Книга написана ясно, образно, эмоционально. Вкачестве иллюстраций приведенных фактов и закономерностей в ней ис­пользованы детские рисунки и рассказы, а также стихи для детей icon

Книга написана ясно, образно, эмоционально. Вкачестве иллюстраций приведенных фактов и закономерностей в ней ис­пользованы детские рисунки и рассказы, а также стихи для детей



Смотрите также:
-
1. Лекция экскурсоводов музея...
Произведения поэтов и писателей...
Новости из прессы...
Берне Анна. Воспоминания Понтия Пилата: Роман...
Парамонова О. Г. Упражнения на развитие речи для подготовки ребенка к школе...
Аким Я. Стихи Барто А. "Знаю, что надо придумать" (стихи)...
Аким Я. Стихи Барто А. "Знаю, что надо придумать" (стихи)...
Рассказы о музыке...
Рассказы о природе для детей и взрослых...
«Сибавиатранс»...
Английский язык для детей...



страницы: 1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   19
вернуться в начало
скачать
нального удовольствия.

Второй подход связан с фиксацией в культурной ис­тории человечества особого периода — детства, когда у ребенка нет определенных обязательств. Это обусловлено медленным физическим становлением ребенка, ис­ключающим овладение орудиями труда и работу на благо общества. В связи с этим дети на определенное время предоставлены сами себе и освобождены от забот о соб­ственном пропитании. В этот период и формируются дет­ские сообщества, в которых господствуют игры — подго­товительные упражнения к деятельности взрослых.

Третий подход: игра — не только физическое упраж­нение, но и развитие интеллекта, прежде всего — вообра­жения- Сфера игры — это сфера образов и поглощен­ность вымыслом. При этом существенными моментами игровой ситуации являются перенос значений с одного предмета на другой и превращение самых ничтожных и малоинтересных вещей в настоящих живых существ. Та­кой перенос значений позволяет детям успешно модели­ровать самые разные взаимодействия. Действительно, по­является возможность произвести с замещающим объек­том определенные действия, например «наказать», «убить». Таким образом, при любом подходе по отношению к детским играм существенно, что в игре меняется отно­шение ребенка к окружающему миру и формируется ме­ханизм возможной смены позиции, а также координа­ции своей точки зрения с другими возможными точками зрения. Принимая правила игры, ребенок учится жить в социальной среде и контролировать себя с позиции «генерализованного другого» [125].

Путь к освоению новых форм организации поведе­ния через игру связан с появлением игрушек, ролей и правил. Ярким примером нового восприятия себя в игре является идентификация, обнаруживаемая в разговоре ре­бенка с куклой. Когда ребенок берет на себя роль друго­го, то заменяет собственную личность другой, иллюзор­ной. А та, другая, предъявляет сильнейшие требования к осознанию этой иллюзии. Игры в куклы, в войну и т. п. выходят из рамок времени и пространства, социального слоя, национальных особенностей, прогресса культуры. Эти обстоятельства создают благоприятные условия для перехода от мотивов, имеющих форму неосознаваемых, аффективно окрашенных, непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму намерений, стоящим на гра­ни сознательности. Как всегда, осознание провоцирует­ся столкновением с препятствиями. В процессе большинства действий неизбежно происходит столкновение зна­менитого «Я сам» ребенка с не менее знаменитым «нель­зя» — взрослого. Игра позволяет действовать в направле­нии преодоления «нельзя», т. е. в сторону своего непо­средственного желания. Тем самым ребенок объективно ставит себя в положение взрослого, который может сам принимать решения.

По мнению 3. Фрейда, содержание части игр связано с изначально существующей тенденцией к многократно­му воспроизведению ситуации травмы с целью выработки стратегии ее преодоления или отреагирования. В этом смысле детство — период игр, потому что это период непрерывных травм, а игра — это эффективное средство, которое позволяет путем повторения овладеть теми невы­носимыми переживаниями, которые несут с собой эти травмы. В игре представлены вытесненные желания, ко­торые благодаря повторению и удовлетворению в игре перестают быть невыносимыми. Воспроизводя их в иг­рах и символически получая желаемое, ребенок, в конце концов, овладевает ими. В этом смысле игра позволяет ребенку самоутвердиться, т. к. игровой ситуацией, в отли­чие от жизненной, он может управлять.

С точки зрения, развиваемой Фрейдом, примитивная игра и высшие проявления человеческого духа: культура, искусство и наука — лишь формы обхода барьеров, кото­рые ставит человеческое общество изначальным влече­ниям, ищущим себе выхода. Они — побочный продукт борьбы изначальных влечений с обществом. Именно родством игры и искусства 3. Фрейд объяснял постепенное вытеснение из жизни взрослых развернутых форм игро­вой деятельности разнообразными формами искусства.

^ Мечтаю, представляю себе что-нибудь

Достаточно характерной, часто используемой и хоро­шо помогающей детям и подросткам является также стра­тегия «мечтаю, представляю себе что-нибудь», основан­ная на воображении. Приукрашивая себя и свою жизнь, повышая чувство собственной ценности и уверенности в себе, дети пытаются таким образом установить контроль над окружающим миром, снизить уровень внутренней

напряженности и беспокойства, неуверенности в себе, улучшить настроение и самоутвердиться.

Рассказ Любы Д., 7лет [11]: «Я представляю, что пришла в класс вся в алмазах. Все мальчишки дарят мне цветы, Лена дарит кошелек. Я очень счастлива. Я ем "спикере ". Я ем "баунти ". Я ем бананы и мороженое. Папа едет ко мне в поезде. Он подарит мне розу».

^ Рассказ Сережи У, 9 лет, по рисунку «Я такой до­вольный, я такой счастливый» [11]: «Это мой менед­жер ведет дела компании. Это мои деньги лежат миллион. Это я сижу в своем офисе. Деньги получаю и решаю свои проблемы, что продать, по какой цене. И развиваю производство. А менеджер мой на бирже все покупает и продает. Сейчас время такое: в фирме ра­ботать самое выгодное. По телевизору показывают все у них хорошо, хорошие машины, хорошая одежда. Надо копить деньги на перепродаже, это самое выгод­ное. А потом завоевывать свое место в мире. Когда дос­тигну высот, буду делать рекламу на том, что помо­гаю бедным. А потом создам свою партию. Твердо уве­рен в выбранном пути. Доволен, счастлив от денег и от того, что такой интересной работой занимаюсь. Начальный бизнес пушу в оборот. Потом на себя буду тратить. Машину куплю, трехкомнатную квартиру. Хорошо буду жить...»

В основе этой стратегии лежит подсознательный ме­ханизм замещения (перевод действий в иной план — из реального мира в мир утешительной фантазии). Всякий раз, когда действительность разочаровывает и возникают тяжелые переживания, человек пытается вернуться в страну фантазий, где можно достичь того, чего он не мо­жет добиться в жизни. В воображении любая мечта — свершившийся факт: ничто не мешает быть где угодно и кем угодно. Уходя от ранящей и пугающей действитель­ности, погружаясь в мир грез и фантазий, и дети, и взрос­лые изживают имеющиеся у них страхи, чувствуют себя смелыми и независимыми.

Дети очень любят рисовать свои мечты и рассказы­вать о них взрослым. В мечтах очень ярко проявляется активность их личности. Это означает, что все действия,

производимые ребенком в его мечтах, обусловлены спе­цификой его внутренних состояний, наличием у самого ре­бенка цели. Если внимательно выслушивать и анализи­ровать их спонтанные, идущие изнутри мечты, можно легко войти в мир детской души и с помощью направ­ленного диалога помочь ребенку лучше осознать свои, не всегда осознанные, влечения, страхи и установки. При­веденный ниже диалог психолога с ребенком показыва­ет, как мечта помогает девочке преодолеть свои одино­чество, страх и тревогу.

Ученица 2 класса Оксана Л. сама выбрала для рисо­вания тему «Я мечтаю» и составила по рисунку такой письменный рассказ: «На картине изображено, как мы с Настей едем в Африку. Мы хотим увидеть джунгли, кокосовую пальму и обезьянку».

^ Психолог: «А зачем вам кокосовые пальмы и обезьян­ка?» — Оксана Л.: «Кокосы мы будем есть, а с обезьян­кой —- играть и, может быть, заберем ее домой. У меня нет брата и сестры, она будет мне сестрой».—- «Зачем тебе нужна сестра? — «Мне нужна сестра для того, чтобы было нескучно, когда никого нет дома, и чтобы вообще было весело. Когда никого нет дома, я чувствую себя очень одинокой и грустной. На душе у меня тре­вожно: вдруг что-нибудь случится с родителями. Я бо­юсь, что кто-то ворвется в дверь, в окно, и мне ка­жется, что вокруг меня летают духи».— «Так зачем же тебе нужна сестра или обезьянка ?» — «Когда я с кем-то, мне не страшно...»

Таким образом, воображение у ребенка младшего школьного возраста очень часто выступает как деятель­ность, помогающая достичь терапевтического эффекта. Испытывая трудности в реальной жизни, воспринимая свою личную ситуацию как безысходную, ребенок может уйти в воображаемый мир, расслабиться, освободиться от напряжения. Вместе с тем, каким бы фантастичным по своему сюжету ни было воображение, оно опирается на реальные нормативы социального пространства. Пе­режив в своем воображении добрые или агрессивные по­буждения, ребенок тем самым может осознать и уточ­нить для себя мотивацию своих будущих поступков [70].

