнений, а не от внешних впечатлений, возникающих в данный момент времени. Поэтому им трудно отвлечься от отрицательных эмоций, быстро забыть о них и успокоиться. Именно с этим, по-видимому, связана высокая частота использования интровертированными детьми стратегии «плачу, грущу». При этом можно проследить существенное отличие между копинг-поведением детей активного и пассивного подтипов. Активные дети, в силу высокого интеллекта и характерной для них направленности на познавательную деятельность, посредством интеллектуальной активности могут реализовать присущую им потребность в самоутверждении. Несмотря на свою застенчивость и социальную робость, они способны также осуществлять поиск социальной поддержки и взаимодействовать с теми, кто разделяет их интересы, может понять, защитить и утешить. В отличие от этого, интровертированные пассивные дети склонны к уходу в себя, к избеганию социальных контактов и физического напряжения. Характерная для них реакция ухода, как правило, сопровождается страхами, депрессивным фоном настроения, расстройствами сна, повышенной утомляемостью [4]. В неприятных для себя жизненных ситуациях эти учащиеся с высокой частотой предпочитают использовать всего четыре из одиннадцати стратегий совладания со стрессом. Однако ни одна из этих стратегий не позволяет им эффективно снизить внутреннее напряжение и беспокойство. Можно констатировать, что стрессоустойчивость у этих ребят — самая низкая. Их можно рассматривать как «группу риска» возможной психической и социальной дизадаптации, которая, в связи с этим, нуждается в постоянном психологическом сопровождении. ^ Детей такого типа характеризуют замкнутость, низкий уровень интеллекта, неуверенность в себе, социальная робость, низкий самоконтроль, напряженность. Выделяют два подтипа инфантильных детей: моторно расторможенные и апатичные. Ребят I подтипа, моторно-расторможенных, помимо общих для всех инфантильных ребят особенностей, отличает легкая возбудимость. Чаще других стратегий совладания они используют две: «обнимаю, прижимаю, глажу» и «смотрю телевизор, слушаю музыку». Лучше всего им помогают справиться с напряжением стратегии «обнимаю, прижимаю, глажу» и «сплю». Инфантильные моторно-расторможенные дети чаще, чем интеллектуально одаренные, плачут. Чаще, чем социально смелые,— дерутся и дразнят других, «сходят с ума» и реже — говорят с другим человеком. Указанные дизадаптивные стратегии им помогают больше, чем другим младшим школьникам. По рисунку поведения в конфликтной ситуации эти ребята похожи на доминирующих. Разница заключается в том, что инфантильные моторно расторможенные дети направляют агрессию на людей (которые, возможно, их унижали), а доминирующие дети — на неодушевленные предметы. Апатичных детей (II подтип), помимо общих для инфантильного типа свойств личности, характеризуют сдержанность, чувствительность и высокая тревожность. Чаще других копинг-стратегий они используют пять: «играю», «мечтаю», «смотрю телевизор», «думаю об этом» и «стараюсь расслабиться». Последняя стратегия помогает им лучше всего. В отличие от гармоничных школьников, апатичные больше думают о неприятностях. В отличие от социально смелых — больше мечтают, играют, смотрят телевизор и говорят сами с собой. Стратегия «говорю сам с собой», а также стратегии «гуляю вокруг дома или по улице», «воплю и кричу» помогают им больше, чем социально смелым школьникам. Основные отличия апатичных детей от моторно-расторможенных — сдержанность и чувствительность. По спектру копинг-стратегий апатичные оказались более социально адаптированными. Они чаще, чем моторно-расторможенные, используют стратегии «мечтаю», «играю», «говорю правду» и «смотрю телевизор». Им больше помогает, когда они расслабляются, мечтают, думают о неприятностях или гуляют, бегают, катаются на велосипеде, т. е. ведут себя так, «как и подобает вести себя детям». Представленные нами экспериментальные данные описывают широкий спектр осознанных защитных стратегий совладания, которые используют младшие школьники с различными типами личности для того, чтобы снизить уровень внутреннего напряжения, справиться с тревогой и беспокойством в трудных и неприятных жизненных ситуациях. Выявленные нами особенности копинг-поведения, характерные для определенных типов личности, позволяют не только констатировать наличие индивидуальных различий детской защиты, но и объяснить их внутренние механизмы, прогнозировать вероятность формирования того или иного вида защитного поведения у конкретного ребенка. Эти результаты могут быть использованы в практике работы психолога с детьми: в процессе психологического сопровождения, оказания психологической помощи, при консультировании, коррекции, психотерапии.
|
отлично
1 