^ Стратегии со средней мерой эффективности

Среди стратегий совладения, обладающих средней мерой эффективности, мы обнаружили, наряду со стра­тегией «говорю с кем-нибудь» (о которой мы упоминали, рассматривая стратегию «прошу прощения, говорю прав­ду»), еще одну, достаточно частую у детей — «стараюсь забыть об этом». По-видимому, думать о неприятностях для детей не менее опасно, чем их обсуждать. К примеру, думать о том, что ты двоечник. Или о том, что ты сломал телевизор, магнитофон или разбил хрустальную вазочку для варенья. Взрослые в процессе обдумывания подбира­ют для себя всевозможные оправдания. И такая рацио­нализация снижает для них исходную напряженность. Дети еще не умеют это делать. В этом — еще одно отли­чие детских стратегий совладания. Обдумывание случив­шегося детям пока еще не очень помогает. Поэтому они пытаются всеми силами освободить свое сознание от страшных для них образов или травмирующих событий, стараясь забыть, подавить эти воспоминания (78% поло­жительных ответов). Отрицательные переживания могут быть столь травматичными для детской психики, что де­ти боятся говорить о них вслух или не знают, как об этих образах сказать, как суметь обозначить их точным сло­вом — слов не хватает. Такие переживания легче забыть (подавить их), чем пытаться отреагировать каким-либо другим способом. В первую очередь это относится к стра­ху перед смертью.

^ Рассказ Лены П., 8лет: «В этом сундучке страш­ное. И днем, и ночью стараюсь забыть, но никак. Мама знает, но чтоб опять не приснилось никому не говорю. Это мертвецы. Во сне. Когда приснились плакала. Они всех съели, и одна только девочка живет. Они мне снятся. Их много там, под землей...»

^ Рассказ Наташи Р., 10 лет: «Мне хочется, чтоб я никогда... но даже не знаю, как сказать это. Я не знаю, как сказать, что я хочу, ведь люди иногда хотят одно, а потом другое. А ведь это плохо. Мне хочется, я не знаю как сказать, ну, например, свободу от ужасов, которые... которые мне снятся. От вампиров».

' О многих событиях своей жизни дети стараются за­быть по настоянию взрослых, которые не позволяют ре­бенку втянуть себя в разговор на какую-либо неприят­ную для них тему. Поэтому некоторые вещи дети вынуж­дены забывать «специально».

Рассказ Риты К., 9 лет: «Это собака. У меня ее точно не будет. У меня такая кошка злая, что может ее поцарапать, И мама против. Она не хочет говорить про собак. Она не любит собак. Почему не знаю. Со­бака красивая, ласковая, добрая. Не могу рассказывать, тяжело. Забываю про собак, но в глубине души помню. Грустно после разговора стало — потому что я хочу собаку».

^ Социально не одобряемые стратегии

Для того чтобы снять напряжение и расслабиться, де­ти способны использовать и социально не одобряемые стратегии, такие как: «кусаю ногти», «ломаю суставы пальцев», «дразню кого-нибудь», «воплю и кричу», «схо­жу с ума», «бью, ломаю и швыряю». Эффект от их при­менения, по-видимому, наступает за счет замещающей активации экспрессивного поведения и эмоциональной разрядки. Например, в число стратегий со средней ме­рой эффективности попала такая, на первый взгляд, не­популярная и самая редкая по использованию, как «ку­саю ногти». С чем это может быть связано?

Известно, что в структуре обычного поведения ре­бенка весьма распространены такие элементарные сте­реотипные поведенческие акты, направленные на собст­венное тело, как сосание пальца, раскачивание, обкусывание ногтей, выдергивание волос и т. п. [118]. По данным разных авторов, от 6 до 83% детей имеют эти привычки, отражающие естественные фазы психофизи­ческого и, в частности, сексуального развития. Сущест­вуют и варианты обкусывания ногтей: привычка грызть карандаши, ручки, другие твердые предметы, кусать соб­ственные волосы или скрипеть зубами. Если такое пове­дение не выходит за рамки адаптационных проявлений,

то их принято рассматривать как выражение защитных механизмов, обеспечивающих успокоение и облегчающих засыпание. Дети неохотно говорили о том, что они «кусают ногти». Понятно, что младшему школьнику стыд­но признаться в том, что он это делает. Как заметила в этой связи одна девочка: «Стараюсь отвыкнуть от этой привычки, потому что кусать ногти некультурно». Толь­ко вычисление меры эффективности позволило показать защитное значение этой стратегии совладения для ре­бенка. Перечисляя ситуации, в которых хочется грызть ногти, дети назвали следующие: «Смотрела страшный фильм и от страха грызла ногти», «Когда внимательно слушаю», «Когда папа улетал на Сахалин, боялась, что папа разобьется».

^ Рассказ Оли М., 8 лет, ученицы 2 класса: «Я сидела, делала задачу, я не понимала задачу, и я кусала ногти. Наверное, от напряжения».

Психолог: «А когда ты еще кусаешь ногти?» — Оля М.: «Когда я была маленькая, мне было страшно, и я кусала ногти. Когда меня ругают. Когда меня отруга­ли и поставили в угол».«А что ты там чувствуешь, о чем думаешь в углу?1» «Я ничего не чувствую, но мне стыдно, что меня отругали за то, что грызла ногти и наврала. Но я обо всем забываю, потому что ногти волшебные. У них волшебство, потому что от них успо­коиться можно».

Стратегия «схожу с ума» тоже вошла в число среднеэффективных. По сути, больше всего ее содержание отражает состояние ребенка во время аффекта. Аффект возникает в связи с резким изменением важных для че­ловека жизненных обстоятельств и сопровождается вы­раженными психическими, двигательными проявлениями и изменениями в функциях внутренних органов. Ребе­нок плачет, царапается, кусается, падает на пол, начина­ет задыхаться или заходится в крике. Типичным для де­тей является аффект неадекватности — острое эмоцио­нальное переживание, возникающее в тех случаях, когда притязания детей, обусловленные их привычной само­оценкой, терпят неудачу. Это — своеобразная защитная реакция, помогающая ребенку оградить себя от нежелательных воздействий действительности и как-то сохра­нить удовлетворяющее отношение к себе. Как правило, ребенок не отдает себе полностью отчета в том, что он совершает, находясь в состоянии аффекта, а затем час­тично или полностью забывает эти события. Именно по­этому такое поведение помогает ему частично или пол­ностью избавиться от неприятных переживаний.

Другие копинг-стратегии, использование которых не одобряется обществом, попали в число малоэффектив­ных. К ним относится стратегия «плачу и грущу». Детям часто внушают, что «плакать стыдно», «слезами горю не поможешь», «надо не плакать, а дело делать», «плачут только маленькие». Аналогичная ситуация и с аффективным отреагированием: «бью, ломаю, швыряю, «воплю, кричу», «дразню кого-нибудь», «борюсь, дерусь». Дети понимают, что это вроде бы и помогает им в отдельных случаях разрядиться, однако, если так вести себя постоян­но, люди скажут, что ты невоспитанный, неуравновешен­ный или вовсе психически нездоров. Подобные способы поведения могут простить маленькому ребенку. У млад­шего школьника их проявление, конечно, не поощряет­ся, да и он сам уже способен осознать их неприятные последствия.

В общем, люди разного возраста — не только взрос­лые, но и дети — знают о существовании самых разных способов, которые могут помочь им справиться с трево­гой, волнением, раздражением и напряжением. Кто-то «переминается на месте и трет руку об руку». Кто-то луч­ше всего успокаивается, когда идет дождь, и поэтому он смотрит в окно на мокрые деревья. Кому-то надо запе­реться в ванной или туалете, либо просто посидеть, по­лежать, поругать себя, а лучше поиграть.

Рассказы детей заставляют задуматься о многом. На­пример, о том, что кот и собака не только выступают как замещение теплой мамы, но нередко могут быть да­же предпочтительнее — потому что не ругаются. Или о том, как важно родителям и воспитателям знать люби­мых героев своих детей. Или о необходимости воспита­ния нравственных критериев и религиозности. Бог ведь все видит!

Мы акцентировали внимание на том, какие копинг-стратегии предпочитают использовать дети, и поговори-

ли о том, какие из них им больше всего помогают. Еще раз повторим эти стратегии: «сплю»; «рисую, пишу, чи­таю»; «прошу прощения или говорю правду»; «обнимаю, прижимаю, глажу»; «гуляю, бегаю, катаюсь на велосипе­де»; «стараюсь расслабиться, оставаться спокойным»; «гу­ляю вокруг дома или по улице»; «смотрю телевизор, слу­шаю музыку»; «играю во что-нибудь»; «остаюсь сам по себе, один»; «мечтаю, представляю себе что-нибудь»; «молюсь». Их перечень взрослые должны знать, как таб­лицу умножения, и постараться использовать их именно в этой последовательности. Например; «Давай поспим, а то, что произошло, обсудим завтра». Или: «Пойди побе­гай, поиграй, а потом поешь, приляг и расслабься».

То, какую стратегию изберет конкретный ребенок, за­висит от его возраста, пола, особенностей личности, уровня интеллектуального развития и культурных особен­ностей. Рассмотрим, как проявляются такие различия.

^ 3.4. Отличия копинг-стратегий у детей разного пола и возраста

Как славно девочек зовут!

Вот Шейла — шелковый лоскут,

Вот Сильвия — листва лесная,

Вот Стелла — звездочка ночная...

Как славно мальчиков зовут!

Вот Барри — пушечный салют,

Вот Патрик — парус средь простора,

И Роберт — ровный рев мотора...

^ Элеонора Фарджен

Половые и возрастные различия в своей основе явля­ются природными, наследственно обусловленными. Они заставляют мальчиков и девочек разного возраста разви­ваться по жестко заданной природой генетической про­грамме. Мужской пол должен реализовать в течение сво­ей жизни функции познания, завоевания и изменения существующего мира (конструктивный фактор, опера­тивная память). Женский пол должен сохранить всю эту

информацию в неизменном виде, передать ее потомству и сберечь у него неизменными все родительские призна­ки (консервативный фактор, постоянная память) [24]. Та­ким образом, если мужчину генетически должны отли­чать стремление к самоутверждению, «борьбе и подви­гам»,— значит, он должен быть сильным и независимым. И напротив, если генетической функцией женщины яв­ляется сохранение и передача информации, то она долж­на зависеть от той информации, которой овладеют муж­чины, и уметь взаимодействовать с окружением, чтобы не только получить эту информацию, но и передать ее своим детям и внукам.

Для того чтобы пояснить, что значит «более мужское» и «более женское» поведение, приведем следующие дан­ные. Студентов вузов и слушателей последипломного об­разования в рамках курса «Психологии индивидуальных различий» мы просили составить словесный портрет мужчины и женщины с помощью списка прилагатель­ных среднего рода, которые содержатся в методике опо­средованного исследования самооценки [85]. Эти прила­гательные зачитывались вслух, а студенты должны были занести их в один из трех столбцов: 1) характеризующие скорее мужчину, 2) характеризующие скорее женщину, 3) относящиеся в равной степени и к мужчине, и к жен­щине. Как правило, в самых разных аудиториях резуль­таты оказывались одинаковыми. Женщин характеризо­вали с помощью прилагательных «легкая», «плавная», «нежная», «мягкая», «хрупкая», «слабая», «яркая», муж­чин — с помощью прилагательных «твердый», «силь­ный», «четкий», «острый», «тяжелый», «грубый», «проч­ный».

В нашем исследовании мы сравнили, каким страте­гиям совладания отдают предпочтение мальчики и ка­ким — девочки. Оказалось, что мальчики (113 чел.) чаще других используют стратегии: «мечтаю, представляю», «смотрю телевизор» (по 93%), «прошу прощения, говорю правду», «стараюсь расслабиться, оставаться спокойным» (по 91%). У девочек (133 чел.) наиболее частыми были четыре стратегии: «обнимаю, прижимаю, глажу» (92%), «плачу, грущу» (82%), «смотрю телевизор, слушаю музы­ку» (80%) и «стараюсь расслабиться, оставаться спокой­ной» (80%). При этом статистический анализ показал,

что мальчики в два раза чаще, чем девочки, используют такую стратегию, как «борюсь, дерусь», и в полтора раза чаще — стратегию «дразню кого-нибудь». Это соответст­вует литературным данным по вопросам полового димор­физма [42, 48], согласно которым мужчины и женщины различаются по фактору социальной агрессии. В нашей выборке это проявилось в большей потребности мальчи­ков в физической или вербальной агрессии по отноше­нию к другому лицу с целью аффективной разрядки.

^ Рассказ Толи Г., ученика 1 класса, на тему «Я та­кой довольный, я такой счастливый»: «Я никогда не сча­стлив, не доволен. Сходил один раз на «Аврору» и там скучно. Друзей у меня нет я люблю драться. Есть один друг. Мы боремся, каждые полчаса боремся. Я хочу в карате, бокс».

^ Рассказ Кирилла К., ученика 1 класса, на тему «Я ужасно рассердился»: «Я ужасно рассердился, потому что он меня дразнил, он меня бил».

Психолог: «А зачем ему надо было тебя дразнить и бить?» Кирилл К.: «Потому что я его ударил про­сто так».— «Зачем же надо было его просто так уда­рять?» — «Он дерется всегда. Как начнет приставать, обзываться. Мы деремся, чтобы он не обзывался и не дрался».

Драчливость и соперничество для первоклассников в данном случае проявляется как признак их принадлеж­ности к мужскому полу. Дерутся не потому, что это обу­словлено ситуацией, а потому, что драться (расходовать внутреннюю энергию и напряжение) хочется. Однако этому желанию каждый раз надо найти оправдание: де­рутся не потому, что хочется, а потому, что соперник виноват («он меня дразнил, он меня бил»). И тут же этот аргумент опровергается:, он меня дразнил, «потому что я его ударил просто так». Получается замкнутый круг, в котором первичной является именно агрессивность — внутренняя потребность в угрожающем поведении, так, на всякий случай.

Кроме того, по нашим данным, в неприятной для себя ситуации мальчики достоверно чаще девочек прибегают

к Стратегии совладания «сплю», как к необходимому и эффективному способу восстановления физических сил. Девочки достоверно чаще мальчиков используют страте­гии «обнимаю, прижимаю, глажу», «плачу, грущу», « мо­люсь», «говорю сама с собой». Эти различия указывают на большую потребность девочек в тесной привязанно­сти, в эмоциональной разрядке через слезы и жалость к себе и другим, на трудности самораскрытия. Рассмотрим примеры такого, типичного для девочек, поведения.

Рассказ ученицы 2 класса Насти М.: «Мне ничего не хочется делать. Я очень не люблю, когда нет мамы в трудные минуты. Мне очень плохо. Я не играю. Мне очень грустно. Я не кушаю, не пью, ни с кем не разгова­риваю и не сплю».

Психолог: «Почему?» — Настя М.: «Мне грустно».— «А с кем ты остаешься?» — «С папой. Мама как-то ближе. Она больше чуть-чуть любит. Ласковая, неж­ная, добрая. Можно прижаться, поговорить. Обнимать маму. Когда мамы нет, я молюсь Богу. Я прошу у него, чтобы побыстрей пришла мама. Когда я начинаю мо­литься, то сразу мама приходит домой и я сразу раду­юсь. Когда я молюсь, то он, наверно, маме говорит: "Твоя девочка скучает по тебе ". Он до нее доносит мои мысли. Як Богу очень хорошо отношусь. Люблю его, как своего папу».

Эти рассказы позволяют осознать, насколько важным для девочки является наличие мамы как своеобразной психологической защиты и как отрыв от матери изменя­ет все поведение ребенка, формируя реакцию пассивно­го протеста (отказ от еды, сна, пищи, игр). При этом главным в отношениях с мамой являются не отношения любви, а, в первую очередь, возможность «тесной привя­занности». («Мама как-то ближе. Ласковая, нежная, доб­рая. Можно прижаться, поговорить. Обнимать маму».) Папа тоже любит дочь. Но мама все равно ближе, потому что ласкает и обнимает ее.

Слабость и подчиненность девочки как лица именно женского пола проявляется и в том, что решать свои про­блемы она инстинктивно предпочитает, опираясь на си­лу и мощь посторонней значимой для нее фигуры. В нашем примере это Бог, которого девочка любит, «как сво­его папу». Как известно, раннее представление детей о Боге практически не отличается от образа родителей. В 3—4 года эти представления окрашиваются страхом и лю­бовью, т. е. становятся амбивалентными. И лишь с воз­растом представление о Боге отделяется от образа роди­телей и становится более универсальным. Постепенно в сознании ребенка Бог обретает черты создателя мира, за­щитника добра и борца против зла. Стратегия «молюсь» позволяет ребенку разрешить свои проблемы, обратив­шись к Высшему (могущественному, понимающему и по­могающему «хорошим детям») Разуму. Этот поиск соци­альной поддержки, по-видимому, обусловлен такими типично женскими личностными качествами, как под­чиненность, послушание, зависимость и уступчивость, особенно лицам более сильным (низкие значения факто­ра Е по детскому вопроснику Р. Кеттелла). Осознавая свою слабость и зависимость, девочка понимает, что ее саму мама может и не послушать. Зато более сильному существу, Богу или папе,— подчиниться обязана. Зна­чит, обращение к ним обязательно поможет разрешить важную для нее проблему.

Слабость и зависимость девочек проявляется также в их более частом использовании стратегии «плачу, гру­щу». Следующий рассказ показывает, что слезы и обиды для девочек нередко являются не только способом устра­нения отрицательных эмоций (в нашем примере — гнева и страдания), но и способом привлечения к себе внима­ния другого лица, которое сначала накажет, а потом про­стит («снимет грех с души»), защитит и успокоит.

Рассказ Кати У., ученицы 5 класса, на тему «Мое самое раннее воспоминание»: «Это было летом. Бабуш­ка Зина на кухне готовила в печке пироги с капустой, а я в это время гуляла на улице. Когда я пришла домой, почувствовала вкусный запах. Я увидела, что бабушка готовит пироги. И сильно на нее рассердилась, потому что она меня не позвала готовить вместе. Я тихо за­плакала, бабушка ничего не слышала. Вдруг бабушка То­ня увидела, как капают мои слезы. Она меня стала ус­покаивать. Бабушка Зина на меня сильно рассердилась, потому что я всегда обижаюсь на пустяки. Я долго просила у них прощения, и наконец, они меня простили. Дол­го плакала долго просила прощения, чтоб пожалели и успокоили».

Отметим также, что девочки чаще мальчиков исполь­зуют стратегию совладания «говорю сам с собой». С од­ной стороны, это мысли «вслух», т. е. внешняя речь ре­бенка, которая затем станет внутренней. Но, с другой стороны, это также способ выражения несогласия зави­симой личности со сложившейся ситуацией, за которую эта личность не понесет наказания, т. к. не будет услы­шана никем, кроме самой себя.

Рассказ Юли Н., ученицы 1 класса, на тему «Говорю сама с собой»: «Я стою за диваном, чтоб успокоиться от горя, что я разбила кружку. Я говорю сама с собой: "Это неправда. Она сама упала на пол и разбилась "».

Прямо сказать маме и папе, что не ты повинна в ма­териальной утрате, что кружка «сама упала и разби­лась»,— конечно, никак нельзя. Этому родители все рав­но не поверят. А вот совершить внутреннее и внешнее действие наедине с собой (сформулировать мысль и ее вслух проговорить) — вполне допустимо. Так, не за­гоняя чувство вины в подсознание и разряжая его в словах, можно хоть частично сохранить к себе самоува­жение.

Мальчикам лучше всего помогают две стратегии: «про­шу прошения, говорю правду» и «смотрю телевизор, слу­шаю музыку» (по 70% положительных ответов); девоч­кам — «обнимаю, прижимаю, глажу» (78%). Чаще, чем де­вочкам, мальчикам на уровне тенденции помогает только одна стратегия: «ем или пью» (вспомним расхожий афо­ризм: путь к сердцу мужчины лежит через желудок). Это тоже может быть следствием полового диморфизма. Энер­гообмен и энергозатраты у мужчин значительно выше, чем у женщин, поэтому они больше нуждаются в их вос­полнении [48]. Достоверно чаще, чем мальчикам, девоч­кам помогают стратегии «молюсь», «обнимаю, прижимаю, глажу». И, на уровне тенденции,— «говорю с кем-ни­будь». Это убедительно показывает, что в трудную для себя минуту женщины больше нуждаются в ком-то, «реальном или воображаемом», с кем они могут вступить в разные формы вербального и невербального взаимодей­ствия. В одиночестве им находиться значительно труд­нее, чем мужчинам. По данным психологов, во всех культурах девочки демонстрируют лучшие навыки обще­ния, чем мальчики. Это — социальная чувствительность, умение использовать речь как средство коммуникации, легкость невербального общения, способность сопережи­вать, выражать свои эмоции [48].

Было интересно проследить, как у детей меняется частота использования различных стратегий совладания по мере их взросления. Мы разделили школьников на две группы: 7-9 лет (143 чел.) и 10—11 лет (103 чел.). Оказалось, что младшие чаще старших переключаются на посторонние занятия: «гуляют, бегают, катаются на велосипеде» и «смотрят телевизор, слушают музыку». Старшие, на уровне тенденции, несколько чаще приме­няют способ «думаю об этом», т. е. осмысливают и ра­ционализируют сложившуюся ситуацию. Следующий пример показывает, какую сложную мыслительную ра­боту должна провести девочка 11 лет для оправдания своей хронической усталости и недосыпания, вызванных тем, что она очень ответственно относится к учебе.

Рассказ Наташи Ц., ученицы 5 класса: «Забываю тетрадь и книгу, потому что у меня память куриная. Иногда я об этом вспоминаю, кладу на стол и думаю, что завтра положу в портфель, и забываю, потому что соня и не могу вовремя встать. Очень поздно делаю уро­ки и не успеваю, и потом поздно ложусь спать, и не высыпаюсь, и меня с большим трудом будят, и после школы очень устаю, прихожу домой и очень долго от­дыхаю. По понедельникам и четвергам у меня хореогра­фия, и она очень поздно заканчивается, и еще очень мно­го задают».

^ Психолог: «Что тебя заставляет делать все уроки и всегда очень стараться?» Наташа Ц.: «Потому что я хочу поступить в десятый класс, а туда надо сдавать экзамены».— «Зачем учиться в десятом клас­се?» «Чтобы не остаться без работы».«Но ведь совсем не обязательно заканчивать 10 класс, чтобы ра­ботать. Вон в киосках все работают, кто не кончал 10

' классов, и во многих других местах...» «Я хочу стать танцоркой, а в танцевальное училище поступают толь­ко после 10 класса».«Кто тебе это сказал?» — «Пре­подавательница хореографии, она так поступала».

Обосновывая необходимость тяжелого повседневно­го труда, девочка всестороннее обдумывает и осмыслива­ет: свою цель на будущее, стратегию ее достижения, так­тику своего ежедневного поведения, возможные послед­ствия отклонения от избранной цели, а также образец для подражания. Конечно, для ребенка 7—8 лет такая мыслительная работа еще непосильна.

Возрастные особенности проявились также в том, что у младшей группы детей не было стратегии, которая по­могала бы им намного лучше других, а у детей постарше такая стратегия уже определилась («обнимаю, прижимаю, глажу» — 82%). Это может быть связано с ростом поло­вого влечения, характерного для подросткового и юно­шеского возраста, в основе которого лежит потребность в физическом контакте, нежности, ласке. По сравнению с этой стратегией все другие помогают на порядок хуже. Младшим детям эффективнее, чем старшим, помогают инфантильные стратегии «кусаю ногти», «борюсь, де­русь», «схожу с ума». А старшим — две другие стратегии: «обнимаю, прижимаю, глажу» и «молюсь».

Приведенные нами данные убедительно показывают, что природно обусловленные половые и возрастные осо­бенности детей находят свое отражение в их защитном поведении. Так, отличающая мальчиков (и мужчин всех возрастных групп) большая потребность в калориях и способах их расходования находит свое отражение в том, что копинг-стратегия «ем или пью» помогает им лучше, чем девочкам. И стратегию «сплю» они предпочитают использовать чаще. Различие по фактору социальной агрессии проявляется в большей склонности мальчиков прибегать для разрядки внутреннего напряжения к стра­тегиям «борюсь, дерусь» или «дразню кого-нибудь».

С другой стороны, слабость и подчиненность девочек как представителей женского пола выражается в их боль­шей потребности в тесной привязанности, в эмоциональ­ной разрядке через слезы и жалость к себе и другим, в желании решать проблемы, опираясь на силу другого ли-

ца (стратегии «обнимаю, прижимаю, глажу», «плачу, гру­щу», «молюсь», «говорю с кем-нибудь»).

Школьники младшей возрастной группы (7—9 лет) чаще прибегают к поведенческим стратегиям совладания с внутренним напряжением («гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде, «смотрю телевизор, слушаю музыку»). Более старшие дети уже способны осмыслить и рационализи­ровать сложившуюся ситуацию (стратегия «думаю об этом»), т. е. использовать интеллектуальные способы за­щиты. Это связано с возрастным созреванием их речевых и мыслительных функций.

^ 3,5. Копинг-стратегии у детей с различными свойствами личности

Рассмотрим теперь, как соотносятся копинг-стратегии с личностными свойствами детей, определяемыми по вопроснику Р. Кеттелла (приложение Ш). Эти связи были установлены с помощью процедуры корреляцион­ного анализа. Вначале обратимся к тем свойствам лич­ности, отклонения которых являются отличительными признаками исследованных нами младших школьников. Это — напряженность, легкая возбудимость, низкий са­моконтроль, тревожность и чувствительность.

Дети напряженные, возбудимые, с низкими самокон­тролем склонны использовать стратегии: «дразню кого-нибудь», «схожу с ума», «бью, ломаю, швыряю». Послед­няя стратегия помогает им эффективно разрядить внут­реннее напряжение. Кроме того, для напряженных и возбудимых ребят характерна стратегия «плачу и грущу», а для возбудимых — стратегии «борюсь, дерусь», «кусаю ногти», «говорю сам с собой». Чем обусловлен такой вы­бор? Напряженных учащихся отличает избыток внутрен­них побуждений, которые часто не находят практиче­ской разрядки в общественно-полезной деятельности. Будучи неспособными в определенный момент сдержать внутреннее раздражение, они вынужденно выплескива­ют его вовне. И только после этого испытывают облег­чение. У возбудимых ребят процессы возбуждения пре­обладают над процессами торможения. Они чрезмерно

активны, сверхреактивны даже на слабые провоцирую­щие стимулы, двигательно расторможенны. Поэтому им проще всего расслабиться путем активации экспрессив­ного поведения. Слабость тормозного процесса и нераз­витость процессов произвольной регуляции (низкий са­моконтроль) усугубляют такие особенности защитного поведения, которые не всегда приемлемы с точки зре­ния общества.

Отметим, что стратегии аффективного отреагирова-ния были также характерны для школьников, склонных к риску («схожу с ума», «бью, ломаю, швыряю», «воплю, кричу», «говорю сам с собой»), недобросовестных («бью, ломаю, швыряю», «плачу, грущу», «говорю сам с собой», «воплю, кричу», «кусаю ногти»), с низким уровнем интел­лекта («дразню кого-нибудь», «борюсь, дерусь»). Детей недобросовестных и склонных к риску объединяет диада стратегий: «бью, ломаю, швыряю» — «воплю, кричу». Они безответственны, легко пренебрегают своими обя­занностями, беспечны, и поэтому легко вступают в оп­позиционные отношения с социальными нормами и тре­бованиями, используя для защиты реакции активного протеста. Склонность прибегать в качестве защиты к физической и вербальной агрессии, характерная для детей с низким уровнем интеллекта (диада стратегий: «борюсь, дерусь» — «дразню кого-нибудь»), по-видимо­му, может являться следствием замедленного темпа усвоения социальных нормативов и результатом низкой самооценки.

Интересно, что стратегия «бью, ломаю и швыряю» характеризует также доминантных ребят и помогает при низкой чувствительности. Рассказ ученицы 5 класса Ани 3. позволяет проследить особенности поведения девочки с перечисленными личностными свойствами. При иссле­довании с помощью вопросника Р. Кеттелла у девочки выявлены: возбудимость (D=10), доминантность (Е=9), склонность к риску (F=9), недобросовестность (G=l), реалистичность (1=1), низкий самоконтроль (Q3=2), на­пряженность (Q4=8).

^ Рассказ Ани 3. на тему «За что меня уважают и за что — не уважают»: «За что меня уважают: послуш­ная, редко получаю двойки, болею мало, делаю зарядку,

помогаю маме, папе, сестре, бабушке, дедушке, не хожу растеряхой и не теряю, аккуратно одеваюсь, не преда­тельница. Не уважают: задира большая, обожаю ла­зить по деревьям, обожаю драться, выбиваю стекла, отрываю веревки с бельем, купаюсь в майке, разжигаю костры в тайне, иногда ругаюсь, дерусь ногами».

Таким образом, в структуре личности можно выде­лить не одно, а сразу несколько отклонений личностных свойств, которые побуждают детей снимать внутреннее напряжение через усиление экспрессивного поведения (внешнего выражения эмоций). К ним мы относим на­пряженность, возбудимость, низкий самоконтроль, склон­ность к риску, недобросовестность, низкий уровень ин­теллекта, доминантность. Для детей с такими особенно­стями в трудных жизненных ситуациях типичны реакции активного протеста: взрывные реакции со вспышками гнева, плача, крика, разрушительными действиями и агрессией, возбуждение с аффективным сужением созна­ния, злонамеренные поступки, прямо или косвенно на­носящие вред обидчику. При этом агрессия может быть направлена не только вовне, но также и на самого себя. Любопытно, что в этот перечень вошла стратегия «гово­рю сам с собой», которую можно рассматривать как ва­риант стабилизации внутреннего состояния через такое внешнее действие, как проговаривание.

Однако любой фактор, измеряемый посредством во­просника Р. Кеттелла,— это биполярная шкала, где каж­дый индивид может быть представлен условной точкой. Это означает, что все перечисленные личностные свой­ства имеют свои противоположные проявления (напря­женность — расслабленность, возбудимость — сдержан­ность и т. д.). Как связаны эти, полярные по отношению к уже рассмотренным, отклонения свойств личности с защитным поведением ребенка?

Оказалось, что расслабленные, сдержанные и добросо­вестные младшие школьники, испытывая напряжение и беспокойство, склонны не возбуждаться, а, напротив, еще больше расслабляться, используя стратегию «стара­юсь расслабиться, оставаться спокойным». Всем этим ре­бятам, а также школьникам с высоким самоконтролем, та­кая стратегия помогает особенно хорошо. Кроме того,

ойи умеют справляться с внутренним дискомфортом по­средством ухода в детскую работу, т. е. используя разно­образные замещающие занятия (стратегии «рисую, пишу, читаю», «гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде», «играю во что-нибудь», «мечтаю, представляю»).

Можно предположить, что, выстраивая защитное по­ведение, каждый ребенок опирается на характерные для него отклонения (заострения) личностных свойств. Воз­будимый еще больше возбуждается, сдержанный и рас­слабленный, напротив, еще больше расслабляется. Млад­ший школьник с плохим самоконтролем вовсе перестает контролировать себя, а добросовестный включается в те занятия, которые одобряются обществом. По-видимому, заострения личностных свойств можно рассматривать, как своеобразные «психологические орудия» защиты у де­тей. Для проверки этой гипотезы рассмотрим особенно­сти защитного поведения у тревожных и чувствительных младших школьников. Напомним, что эти свойства тоже являются отличительными характеристиками исследо­ванной нами выборки детей.

Для тревожных ребят характерны четыре стратегии совладания со стрессом: «плачу, грущу», «молюсь», «гово­рю сам с собой», «ем или пью». Последняя из них позво­ляет преодолеть напряжение и беспокойство. Высокая тревожность выражается в постоянной озабоченности, мрачных опасениях и пониженном настроении. Такие де­ти легко расстраиваются, и поэтому часто плачут и гру­стят. Когда они чувствуют себя одинокими, то обычно сидят без дела и вынужденно «говорят сами с собой». Можно думать, что типичная для тревожных детей хро­нически подавленная и неосознаваемая потребность в защите от страха (реализация потребности в опеке со стороны более сильного лица), с одной стороны, прово­цирует их использовать копинг-стратегию «молюсь», а с другой — находит свое конкретное выражение в по­стоянном желании быть накормленным. По мнению ря­да исследователей, такое пищевое поведение можно трактовать как неосознаваемую попытку воссоздать за­щитную связь с матерью — гарантом сохранения собст­венного «Я» у тревожного ребенка [41]. Напротив, дети спокойные (с низкой тревожностью) в трудной для себя ситуации не испытывают потребности в поддержке со

стороны и, наверное, поэтому используют стратегию совладания «остаюсь сам по себе, один».

Чувствительные дети тоже прибегают к стратегии «мо­люсь». Они подвержены влияниям среды, доверчивы, подчиняемы, в связи с чем нуждаются в поддержке со стороны более сильного лица. Интересно, что другие ти­пичные для чувствительных школьников особенности ко­пинг-поведения были характерны также для послушных и осторожных ребят. Это — уход в замещающие занятия («рисую, пишу, читаю», «играю во что-нибудь») и по­требность просить прощения, говорить правду.

В основе стратегии «прошу прощения, говорю правду» (детского варианта взрослой защиты «исповедь») лежит очищение души посредством признания «греха». Для мягкого, сентиментального и зависимого чувствительно­го ребенка крайне важно не только признать свой реаль­ный или воображаемый «грех», но также непременно по­лучать его отпущение со стороны значимого человека. Без этого его душевный мир будет пребывать в смяте­нии, его будут переполнять страх, страдание и чувство вины. Послушный ребенок тоже зависит от других детей и взрослых, ждет от них поддержки. Недаром стратегия «обнимаю, прижимаю, глажу» — одна из самых эффек­тивных для такого ребенка. Чтобы чувствовать себя в безопасности, он вынужден демонстрировать предан­ность окружающим. «Уступать» (просить прошения) и тем самым сохранять к себе положительное отношение со стороны более сильных людей — для него естествен­но. Интересно, что для обеих групп детей характерна стратегия «кусаю ногти» — аффективный тип реакции с агрессией, направленной на самого себя.

Стратегию «прошу прощения, говорю правду» пред­почитают использовать и осторожные ребята. Они рассудительны, серьезны и благоразумны. С их точки зрения, этот способ поведения, по-видимому, является одним из тех, которые позволяют наиболее рационально решить возникающие проблемы. Следует отметить, что чувстви­тельным, послушным и осторожным школьникам стра­тегия «прощу прощения, говорю правду» действительно помогает эффективно избавиться от внутреннего напря­жения и беспокойства (чего нельзя сказать о стратегии «молюсь»).

* Кроме того, прощения просят дети с низким уровнем интеллекта. Отметим, что по данным составителей адап­тированного варианта детского вопросника Р. Кеттелла, Э. М. Александровской и И. Н. Гильяшевой, такие школьники чаще представлены в младшей возрастной группе, т. е. среди детей 8-9 лет [lj. В своем рассказе «Мне стыдно» восьмилетний первоклассник Толя С. описывает ситуацию, в которой он вынужден просить прощения, чтобы снизить чувство тяжести и вины за проступок. По результатам психодиагностики, Толя С— чувствительный (1=8), послушный (Е=3) и осторожный (F=4) мальчик с низким уровнем интеллекта (В=2).

Рассказ Толи С: «Это было ужасно, это было со мной. Я с друзьями гулял. Вдруг мальчик: "Можно с ва­ми погулять?". Я разрешил. И он нас подводит. Я его ударил по щеке. Мне стало неловко, я покраснел и убе­жал. Я домой, к маме смотреть телевизор».

Психолог: «Из-за чего тебе было стыдно?» — Толя С: «Я же ударил маленького человека. Ему 4 года, а мне 7. Покраснел, хотелось себя ударить по щеке».— «Ты этот случай вспоминаешь?» — «Я это вспоминаю, ко­гда кого-нибудь бью маленького. Когда они меня рассерживают. Я выхожу гулять, а они меня обзывают: ба­ран, идиот».— «Л зачем им тебя обзывать?» — «Это их правила».— «Что ты чувствовал, когда мне про этого мальчика рассказывал?» — «Мне сейчас было как буд­то я сейчас ударил и убежал, спрятался в школе. У него был большой шрам. Я у него попросил прощения. Он из­винил. Его зовут Саша, он на первом этаже живет, там же, где мы».

Подчиненный, зависимый даже от маленьких детей ребенок ввязывается в конфликт, ведет себя неподобаю­щим образом и сам пугается своего поведения. В резуль­тате он испытывает чувство вины, ищет защиты у мамы и, только проявив благоразумие и попросив прощения, частично свою вину искупает. Даже после этого отрица­тельные эмоции сохраняются у него в памяти и сопрово­ждают воспоминание о травмирующем событии («это бы­ло ужасно, это было со мной»).

Из других связей между отклонениями личностных свойств и копинг-стратегиями отметим следующую. От­крытым школьникам снять напряжение и избавиться от беспокойства помогают два способа: они стараются за­быть неприятность и расслабиться, оставаться спокой­ными. По-видимому, это обусловлено экстравертированностью детей. Экстраверсия — интроверсия определяет, от чего преимущественно зависят реакции человека: от внешних впечатлений, возникающих в данный момент времени (экстраверсия), или от его собственных образов, мыслей и переживаний, связанных с прошлым и буду­щим (интроверсия). В первом случае ребенок не придает большого значения своим внутренним чувствам и сомне­ниям. То, что происходит во внешнем мире, его интере­сует значительно больше, постоянно манит к себе. Он легко может переключиться на новую деятельность, по­этому быстро освобождает нервную систему от предыду­щей эмоции, забывает о ней и успокаивается.

Рассказ Ильи Д., ученика 2 класса, на тему «Ста­раюсь расслабиться и оставаться спокойным»: «Дело было так. Мы с братом поспорили из-за игрушки ком­пьютера. Из-за этого я наполнился злобой. На брата. И сердце смутилось. Потому что поспорили».

^ Психолог: «И что же ты делаешь, чтобы в такой ситуации расслабиться и оставаться спокойным ?» — Илья Д.: «Играю дальше в компьютер! И обо всем забы­ваю».

Напротив, замкнутый (интровертированный) ребенок долго фиксирует внимание и на сущности неприятной ситуации, и на тех отрицательных эмоциях, которые она порождает. Несмотря на характерные для его защитного репертуара стратегии совладения («плачу, грущу», «смот­рю телевизор, слушаю музыку», «бегаю или хожу пеш­ком»), он очень долго не может забыть о своих пробле­мах, и поэтому ему не приносит настоящего облегчения ни одна из используемых копинг-стратегий.

Таким образом, в своем защитном поведении дети опираются на те свойства личности, которые для них наиболее характерны. При этом одни личностные каче­ства базируются на врожденных свойствах темперамента (реактивности, чувствительности, активности, экстраверсии — интроверсии, эмоциональной возбудимости). Дру­гие — социально обусловлены, сформированы в резуль­тате воспитания и обучения ребенка. Независимо от сво­его происхождения, эти характерные для конкретного ребенка заострения свойств личности являются тем свое­образным «психологическим орудием», которые он ис­пользует для своей защиты. Возбудимый — еще больше возбуждается, расслабленный, напротив, еще больше рас­слабляется. Послушный просит прощения, добросовест­ный включается в социально-полезную деятельность, а открытый еще больше открывается миру. Обуславливая дезадаптацию в определенных жизненных ситуациях, эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств у детей в то же время служат важным инструмен­том для снятия у ребенка чувства напряжения и беспо­койства, к которому дети прибегают сначала неосознан­но, а затем более или менее осознанно. По нашему мне­нию, такую связь между заострениями свойств личности и предпочитаемыми стратегиями защитного поведения можно проследить и у взрослых людей, хотя, безусловно, их защитный репертуар значительно шире.

^ 3.6. Копинг-стратегии у детей с различными типами личности

Катя топала ногами,

Катя дрыгала руками,

Катя бегала кругами,

Билась в стенку головой,

Ой-ой-ой!

Всех Никита задирает,

Получает тумаки.

Кто-то марки собирает,

А Никита синяки.

^ Лев Яковлев

Личностные свойства проявляются не изолированно, а в определенных сочетаниях. Характерные сочетания свойств образуют типы личности человека. У детей они еще только формируются. Однако психопрофилактическая и психокоррекционная работа с детьми и подростками традиционно базируется на знании их типологии. В этой связи обсудим особенности защитного поведения младших школьников с различными типами личности.

^ Гармоничный тип

Этот тип, как говорит само название, отличает сба­лансированность личностных свойств: открытость, вы­сокий уровень интеллекта, уверенность в себе, сдержан­ность, добросовестность, социальная смелость. Общей по степени предпочтения и эффективности у всех детей гар­моничного типа выступает стратегия «стараюсь рассла­биться, оставаться спокойным». Умение успешно ее ис­пользовать — их преимущество по сравнению с ребятами других типов.

Гармоничных школьников I подтипа, интеллектуаль­но одаренных, отличают высокий уровень интеллекта, отсутствие тревожности, общительность, уверенность в себе, сдержанность, доминантность, добросовестность, осторожность, социальная смелость, высокий самокон­троль, расслабленность. Чаще других защитных страте­гий они склонны использовать две: «стараюсь расслабить­ся, оставаться спокойным» и «мечтаю, представляю себе что-нибудь». По мнению таких ребят, эти стратегии, на­ряду со стратегией «смотрю телевизор, слушаю музыку»,— самые для них эффективные. По сравнению с другими детьми, эти школьники реже плачут и грустят, меньше думают о неприятностях, значительно легче произволь­но расслабляются и успокаиваются.

Благодаря своей открытости и общительности, они не склонны к концентрации на неприятностях, старают­ся о них побыстрее забыть. Уравновешенность, спокой­ствие и расслабленность позволяют им даже в стрессовой ситуации оставаться спокойными. Обладая высоким ин­теллектом, умея хорошо контролировать себя, будучи добросовестными и нормативными, интеллектуально одаренные дети почти не используют копинг-стратегий, не одобряемых обществом. Единственным тревожащим («слабым») местом в структуре их личности можно счи­тать доминантность. В определенных жизненных ситуа­циях обострение этого свойства может спровоцировать у

ребенка агрессивное поведение (стратегию «бью, ломаю, швыряю»). Подобное защитное поведение (по типу аф­фекта неадекватности) возникает в тех случаях, когда притязания детей, обусловленные их привычной высо­кой самооценкой, терпят неудачу.

Учительница младших классов рассказала о таком эпизоде. Один из ее учеников, отличник, отвечал у дос­ки. Он писал под диктовку предложение и вдруг сделал нелепую ошибку. Когда ошибку обнаружили и стали пуб­лично обсуждать, девочка, сидевшая на задней парте, от удовольствия хихикнула. Мальчик стремительно по­вернулся, прошагал к ней через весь класс и ударил на глазах у всех детей и учителя. Здесь так и хочется ска­зать: «Такой сдержанный и воспитанный ребенок! Мы такого от него никак не ожидали!».

Характерные черты гармоничных школьников II под­типа, социально смелых,— открытость, уверенность в се­бе, добросовестность, высокий уровень интеллекта, сдер­жанность. По сравнению с интеллектуально одаренными детьми, у них не столь высок уровень интеллекта, сред­няя степень уверенности в себе, самоконтроля и уравно­вешенности и, в то же время, слегка повышенные тре­вожность и напряженность. По-видимому, в связи с этим они предпочитают использовать не только стратегию «стараюсь расслабиться, оставаться спокойным», но и стра­тегию «обнимаю, прижимаю, глажу», обеспечивающую пси­хологическую поддержку со стороны. Такое защитное по­ведение большинству из них приносит облегчение.

По сравнению с ребятами других типов, они не склон­ны преодолевать трудности с помощью дизадаптивных стратегий активного протеста: ломать и швырять вещи, дразнить других людей, «сходить с ума», кричать, драть­ся, а также «говорить сами с собой». В этом проявляется их социальная нормативность и умение общаться с деть­ми и взрослыми.

Готовность ребенка этого типа общаться в трудную минуту иллюстрирует следующее высказывание Яны О., 9 лет, с гармоничным социально смелым типом лично­сти. С помощью детского вопросника Р. Кеттелла у нее определены: напряженность (Q4—10), социальная смелость (Н=9), высокий уровень интеллекта (В=9), доми­нантность (Е~9), тревожность (0=8), неуверенность в себе (С-4), низкий самоконтроль (Q3=4), открытость (А=6).

Ответ Яны О. на вопрос контрольной работы «За­чем нужны уроки психологии?»: «Потому что хочется сказать о своем переживании. Хочется с кем-то поде­литься. Не хочется, чтобы кто-то это знал, и все-- таки хочется рассказать!».

Итак, в неприятной ситуации гармоничные социаль­но смелые дети могут использовать свой внутренний ре­сурс — «поговорить и обсудить». Это основано на их уме­нии легко вступать в социальные контакты и непринуж­денно общаться не только со сверстниками, но также с родителями и учителями.

^ Чувствительный тип

Дети этого типа чувствительны, открыты, сдержанны, добросовестны, расслабленны, уверенны в себе, облада­ют высоким самоконтролем, послушны и осторожны. Сочетание чувствительности, добросовестности, осто­рожности и послушания — определяющее в структуре их личности. Именно оно лежит в основе предпочтения и эффективного использования чувствительными деть­ми копинг-стратегии «прошу прощения, говорю правду». Предъявляя высокие моральные требования к окружаю­щим и к самим себе, они очень часто переживают чувст­во вины за происходящее. Груз реального и воображае­мого проступков нежная и мягкая душа чувствительного ребенка не выдерживает, поэтому чем скорее этот грех кто-то с души снимет, тем ему легче.

Помимо стратегии «прошу прощения, говорю правду», чувствительные ребята склонны прибегать к стратегии «обнимаю, прижимаю, глажу», реализующей их высокую потребность в поддержке со стороны. Богатое воображе­ние и эстетические наклонности помогают им справлять­ся с напряжением и дискомфортом через уход в мечту и фантазию (стратегия «мечтаю, представляю»). По сравне­нию с интеллектуально одаренными детьми, они чаще плачут и грустят. По сравнению с социально смелыми чаще «сходят с ума». Последняя стратегия объясняется их повышенной ранимостью и впечатлительностью. Раз­личий в эффективности копинг-стратегии у детей трех сравниваемых групп обнаружено не было.

Можно видеть, что чувствительный ребенок ощущает себя в безопасности, если не испытывает чувства вины. Это бывает в том случае, когда рядом с ним находится кто-то более сильный, кто может не только понять и уте­шить такого ребенка, но и взять на себя ответственность за разрешение его сомнений и переживаний.

^ Тревожный тип

Кроме высокой тревожности детей этого типа отлича­ют чувствительность, социальная робость, послушание, хо­роший самоконтроль, добросовестность, осторожность и напряженность. В трудных для себя ситуациях тревожные школьники чаще других копинг-стратегии используют две: «обнимаю, прижимаю, глажу» и «рисую, пишу, читаю».

Повышенная впечатлительность, излишнее волнение, пониженное настроение и постоянное предчувствие уг­розы, опасности — главные особенности тревожных ре­бят. В отличие от гармоничных детей, они достоверно чаще плачут, грустят, просят прощения, говорят правду, думают о неприятном событии, остаются одни или говорят сами с собой. Это может быть следствием их социальной робости и эмоциональной неустойчивости. Чувствуя себя в общении не очень уверенно, они чаще чувствительных детей используют для снятия напряжения такую защит­ную стратегию, как «кусаю ногти», а отдыхают лучше всего с помощью стратегии «сплю», которая через сновидения помогает им разрядить страх, тревогу и беспокойство.

В качестве иллюстрации приведем рассказ Эльвиры У., 8 лет, с тревожным типом личности. Ее отличительные свойства: тревожность (0=8), социальная робость (Н=3), сдержанность (D=3), послушание (Е=3), чувствитель­ность (1=7).

^ Рассказ Эльвиры У. по рисунку «Мне стыдно»: «Ма­ма меня в угол поставила. Не помню почему. Помню, что стыдно».

Психолог: «И что ты там, стоя в углу, делаешь?* ~ Эльвира У: «Плачу. Потно становится. Плохо. Мама побила. Больно, стыдно, несправедливо».— «И что ты будешь дальше делать?» «Хочется теперь сделать что-то хорошее».

За проступок мама наказала дочку: «побила и поста­вила в угол». Стратегии совладания, о которых девочка рассказала, это: 1) «плачу, грущу» (эмоциональное отреагирование через слезы и жалость к себе), 2) «думаю об этом», «говорю сама с собой» (обдумывание, осмысление отношения к ситуации), 3) социально нормативное по­ведение — желание «сделать что-то хорошее». Для по­слушного ребенка это может означать — тихо играть, делать уроки, попросить прощения. Второй рассказ Эль­виры У. показывает, как ее тревога и детские страхи про­являются в сновидениях.

Рассказ Эльвиры У. «Сон, который меня взволно­вал»: «Мне приснилось, что я еду в школу одна. Я ехала на трамвае. Ко мне подошел дядя, схватил меня за ши­ворот и, когда дверь открылась, бросил меня на улицу. Потому что я на него смотрела».

Тревожность и социальная робость девочки выража­ются в том, что она даже боится поднять глаза на взрос­лых. Это означает, что взрослый мир такому ребенку все время, ежеминутно, предстает как одна большая опас­ность. Символически этот глобальный страх олицетворя­ет «дядя», который выбросил ее из трамвая только пото­му, что она осмелилась на него посмотреть. Конечно, чуть-чуть критиковать этот мир можно, но только внут­ри себя (мысль «несправедливо» из рассказа «Мне стыд­но»). А вообще-то — нужно подчиняться. И очень хоро­шо себя вести — тихо делать уроки и ежеминутно про­сить прощения. А то еще «на улицу бросят»...

Отметим, что, по сравнению с другими детьми, тре­вожные ребята эффективно используют замещающую активность (стратегии «рисую, пишу, читаю», «играю», «мечтаю, представляю»). Таким образом, они способны снизить уровень своей тревоги через конкретные физи­ческие или умственные действия, которые легко могут организовать взрослые, окружающие таких детей.

^ Доминирующий тип

Характерные личностные свойства ребенка этого ти­па — напряженность, тревожность, доминантность, не­добросовестность, низкий самоконтроль, возбудимость, высокий уровень интеллекта, склонность к риску. Изо всех копинг-стратегий доминирующие дети чаще всего используют три: «обнимаю, прижимаю, глажу», «стараюсь забыть» и «смотрю телевизор, слушаю музыку». Две по­следние стратегии помогают им лучше всего.

Напряженность, возбудимость и низкий самокон­троль не позволяют этим школьникам в трудных ситуа­циях произвольно расслабляться и оставаться спокой­ными. Снизить уровень внутреннего дискомфорта им частично удается посредством активного использования аффективных способов разрядки с агрессией, направлен­ной вовне (стратегии «бью, ломаю, швыряю», «воплю, кричу», «дразню кого-нибудь», «схожу с ума», «говорю сам с собой»). Но все эти способы поведения обычно пресекаются обществом.

Приведенные ниже рассказы Оли А., девочки доми­нирующего типа, помогают понять рисунок поведения таких школьников. При исследовании личностных свойств у нее определены: доминантность (Е=9), напряженность (Q4=9), высокий уровень интеллекта (А=8), возбуди­мость (D=8), тревожность (0=8), склонность к риску (F=7), замкнутость (А=3), недобросовестность (G=3), низкий самоконтроль (Q3=3).

Рассказ Оли А. на тему «Меня раздражают люди...»: «Меня раздражают люди: злые, самолюбивые, гордые. Они не обращают ни на кого внимания, гордые ходят с поднятыми носами и хвастаются. Простые люди ощу­щают, что не должны существовать, и уходят от них. Потому что на них не обращают внимания.

^ Я чувствую злость и хочу влезть с ними в драку. Я люблю, когда со мной общаются. Когда я злая, я на всех ору. Они действуют на нервы».

Доминирующая и склонная к самоутверждению де­вочка не хочет смириться с тем, что ребята на нее не обращают внимания. И тогда доминантность, как свойство личности, проявляется через механизм проекции — приписывание другим людям собственных нежелатель­ных качеств (выражение «злые, самолюбивые, гордые»). Ведущей эмоцией в этом случае выступает гнев. Он по­буждает девочку защищаться: драться и орать. Однако прямое агрессивное поведение возможно не во всех слу­чаях жизни.

Рассказ той же девочки на тему «Несправедли­вость»: «Мой брат намусорил в большой комнате. Ко­гда мама пришла, она меня отругала. 1. Я пытаюсь объ­яснить, что это не так. 2. Я чувствую несправедли­вость. 3. Я думаю, что брату нужно навредить, побить. 4. Мне помогает мой игрушечный зайчик. 5. Хочется лечь в постель. Там я одна, и тепло, и никого не видишь. Накрываюсь с головой, прижимаю ноги и лежу очень тихо. Чтобы никто не трогал».

Орать на маму сложнее, чем на своих сверстников. С ней можно вступить в пререкания, пытаясь объяснить несправедливость обвинений. Или можно строить планы активных, привычных для себя агрессивных поступков («навредить», «побить») по отношению к «вредителю» брату. И только осознав бесперспективность этих дейст­вий, можно остаться в одиночестве и наконец успоко­иться, прижав к себе игрушечного зайчика. Зайчик не умеет говорить и поэтому обязательно разделит все со­мнения и тяжелые переживания ребенка.

Отметим, что дети доминирующего типа значительно реже, чем социально смелые и тревожные школьники, используют замещение с помощью детского варианта ухо­да в работу (стратегия «рисую, пишу, читаю»). Наши дан­ные показывают, что они не придают слишком большого значения отметкам, много конфликтуют, шалят. А такая важная с точки зрения взрослых людей стратегия поведе­ния, как «прошу прощения, говорю правду»,— помогает им хуже, чем чувствительным, тревожным и интровертированным ребятам. Уступать (просить прощения) легко послушным и подчиненным, но никак не доминантным и независимым. Таким образом, самой эффективной стра­тегией защиты, с точки зрения детей этого типа, является уход в приятные отвлекающие занятия, например, в просмотр телепередач или слушание музыки. С их помощью они быстро забывают о своих неприятностях. При этом надо иметь в виду, что если окружающие пытаются про­тиводействовать интересам и стремлениям доминирую­щих детей, стараются подавить, запретить, то легко воз­никают конфликтные ситуации на основе формирова­ния реакций активного протеста. Нужно так организовать деятельность этих школьников, чтобы их потребность в самоутверждении, рискованных занятиях и развлечениях была удовлетворена социально приемлемым образом. Это могут быть общественная или творческая деятельность, в которой ребенок успешен, уважаем и превосходит дру­гих, либо туристические походы, другие спортивные дос­тижения на грани возможного, которые позволяют детям удовлетворить жажду риска, испытывать гордость, удов­летворение собой и наслаждаться разрядкой в результате преодоления трудностей и опасностей.

^ Интровертированный тип

Детей этого типа отличают замкнутость, неуверен­ность в себе, возбудимость, недобросовестность, робость, тревожность, низкий самоконтроль и очень высокий уро­вень внутренней напряженности. Чаще других копинг-стратегий они применяют три: «плачу, грущу», «обнимаю, прижимаю, глажу» и «смотрю телевизор, слушаю музыку». Привычка плакать и грустить, т. е. склонность к отрица­тельным переживаниям,— их главное отличие от гармо­ничных детей.

Выделяют два подтипа интровертированных ребят: активный и пассивный. Школьников I подтипа, актив­ных, отличают высокий уровень интеллекта и доминант­ность. Кроме стратегий, характерных для всех интровер­тированных детей, они склонны также использовать стра­тегию «прошу прощения, говорю правду», которая, наряду со стратегией «обнимаю, прижимаю, глажу», им помога­ет лучше всего.

По сравнению с интеллектуально одаренными школь­никами, ребята I подтипа часто грустят и думают о не­приятностях. По сравнению с социально смелыми деть­ми — «сходят с ума», бьют, ломают, швыряют вещи, дразнят других и говорят сами с собой. Склонность к реакци­ям активного протеста отличает их также от тревожных и чувствительных младших школьников. Именно при соче­тании или чередовании пассивного и активного протеста, эмоций горя и гнева у интровертированных активных детей наступает эффективная разрядка. Такой способ совладания со стрессом не характерен для других типов личности.

Отметим, что по ряду личностных свойств (высокий уровень интеллекта, доминантность, недобросовестность) и предпочитаемых копинг-стратегий («бью, ломаю, швы­ряю», «схожу с ума») интровертированные активные де­ти похожи на доминирующих ребят. Однако они более замкнуты, застенчивы, не склонны к риску и значитель­но больше напряжены, тревожны, возбудимы и неуве­ренны в себе. Поэтому, в отличие от доминирующих детей, интровертированные активные ребята глубже пе­реживают горе в себе: плачут, грустят и молятся Богу. Луч­ше, чем доминирующим, им помогают снизить напряже­ние стратегии, в основе которых лежит поиск социальной поддержки: «обнимаю, прижимаю, глажу», «прошу проще­ния и говорю правду», «ем или пью». Они склонны на­правлять агрессию не только вовне, но и на себя (стратегия «кусаю ногти»). Можно констатировать, что социально не одобряемые стратегии активного протеста (по типу «бью, ломаю, швыряю») они используют в тот момент, когда никакие другие способы преодоления стресса уже не помогают. Это скорее можно трактовать как срыв выс­шей нервной деятельности на высоте аффекта, а не как привычный для них способ разрешения неприятной или конфликтной ситуации.

В разделе 5.5 представлен комплексный пример за­щитного поведения девочки с интровертированным ак­тивным типом личности.

Для интровертированных ребят II подтипа, пассив­ных, высокие значения интеллекта и доминантности не характерны. Помимо стратегии «плачу, грущу», самыми часто используемыми у них оказались стратегии «обни­маю, прижимаю, глажу», «говорю сам с собой», «смотрю телевизор, слушаю музыку», В отличие от интровертиро­ванных активных ребят, пассивные дети реже использу­ют стратегии «говорю с кем-нибудь», «прошу прощения и говорю правду», «гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде».

^ Избегание социальных контактов и физического напряже­ния — их существенное отличие и от всех других млад­ших школьников.

Для интровертированных пассивных ребят тоже ха­рактерно сочетание горя и гнева в отреагировании. Так, по сравнению с социально смелыми ребятами, они зна­чительно чаще «сходят с ума», бьют, ломают и швыряют вещи, говорят сами с собой и реже — спят или говорят с кем-нибудь. Однако лучше всего они справляются с внут­ренним напряжением, когда остаются одни и уходят в мечту, фантазию.

У всех ребят интровертированного типа контроль за окружающей действительностью снижен в силу замкну­тости и социальной робости. Они живут в собственном внутреннем мире, придавая большое значение своим чув­ствам, мыслям и образам. Реакции таких детей больше зависят от их настроения, переживаний и сомнений, а не от внешних впечатлений, возникающих в данный момент времени. Поэтому им трудно отвлечься от отрицательных эмоций, быстро забыть о них и успокоиться. Именно с этим, по-видимому, связана высокая частота использо­вания интровертированными детьми стратегии «плачу, грущу». При этом можно проследить существенное отли­чие между копинг-поведением детей активного и пассив­ного подтипов. Активные дети, в силу высокого интеллек­та и характерной для них направленности на познаватель­ную деятельность, посредством интеллектуальной активности могут реализовать присущую им потребность в самоутвер­ждении. Несмотря на свою застенчивость и социальную робость, они способны также осуществлять поиск соци­альной поддержки и взаимодействовать с теми, кто раз­деляет их интересы, может понять, защитить и утешить.

В отличие от этого, интровертированные пассивные дети склонны к уходу в себя, к избеганию социальных контактов и физического напряжения. Характерная для них реакция ухода, как правило, сопровождается страха­ми, депрессивным фоном настроения, расстройствами сна, повышенной утомляемостью [4]. В неприятных для себя жизненных ситуациях эти учащиеся с высокой час­тотой предпочитают использовать всего четыре из один­надцати стратегий совладания со стрессом. Однако ни одна из этих стратегий не позволяет им эффективно снизить внутреннее напряжение и беспокойство. Можно констатировать, что стрессоустойчивость у этих ребят — самая низкая. Их можно рассматривать как «группу рис­ка» возможной психической и социальной дизадаптации, которая, в связи с этим, нуждается в постоянном психо­логическом сопровождении.

^ Инфантильный тип

Детей такого типа характеризуют замкнутость, низ­кий уровень интеллекта, неуверенность в себе, социаль­ная робость, низкий самоконтроль, напряженность. Вы­деляют два подтипа инфантильных детей: моторно расторможенные и апатичные.

Ребят I подтипа, моторно-расторможенных, помимо общих для всех инфантильных ребят особенностей, отличает легкая возбудимость. Чаще других стратегий совладания они используют две: «обнимаю, прижимаю, глажу» и «смотрю телевизор, слушаю музыку». Лучше все­го им помогают справиться с напряжением стратегии «обнимаю, прижимаю, глажу» и «сплю».

Инфантильные моторно-расторможенные дети чаще, чем интеллектуально одаренные, плачут. Чаще, чем со­циально смелые,— дерутся и дразнят других, «сходят с ума» и реже — говорят с другим человеком. Указанные дизадаптивные стратегии им помогают больше, чем дру­гим младшим школьникам. По рисунку поведения в кон­фликтной ситуации эти ребята похожи на доминирую­щих. Разница заключается в том, что инфантильные моторно расторможенные дети направляют агрессию на людей (которые, возможно, их унижали), а доминирую­щие дети — на неодушевленные предметы.

Апатичных детей (II подтип), помимо общих для инфантильного типа свойств личности, характеризуют сдержанность, чувствительность и высокая тревожность. Чаще других копинг-стратегий они используют пять: «иг­раю», «мечтаю», «смотрю телевизор», «думаю об этом» и «стараюсь расслабиться». Последняя стратегия помогает им лучше всего. В отличие от гармоничных школьников, апатичные больше думают о неприятностях. В отличие от социально смелых — больше мечтают, играют, смот­рят телевизор и говорят сами с собой. Стратегия «говорю сам с собой», а также стратегии «гуляю вокруг дома или по улице», «воплю и кричу» помогают им больше, чем соци­ально смелым школьникам.

Основные отличия апатичных детей от моторно-рас­торможенных — сдержанность и чувствительность. По спектру копинг-стратегий апатичные оказались более со­циально адаптированными. Они чаще, чем моторно-расторможенные, используют стратегии «мечтаю», «играю», «говорю правду» и «смотрю телевизор». Им больше по­могает, когда они расслабляются, мечтают, думают о не­приятностях или гуляют, бегают, катаются на велосипеде, т. е. ведут себя так, «как и подобает вести себя детям».

Представленные нами экспериментальные данные описывают широкий спектр осознанных защитных стра­тегий совладания, которые используют младшие школь­ники с различными типами личности для того, чтобы снизить уровень внутреннего напряжения, справиться с тревогой и беспокойством в трудных и неприятных жиз­ненных ситуациях. Выявленные нами особенности копинг-поведения, характерные для определенных типов личности, позволяют не только констатировать наличие индивидуальных различий детской защиты, но и объяс­нить их внутренние механизмы, прогнозировать вероят­ность формирования того или иного вида защитного по­ведения у конкретного ребенка. Эти результаты могут быть использованы в практике работы психолога с деть­ми: в процессе психологического сопровождения, оказа­ния психологической помощи, при консультировании, коррекции, психотерапии.





оставить комментарий
страница9/19
Дата05.11.2011
Размер5,61 Mb.
ТипКнига, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   19
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх