Книга написана ясно, образно, эмоционально. Вкачестве иллюстраций приведенных фактов и закономерностей в ней ис­пользованы детские рисунки и рассказы, а также стихи для детей icon

Книга написана ясно, образно, эмоционально. Вкачестве иллюстраций приведенных фактов и закономерностей в ней ис­пользованы детские рисунки и рассказы, а также стихи для детей



Смотрите также:
-
1. Лекция экскурсоводов музея...
Произведения поэтов и писателей...
Новости из прессы...
Берне Анна. Воспоминания Понтия Пилата: Роман...
Парамонова О. Г. Упражнения на развитие речи для подготовки ребенка к школе...
Аким Я. Стихи Барто А. "Знаю, что надо придумать" (стихи)...
Аким Я. Стихи Барто А. "Знаю, что надо придумать" (стихи)...
Рассказы о музыке...
Рассказы о природе для детей и взрослых...
«Сибавиатранс»...
Английский язык для детей...



страницы: 1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   19
вернуться в начало
скачать
и любит покричать именно на меня. Потому что сестра — это ее любовь. Сестру она, наверно, любит, потому что та на нее очень похожа. И по характеру, и по принципу. Если мне попадаются такие ситуации, я стараюсь быть снова и снова обиженной. У меня просто душа такая или ха­рактер».

Наиболее частыми причинами внутреннего конфлик­та ребенка, спровоцированного семьей, являются: без­различие, отвержение, враждебное поведение, явное пред­почтение другого ребенка в семье, несправедливые нака­зания, противоречивые требования к ребенку, исходящие из разных источников, неадекватные требования (не со­ответствующие возможностям и способностям ребенка), унижение, высмеивание, изоляция.

В основе внутреннего конфликта может лежать внеш­ний конфликт (между родителями, семьей и школой, взрослыми и детьми). Единичный конфликт обычно не нарушает психического здоровья детей. Внутренняя на­пряженность, тревога и сомнения проникают в душу ре­бенка, когда конфликт пронизывает всю его жизнь, пре­пятствует реализации его важнейших потребностей [37, 51, 93, 121 и др.]. К возрасту 8—11 лет развитие мышле­ния ребенка таково, что у него доминирует контрастная черно-белая логика. Поэтому отношения детей порой полярные или безапелляционные. Не видя градаций од­ного и того же качества, не умея понять возможность

сосуществования разных, порой противоположных, ка­честв у одного человека — дети стремятся отнести каждого человека либо к хорошим, либо к плохим, определяя отношение к нему на основе частной, несу­щественной его черты. Возникающие упрощенность и прямолинейность оценочных суждений — характерные черты отношений младших школьников.

Отметим также, что в младшем школьном возрасте, особенно в 9—10 лет, происходит становление половой роли путем подражания, в связи с чем наблюдается боль­шая привязанность мальчиков к отцу, а девочек — к ма­тери.

^ Болезни и смерть близких людей

Названия рисунков детей говорят сами за себя: «Умер дедушка», «Умерли папа и мама (вообразил)», «Брат сло­мал руку», «Брат сломал ногу», «У мамы болит нога», «Папа попал в аварию», «Умерла бабушка», «Умерла пра­бабушка», «Мама попала под машину», «Мой дедуля час­то болеет».

Особое качество детей, поддерживающее их в труд­ные минуты,— вера в то, что будущее окажется благопо­лучным. Даже переживая смерть родителей, дети исполь­зуют защитный механизм в форме отвергания смерти,— несмотря на то, что уже имеют о ней некоторое пред­ставление. Когда ребенок теряет надежду на благопо­лучное будущее, он останавливается в своем развитии и может даже регрессировать. Д. Н. Исаев, всесторонне изучивший формирование понятия смерти в детском возрасте, отмечает, что для ребенка смерть любого члена семьи — психическая травма [41]. При приближении не­избежной смерти близкого человека возникает острый страх остаться одному, первично основанный на страхе разрыва с матерью. Если у дошкольников непосредст­венная реакция на смерть обычно отсутствует, то млад­шие школьники уже могут комментировать происходя­щее, хотя отношение к смерти тоже может казаться не­адекватным. У них острая реакция на потерю часто не возникает немедленно, даже если и появляется печаль. В некоторых случаях вместо непосредственных реакций

наблюдаются отдаленные, лишь спустя год, проявления горя.

Рассказ Максима 3., 10 лет [11]: «Мне не хочется вспоминать, как мой дедушка умер. Меня всего пере­полнило горем и виной, когда умер мой дедушка. Вину испытал, потому что я всегда строил козни дедушке и ругался с ним. Корову пугал, собаку дразнил, свиней гни­лыми яблоками кормил...»

Рассказ Андрея С, 8 лет [11]: «Когда мой папа за­болел аппендицитом, я плакал. У меня болела голова, и я плохо учился. У меня лилась из носа кровь. Я еще делал уроки очень плохо. Когда он вышел из больницы, я был очень рад. Я боялся, что он умрет».

Как уже было отмечено, сила детей — в убежденно­сти, что будущее окажется благополучным. Росток спо­собности рассуждать защищает ребенка от разочарований, доставляемых окружающим миром. Однако силы защи­ты не беспредельны, и такие мощные травмирующие со­бытия, как болезни и смерть близких людей могут нару­шить его нормальное развитие и даже привести к регрес­су. В младшем школьном возрасте резко увеличивается распространенность страха перед смертью родителей (у 98% мальчиков и у 97% девочек). Под влиянием повы­шенной эмоциональной чувствительности или непра­вильного воспитания беспокойство о возможном прекра­щении жизни может реализоваться в тяжелых и интен­сивных переживаниях. Представления детей о смерти имеют возрастные и культурные особенности. Во-пер­вых, они представляют ее в виде человека. Так, дети 5— 9 лет нередко либо связывают смерть с определенным лицом, либо идентифицируют ее с покойником. Во-вто­рых, они думают, что смерть невидима и прячется в та­ких местах, как кладбище. Часто смерть понимается как привидения и покойники, которые крадут детей. Неко­торые дети считают, что смерть — это наказание за пло­хие дела.

Как бы ребенок ни представлял себе смерть, необхо­димо организовать его поведение таким образом, чтобы снизить травматические последствия потери. Одним из таких приемов является оплакивание. Традиции проща­ния, похорон, поминок, оплакивания призваны способ­ствовать отреагированию душевной травмы. Тем самым задача оплакивания близкого человека сводится к облег­чению вследствие ослабления привязанности и зависи­мости от него. Когда переживание печали не приносит облегчения, у детей нередко наблюдаются различные психические феномены, вплоть до появление призрака родителя. Потеря родителя может привести к снижению настроения, нарушениям сна, ночным кошмарам, умень­шению массы тела, головным болям, потере интереса к учебе и к другой активной деятельности, отказу от посе­щения занятий. В результате пережитого понятие о смер­ти изменяется и может закрепиться реакция регресса.

Как отреагирует ребенок и как он будет адаптиро­ваться к этой трагедии, зависит от многих факторов: его возраста в момент смерти; пола родителя, который умер; обстоятельств, при которых произошла смерть; поведе­ния оставшихся членов семьи и их способности воспол­нить утрату своим душевным участием. Таким образом, у дошкольников и младших школьников потеря близкого человека сказывается как на непосредственных пережи­ваниях, так и на последующем развитии их личности, приводя к самым разным эмоциональным и поведенче­ским отклонениям.

^ Разные страхи

Названия рисунков: «Страшные сны», «Как я увидела змею», «Я увидел череп в музее», «Мне приснился ужас», «Когда я плаваю, боюсь, что меня кто-то укусит», «Я бо­юсь высоты». (Более подробный перечень страхов млад­ших школьников приведен в разделе 2.3.)

Детские страхи могут явиться не болезненным рас­стройством, а возрастной нормой психического развития ребенка. В жизни детей много ситуаций, угрожающих их безопасности, здоровью и душевному благополучию. По­этому эмоции страха и тревоги служат для ребенка внут­ренним регулятором его поведения, сигналом реальной опасности или ее вероятности в будущем [11]. А. И. Заха­ров приводит определенные возрастные нормы распространенности детских страхов и показывает, что наиболь­шая чувствительность к ним проявляется в возрасте 7 лет, при поступлении ребенка в школу, т. е. при существенном расширении сферы его жизнедеятельности и социальных отношений [38].

^ Рассказ Саши Д., девочки 8 лет [11]: «Я гуляю с собакой. Гроза. Переживаю — она же может убить. Чувствую страх. Собака тоже боится она же маленькая. Еще боюсь — табель в сумке лежит. Если пятерки захочу посмотреть ■— табель весь намокнет/ Всего боюсь. Двоек боюсь, ночью поздно встать боюсь, если попросят. Отравиться боюсь. Злой собаки боюсь, тигра боюсь, льва боюсь, прыгать с высокого боюсь».

^ Рассказ Наташи Р., 8 лет: «Мне приснился ужас. Это были призраки. И я от ужаса закричала!»

Дети не умеют и боятся рассказывать про свои стра­хи. Но их проявления легко можно заметить, наблюдая за поведением ребенка, анализируя его рисунки, расска­зы и сновидения. Здесь важно понять, что нередко у ре­бенка страхов больше, чем полагается по возрастной норме. Они могут быть обусловлены самыми разными факторами: свойствами нервной системы и типом тем­перамента ребенка, общим состоянием его здоровья, осо­бенностями личности, типом семейного воспитания, от­ношениями с учителями и одноклассниками, величиной жизненного успеха. Результатом хронических страхов у детей могут быть агрессивность, нервность, расстройство сна или деятельности внутренних органов, нарушение общения. Существует обширная литература по проблеме детских страхов. Разработаны и успешно применяются самые разнообразные методы их коррекции [39, 41, 51, 110, 120, 127, и др.].

^ Проблемы с учебой

Названия рисунков и рассказов детей: «Позвонила учительница и сказала, что я стал плохо учиться», «Вы­гнали с танцев», «Мало читаю», «Никак не сделать уроки», «Не могу справиться с задачей», «Никак не нари­совать портрет», «Переживаю, что плохо выучил диалог по английскому языку». «Не успеваю с хора на шах­маты», «Каникулы через две недели». Названия рисун­ков позволяют понять, что дети переживают из-за учебы в том случае, если не выполняют требований учителей или тех требований, которые они предъявляют сами себе.

При поступлении в школу особую роль в жизни ре­бенка начинает играть учитель. Отношение «ребенок — учитель» создает условия для социализации поведения ребенка, поднимает его на уровень общественных требо­ваний. В начальной школе дети принимают новые усло­вия, предъявляемые им учителем, и стараются неукос­нительно следовать правилам. Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уроках и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отно­шения в семье [70]. Поэтому от отношения учителя на­прямую зависит самочувствие детей. Относиться к учи­телям критично дети начинают только к концу младшего школьного возраста, когда главным для них становится мнение сверстников и способность осознать собствен­ные переживания.

Рассказ Кирилла О., 11 лет: «На немецком Никита хотел отнять у меня черновик и накалякать там, а училка взяла и поставила меня. Встаю. Думаю, что она дура. Чувствую обиду».

Процесс учебы начинает волновать детей не сразу. Проявление интереса к учебе связано с появлением ин­тереса к содержанию знаний, с формированием потреб­ности в их приобретении. Начиная понимать, что они учатся не ради отметок, а ради того, чтобы вырасти ум­ными и знающими людьми, сравнивая себя с другими детьми, младшие школьники переживают уже не из-за двоек и троек, а из-за задачи, которая никак не решает­ся. По нашим данным, неприятности с учебой чаще вол­нуют девочек, чем мальчиков, и детей 10-11 лет чаще, чем детей 7-9 лет.

^ Отношения со сверстниками

Названия рисунков и рассказов на эту тему: «Друг переехал в новую квартиру», «Меня выдали друзья», «По­били на улице», «Напали взрослые ребята», «Вика при­шла и выгнала с лазелок», «У меня нет друзей», «Поссо­рилась с подругой», «Когда я побежден». Можно видеть, что детские рисунки и рассказы отражают самый широ­кий спектр проблем человеческих взаимоотношений, вы­зывающих переживания. Это — разлука, предательство, конфликты, угрозы, поражение, отчуждение.

Круг людей, значимых в жизни ребенка, постепенно расширяется. Для дошкольника особо значимы отноше­ния с родителями. Для первоклассника и второклассни­ка—с учителями. Эмоциональная жизнь более старших детей и подростков в существенной степени определяет­ся отношениями со сверстниками. Как подчеркивает В. С. Мухина, начальная школа погружает ребенка, пре­жде защищенного семьей, в ситуацию, где в реальных отношениях следует научиться отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право на автономность.— право быть равноправным в общении с другими людьми. В ситуации формального равенства (все — одноклассники и все — ровесники) дети сталкиваются с разной природной энер­гетикой, с разной культурой эмоционального и речевого общения, с разной волей и разным чувством личности. Причем нередко эти столкновения приобретают ярко вы­раженные экспрессивные формы [70].

Рассказ Лены А., 11 лет: «На уроке физкультуры мы играли в пятнашки с мячом. Сережа нечестно меня запятнал (так нельзя было пятнать). И вот мы стали разбираться, а Рома поднял мяч и запятнал меня, и сказал, чтобы я села. Его тогда все поддержали. Я упорно доказывала поступившему со мной так, что это несправедливо. Я чувствовала себя обиженной и всеми отвергнутой. Я думала, что этот человек всегда та­кой, и мне в таких случаях хочется плакать, и меня понимает только кот и больше никто. Все остальные или заняты своими заботами, или просто не хотят ме­ня слушать. А некоторые даже не понимают меня, или

смеются, или требуют, чтобы я от них отстала. То­гда мне всегда хочется тыкать и кому-нибудь, кто ме­ня поймет, все рассказать, излить, что у меня накопи­лось на сердце. Но это, к сожалению, получается очень редко. Л кот очень доброе и понятливое существо. Он как человек, все понимает».

Наше исследование показало, что конфликты со свер­стниками представлены в рисунках детей 10—11 лет в 8 раз чаще, чем в рисунках младших детей. К сожале­нию, эти конфликты и связанные с ними переживания часто не только непонятны, но и неинтересны или даже смешны родителям и взрослым.

^ Прочие неприятные ситуации

Ситуации, вошедшие в эту группу, были связаны с проблемами одиночества, отношения к врачам, лечению, боли и болезни, а также неудовлетворенных желаний. Ка­ждая из этих тем была представлена менее чем в 3% ри­сунков детей, поэтому мы не будем анализировать их подробно. Перечислим только наиболее яркие названия, которые дети дали рисункам на эти темы.

Одиночество и разлука с близкими: «Мне грустно, ес­ли мамы нет дома», «Не могу найти маму», «Папа приез­жает редко», «Бабушка уехала», «Потерялась в Болгарии».

Отношение к врачам, лечению, боли и болезни; «Зубной врач», «Не хочу идти к зубному», «Прививки», «В поле кусают комары», «Я первый раз в больнице», «У меня от компьютера болит голова и от игр. Я очень устал», «У меня по ночам болит сердце. Колет».

Неудовлетворенные желания: «Хочется мороженого, но денег нет», «Я хочу подставку для книг, а мне ее не покупают», «Не могу найти хорошие тапки».

* *

Итак, мы привели перечень тех конкретных жизнен­ных ситуаций, которые сами дети относят к трудным и неприятным. Детская память сохранила о них воспоми­нания. Именно эти ситуации дети по просьбе психолога

смогли воспроизвести, нарисовать, описать и, таким об­разом, вновь пережить и отреагировать. С точки зрения взрослого эти события можно по-разному обобщать и классифицировать. Использовать, например, понятие «отношение» — и рассмотреть ситуации, связанные с учебной деятельностью (отметки, отношения с учителя­ми, трудности с учебой), отдельно; с родными и близкими (потеря, болезнь, конфликт, непонимание, наказание) — отдельно; с социальными нормативами, требованиями и запретами — отдельно. Опираясь на более широкое по­нятие «стрессор», можно выделить более глобальные мак­роситуации: «потери» (вещи, человека, чувства защищен­ности, уважения и самоуважения) и «угрозы» (нападе­ния, наказания, утраты).

Однако нам хотелось сделать наше изложение сугубо конкретным и личным, помня об образности, эмоциональ­ности и эгоцентризме детского мышления. Младшим школьникам еще трудно обобщать, оценивать происхо­дящее со стороны, осознавать относительность жизнен­ных событий. Дети живут в своих неприятных ситуациях. Они ими полностью захвачены. Им трудно выйти за их пре­делы. Именно поэтому мы решили в своем изложении опираться на непосредственные, яркие и детальные высказывания самих детей, предметно показав, что их расстраивает и пугает. Содержание этих рассказов под­тверждает, что детские сомнения и переживания не все­гда будут серьезно восприниматься или даже просто при­ниматься во внимание взрослыми,— этому мешает их взрослая логика и озабоченность другими проблемами. В связи с этим многие родители и учителя просто не заме­чают или не представляют, отчего расстроен, рассержен или чувствует себя виноватым их ребенок.

Приведенные нами рассказы детей позволяют также увидеть, насколько по-разному они реагируют на жизнен­ные трудности и неприятности. Кто-то плачет и страдает, кто-то пытается протестовать и отстаивать свои права. В любом случае именно от этих неприятных ситуаций наши дети вынуждены защищаться, используя типичные для их возраста стратегии и механизмы защиты. Уже на этом этапе выявились различия в развитии мальчиков и дево­чек, а также детей 7—9 и 10—11 лет. Эта динамика в даль­нейшем материале будет существенно акцентрирована.

^ 3.3. Как младшие школьники преодолевают трудности

Я ушел в свою обиду И сказал, что я не выйду. Вот не выйду никогда! Буду жить в ней все года!

Я в обиде съел пирог,

И в обиде

Я прилег,

И проспал в ней два часа,

Открываю я глаза...

А она куда-то делась!

Но искать Не захотелось.

^ Эмма Мошковская

Уделив внимание тому, что делает жизнь детей труд­ной, обратимся теперь к изучению стратегий, с помо­щью которых они справляются с этими трудностями. Ти­пы защитного поведения могут проявляться преимуще­ственно в поведенческой, эмоциональной и познавательной (интеллектуальной) сферах функционирования личности [32, 104]. С поведенческими стратегиями связаны смена самой деятельности или изменение ее формы. Это может быть обращение к какой-либо деятельности, конкретно разрешающей проблему, или деятельности замещающей. Среди них выделяют:

• активное сотрудничество и участие в разрешении си­туации (помирился с другом, исправил двойку);

• переключение на поиск поддержки, с тем чтобы быть выслушанным, получить понимание и содействие (го­ворю с кем-нибудь);

• отвлекающее удовлетворение каких-то собственных желаний (пошел кататься на велосипеде, играть);

• выход из поля травмирующей ситуации, уединение и покой (остаюсь сам по себе, один).

Кроме того, при этом проявляются различные виды замещающих реакций,— например, «плачу», «кричу»,

«схожу с ума», или же наоборот, «стараюсь расслабиться и оставаться спокойным».

Стратегии эмоционального совладания проявляются в виде различных неадекватных оценок ситуаций, приво­дящих к переживаниям раздражения, протеста, плача, злости или к подчеркнутому оптимизму как уверенности в преодолении трудной ситуации. Иногда имеют место страдания в связи с возложением вины на себя, самооб­винением, а иногда, напротив, полный отказ от эмо­ционально активной реакции и переход к пассивному соучастию, когда вся ответственность за последствия сни­мается с себя и возлагается на кого-то (здесь начинает проявляться защита по типу проекции).

В познавательной (интеллектуальной) сфере осуществ­ляются разные способы работы с информацией. При этом используются следующие варианты совладания:

• Отвлечение или переключение мыслей на другие, бо­лее важные темы для размышлений, чем неприятная ситуация. (Это может привести к управлению внима­нием, обеспечивающим защиту по типу отрицания — игнорирования неприятной ситуации.)

• Игнорирование неприятной ситуации, даже под­шучивание над ней. (Подобное обесценивание обер­нется частично отрицанием, а частично — рациона­лизацией.)

• Поиск дополнительной информации: расспросы, об­думывание. Это позволяет включить данное событие в расширенный контекст, меняющий его травмирую­щую окраску.

• Анализ не только самой ситуации, но и ее последст­вий. (Такая проработка ситуации ведет к ее переоцен­ке при рационализации.)

• Относительность в оценках, достигаемая при сравне­нии с другими людьми, находящимися в худшем со­стоянии, что облегчает принятие события. (Так реа­лизуется движение к рационализации по типу «слад­кий лимон»: «Мне совсем не так плохо, как им».)

• Придание нового значения и смысла неприятной си­туации, например, отношение к ней как к проверке силы характера и стойкости духа. При этом имеет ме­сто рост самоуважения и более глубокое осознание

собственной ценности как личности. (Подготовка к рационализации по типу «кислый виноград»: «Зато я сильный и стойкий».)

Имеется существенная разница в проявлении защит­ных стратегий совладания у взрослых и у детей, хотя по­веденческие стратегии с одинаковой успешностью приме­няют и те, и другие. Только мама после ссоры с ребенком пойдет стирать и готовить обед, а он должен заниматься «ненавистной» музыкой. Эмоциональные способы борь­бы со стрессом дети используют чаще взрослых, т. к. за­острение эмоциональных свойств личности — их харак­терная особенность. Отреагировать неприятную жизнен­ную ситуацию с помощью эмоций: горя («плачу»), гнева («воплю, кричу») или аффекта в целом («схожу с ума») — для детей самое обычное дело. И действительно, такой эмоциональный уровень реагирования на «вредности» жизни в 6—12 лет считается возрастной нормой [56].

Вместе с тем, возможность применять интеллектуаль­ные стратегии у ребенка еще невелика. Это полезное при­обретение человека базируется на хорошо развитом абст­рактно-логическом и теоретическом мышлении, умении работать с информацией, нередко без опоры на конкрет­ную жизненную ситуацию, которая эту информацию по­родила [33]. Такой, сугубо левополушарный, тип мышле­ния у детей еще только формируется, поэтому они пока еще редко используют защиту на уровне мышления.

В трудных и неприятных для себя жизненных си­туациях взрослые люди чаще всего используют следую­щие конкретные механизмы совладания с внутренним напряжением [32]:

• Взаимодействуют с продуктами человеческого твор­чества (читают книги, слушают музыку, ходят в му­зей) или сами рисуют, сочиняют стихи, поют, то есть занимаются творческим самовыражением.

• Ищут поддержку у Друзей и знакомых.

• Уходят в работу.

• Осуществляют смену вида активности с психической на физическую (спорт, прогулки, водные процедуры) или используют так называемые приемы «за-» (заесть, заспать, залюбить, загулять, затанцевать).

• Обдумывают и осмысливают возникшую ситуацию.

• А как обстоят дела у детей? Какие стратегии совлада­ния со стрессом характерны для них? Чтобы ответить на этот вопрос, мы использовали адаптированный Н. А. Си­ротой и В. М. Ялтонским опросник копии г-стратегий детей школьного возраста [96, 143, 144], несколько упро­стив его1. Этот опросник содержит перечень из 26 страте­гий, которые дети 8—12 лет используют, когда в их жизни происходят неприятные события, возникают напряжение и беспокойство (приложение II). В нашем случае процеду­ра исследования была групповой и состояла в следующем:

1. Психолог предлагал детям подумать о том, что они делают, когда чувствуют внутреннее напряжение и бес­покойство. Пояснялось, что обычно это бывает, когда случается какое-то неприятное событие.

2. После этого на бланке с перечнем стратегий пре­одоления стресса детей просили в столбце I пометить крестиком те стратегии, которые они используют, чтобы снять напряжение и беспокойство.

3. По завершении этой работы детей просили про­честь перечень стратегий еще раз и в столбце II отметить те из них, которые действительно помогают хоть немно­го успокоиться.

4. Далее детям предлагали внизу листа, на специаль­но отведенном месте, написать, что они еще делают в такой напряженной, тревожной и неприятной ситуации.

5. В конце исследования на обороте листа просили нарисовать то неприятное событие, о котором ребенок вспомнил (см. раздел 3.2).

В тех случаях, когда ребенок не знал, как ему отве­тить, психолог задавал наводящие вопросы типа: «Может быть, ты иногда делаешь это?» или «Хоть немного тебе это помогает?». Отметим, что у небольшой части детей возникло недоумение при понимании содержания стра­тегии «схожу с ума». В этом случае давалось следующее объяснение: «Ну, это когда ты не понимаешь, что делаешь, совсем не можешь себя в руках держать». Такое объяснение оказалось достаточным.

Уже предварительное знакомство с копинг-страте­гиями, представленными в использованном нами опрос­нике, показывает, что их защитное действие базируется на разных механизмах. Так, стратегии «сплю», «ем или пью», кроме переключения, восстанавливают физические силы ребенка. Стратегии «бегаю», «хожу пешком», «гу­ляю», «катаюсь» помогают ребенку через двигательную экспрессию «вогнать в мышцы» свои эмоциональные трудности. Стратегии «борюсь, дерусь», «дразню», «бью, ломаю и швыряю» позволяют детям отреагировать свой гнев и раздражение с помощью и физической, и вер­бальной агрессии. «Говорю правду, прошу прощения» — успокаивает через исповедь и очищение души; «рисую, пишу, читаю», «играю» — посредством ухода в детскую «работу»; «плачу, грущу, схожу с ума» — с помощью эмо­ционального отреагирования.

Для того чтобы понять, насколько приведенные в оп­роснике стратегии действий и реакций соотносятся друг с другом, был использован корреляционный анализ. С его помощью были выявлены только слабые и умерен­ные корреляционные связи (в дальнейшем мы будем учи­тывать только умеренные). На основе этого все детские копинг-стратегии стало возможным разделить на три ос­новные группы. Первая группа — единичные копинг-стратегии1 (табл. 4).

Бойничные копинг-стратегии и их конкретное содержание

Таблица 4




Копинг-стратегии

Название




Содержание

Остаюсь сам по себе,

один

Уход от общения, погружение в свой внутренний мир

Обнимаю, прижимаю, глажу

Телесный контакт, отношения привязанности

Плачу, грущу

Эмоциональное отреагирование через горе и страдание

Борюсь, дерусь

Агрессия, направленная на другого человека (экстрапунитивный тип реакции)

Молюсь

Обращение к Богу как Высшей Силе и Разуму с просьбой помочь разре­шить трудную ситуацию

Прошу прощения, говорю правду

Исповедь, признание греха

Говорю сам с собой

Внешняя речь — проговаривание конкретной неприятной или трудной ситуации с целью ее осмысления и отреагирования

Думаю об этом

Внутренняя речь — обдумывание ситуации с целью ее осмысления

Стараюсь забыть

Подавление или вытеснение — забывание неприятной ситуации

Можно сделать вывод, что каждая из копинг-стратегий, вошедших в первую группу, имеет в жизни ребенка особое значение, выполняет особую защитную функцию в ограждении его от внешней, идущей из окружающего мира, и внутренней опасности — гнева, тревоги, вины и стыда.

Стратегии, вошедшие во вторую группу, как правило, использовались в сочетании с какой-либо другой страте­гией2. Их мы обозначили, как диады стратегий (табл. 5).

Таблица 5

Диады копинг- стратегий и их конкретное содержание




Копинг-стратегии

Название




Содержание

Кусаю ногти — схожу с ума




Аффективное отреагирование с агрессией, направленной на себя (интрапунитивный тип реакции)

Бью, ломаю, швыряю — схожу с ума




Аффективное отреагирование с агрессией, направленной вовне (экстрапунитивный тип реакции)

Воплю, кричу — бью, ломаю




Аффективное отреагирование как вариант активного протеста

Дразню — борюсь, дерусь

Вербальная и физическая агрессия, направленная на другого человека

Ем или лью — стараюсь расслабиться




Насыщение с последующим расслаблением

Сплю — ем или пью




Восстановление физических сил

Из таблицы 5 видно, что в диады объединились, пре­жде всего, разнообразные стратегии аффективного отрегирования (активация экспрессивного поведения), а так­же стратегии, связанные с удовлетворением естествен­ных потребностей (в пище, питье, сне, покое).

В третью группу вошли стратегии, имеющие несколь­ко умеренно выраженных связей с другими стратегиями и, таким образом, выступающие как комплексы страте­гий. Такие комплексы встречались в разнообразных со­четаниях. В их перечень вошли разнообразная детская «работа» и детские развлечения как отвлекающие заня­тия, совместное времяпровождение и общение, а также занятия, требующие физической нагрузки с последую­щим восстановлением жизненных сил. Приведем самые характерные из них (табл. 6).

Таблица 6

Комплексы копинг-стратегий и их конкретное содержание

Копинг-стратегии

Название

Содержание

Мечтаю, представляю —

Детская «работа»

рисую, пишу, читаю —




играю — гуляю




Смотрю телевизор,

Детские развлечения как отвлекаю-

слушаю музыку —

щие занятия

рисую, пишу, читаю —




гуляю, бегаю,




катаюсь на велосипеде




Гуляю, бегаю — катаюсь

Совместные занятия, общение,

на велосипеде — играю —

развлечения

говорю с кем-нибудь




Бегаю — катаюсь на вело-

Физические нагрузки, требующие

сипеде — ем или пью

восстановления сил

Играю — бегаю, гуляю —

Физические нагрузки, требующие

ем или пью — стараюсь

восстановления сил и расслабления

расслабиться — сплю




Таким образом, копинг-стратегии, представленные в опроснике, имеют не только разное содержание, но и разное функциональное значение в защитном поведении ребенка. Они могут быть биологически, психологически и социально обусловленными. Могут иметь самостоя­тельное значение и проявляться в сочетании с другими копинг-стратегиями.

Анализ показал, какие из этих стратегий являются наиболее популярными и эффективными с точки зрения детей младшего школьного возраста*. Так, самыми часты­ми по использованию оказались одиннадцать копинг-стратегии — их были склонны использовать в трудной и напряженной ситуации более 70% обследованных детей. Перечислим их:

1. «Обнимаю, прижимаю к себе кого-то близкого, любимую вещь или глажу животное (собаку, кошку и др.)».

2. «Смотрю телевизор, слушаю музыку».

3. «Стараюсь забыть».

4. «Прошу прощения, говорю правду».

5. «Мечтаю, представляю себе что-нибудь».

6. «Стараюсь расслабиться, оставаться спокойным».

7. «Думаю об этом».

8. «Говорю с кем-нибудь».

9. «Рисую, пишу или читаю».

10. «Плачу и грущу».

11. «Играю во что-нибудь».

Читая этот перечень, сразу представляешь себе де­вочку, которая случайно уронила на пол и разбила цве­точный горшок, заплакала, обняла пуделя, посоветова­лась с ним, что ей делать, потом пошла к бабушке, рас­сказала обо всем, попросила прощения, обняла ее и отправилась смотреть свой любимый мультфильм. Или мальчика — вернулся из школы с «несправедливой» двой­кой, погладил любимого кота, рассказал ему обо всех не­приятностях, постарался взять себя в руки, успокоился, сел за компьютер с играми, надел наушники, включил магнитофон и постарался обо всем забыть.

Самыми редкими по использованию были пять стра­тегий преодоления стресса: «кусаю ногти и ломаю суста­вы пальцев», «дразню кого-нибудь», «воплю и кричу», «схожу с ума», «бью, ломаю и швыряю». Их применяют менее 30% детей. Эти стратегии можно отнести к защит­ным механизмам реализации в действии и частично — к эмоциональным способам отреагирования.

Не все копинг-стратегии помогают детям в равной степени. На вопрос о том, какие способы действительно помогают снять напряжение и беспокойство, больше всего положительных ответов (более 60%) получили следую­щие, весьма популярные у детей, стратегии:

1 «Обнимаю, прижимаю, глажу».

2. «Прошу прощения, говорю правду».

3. «Смотрю телевизор, слушаю музыку».

4. «Рисую, пишу, читаю».

5. «Стараюсь расслабиться, оставаться спокойным».

6. «Мечтаю, представляю себе что-нибудь».

Сразу отметим — в этот перечень субъективно самых помогающих не вошли такие часто используемые страте­гии совладания, как «стараюсь забыть», «думаю об этом», «говорю с кем-нибудь», «плачу, грущу». Любопытно, что хотя многие дети указали, что не применяют ту или иную стратегию, тем не менее они отмечали их эффективность. Это касалось таких социально не одобряемых стратегий поведения и реагирования, как «кусаю ногти», «борюсь, дерусь», «бью, ломаю, швыряю». В связи с проявлением такой скрытой, социально обусловленной защиты была вычислена мера эффективности — отношение степени эффективности каждой стратегии к частоте ее использо­вания. Этот, уже объективный, критерий позволяет вы­явить те стратегии, которые больше всего помогут детям, если они все-таки начнут их использовать.

В результате особо эффективными оказались двена­дцать стратегий (приводим их в порядке уменьшения ме­ры эффективности):

1. «Сплю»;

2. «Рисую, пишу, читаю»;

3. «Прошу прощения, говорю правду»;

4. «Обнимаю, прижимаю, глажу»;

5. «Гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде»;

6. «Стараюсь расслабиться, оставаться спокойным»;

7. «Гуляю вокруг дома или по улице»;

8. «Смотрю телевизор, слушаю музыку»;

9. «Играю во что-нибудь»;

10. «Остаюсь сам по себе, один»;

П. «Мечтаю, представляю себе что-нибудь»;

12. «Молюсь».

Средней мерой эффективности обладали стратегии: «говорю сам с собой», «стараюсь забыть», «ем или пью», «бегаю или хожу пешком», «говорю с кем-нибудь», «схо­жу с ума», «кусаю ногти», «думаю об этом». И наконец, пять стратегий совладания со стрессом не очень эффек­тивны: «плачу, грущу», «бью, ломаю, швыряю», «дразню кого-нибудь», «борюсь, дерусь», «воплю, кричу».

Самое большое значение меры эффективности ока­залось у стратегии «сплю», которую как защиту осознан­но используют 64% детей. Рассмотрим более подробно содержание этой, а также некоторых других популярных детских копинг-стратегий.

Сплю

Сон — прекрасная защита как от внешней, так и от внутренней опасности. Как указывает А. М. Вейн, при­мерно треть своей жизни человек проводит во сне [19]. Почему же так важен сон? Потому, что его качество и длительность имеют исключительно важное значение для работоспособности. Кроме того, недостаточно длитель­ный сон и его неудовлетворительное качество приводят к ухудшению памяти, снижению способности сосредото­читься, к плохому настроению. Только регулярный и дос­таточно здоровый сон способствует стабильности на­строения. А ведь настроение и работоспособность очень важны для детей, основной социальной деятельностью которых является учеба. Не случайно В. Шекспир писал, что сон — это «источник всех сил, бальзам для больной души», а И. П. Павлов называл его «выручателем нерв­ной системы».

Защитное действие сна может быть следствием не­скольких факторов. Во-первых, сон позволяет «отклю­читься» от неприятной ситуации, «не видеть» и «не слы­шать» ее. Во-вторых, немаловажен чисто физиологиче­ский аспект. Горизонтальное положение во сне ведет к мышечному расслаблению и сопутствующему ему психи­ческому успокоению. Надо сказать, что сама по себе ус­талость скелетной мускулатуры — один из факторов, спо­собствующих наступлению сна. Такая усталость может быть следствием и физического утомления, и нервно-психического напряжения как результата неприятных и травмирующих событий и переживаний. Поэтому можно даже не спать, а просто принять горизонтальное положе­ние и вследствие этого расслабиться и успокоиться.

Умственная перегрузка тоже может быть фактором, способствующим наступлению сна. В течение дня мозг ребенка накапливает огромную информацию, и чем ее больше, тем труднее ее переработать. Детям полагается усваивать большой объем учебных знаний, социальных нормативов, правил, требований, запретов. Информация обычно дается ребенку в речевой форме, по левополу-шарному типу. Это значит, что в общении с ним доми­нирует рассудочность, нет непосредственности в выра-

же'нии эмоций; более того, ставятся препятствия их спон­танному выражению. Таким образом, ребенка заставля­ют активизировать пока не доминирующее у него левое полушарие мозга, запоминать абстрактный материал, часто непонятный и не наполненный конкретным со­держанием, без его образной и эмоциональной прора­ботки. Более того, ему рекомендуют постоянно сдержи­вать и контролировать эмоции, так как они мешают учеб­ному процессу и могут быть неприятны взрослым. В этом случае сон как защита позволяет отключиться от сигна­лов внешнего мира, чтобы отобрать нужную ребенку ин­формацию, оформить ее в качестве программы действия на будущее, закрепить в памяти, а ненужную — стереть, уничтожить.

Во время сна контакт ребенка с окружающими огра­ничен. В то же время, осуществляются достаточно ин­тенсивные психические процессы доработки информа­ции, ее творческой переработки, сохранения в памяти, в том числе посредством сновидений. Переработка инфор­мации в сновидениях имеет, как правило, наглядно-чув­ственный характер и активизирует эмоциональную сферу личности, что очень важно для ребенка, поскольку у него доминируют правополушарные процессы. Четвертый фактор, лежащий в основе защитной функции сна,— это возможность снять накопившееся за день напряжение, отреагировать неприятные травмирующие переживания и решить нерешенные конфликты в образной и эмоцио­нальной форме.

Рассказ девятилетнего Саши М. по рисунку «Сон, который меня взволновал» показывает, что именно сно­видение помогает ребенку определить, что в отношени­ях со сверстниками он является — отвергаемым [11]. Вот его сон: «Приснилось мы стояли с ребятами. Вдруг видим — впереди машинки с педальками. Все ре­бята сели в машинки и уехали, а я остался. Нажимаю на педали, а еду еле-еле. Почувствовал одиночество и только теперь понял, что за сон. Ребята ко мне отно­сятся — как будто я их мало интересую. Значит, когда вырасту, они то будут со мной, то нет».

Американский ученый Ф. Фоулкесс установил, что сновидения у детей так же часты, как и у взрослых, но, в

отличие от взрослых, большинство детских снов отража­ет события предыдущего дня. 8 то же время, у детей и подростков, при большей важности сна, его нарушения встречаются чаще, чем у взрослых. 55% здоровых школь­ников 1—10 классов не удовлетворены своим сном: 28% жалуются на недостаточную длительность сна, 15% — на его недостаточную глубину, 12% — и на то, и на другое. Поданным Т. П. Кулаковой, у детей, страдающих невро­зами, сон вдвое чаще перегружен сновидениями, чем у здоровых детей [53]. Это можно рассматривать как выну­жденный компенсаторный механизм, способствующий разрешению их конфликтов. При этом сновидения боль­ных детей резко отличаются своей отрицательной эмо­циональной окраской. Так, на радостный характер сно­видений указывает 41% здоровых детей и только 4,8% тех, у кого диагностирован невроз. Таким образом, сон — это крайне необходимая детям защита и от внешних, и от внутренних проблем.

Со стратегией «сплю» оказалась тесно связанной еще одна стратегия — «стараюсь расслабиться, оставаться спокойным». Когда мы попросили детей нарисовать кар­тинку на тему: «У меня в жизни произошло неприятное событие. Стараюсь взять себя в руки, расслабиться и оставаться спокойным...», то наиболее типичными рас­сказами по рисункам были такие, которые показывали, что именно сон многие дети воспринимали как возмож­ность отдохнуть, расслабиться и вновь обрести спокой­ствие и силы для жизни.

^ Рассказ Сережи С, ученика 2 класса: «Когда я иг­рал в "Денди", я переживал, что я проиграю. Сердце сильно билось. Я заснул и всю ночь проспал до утра. Во сне я увидел сон. Он бил сказочный. Я вот так отдохнул!».

Рассказ Дениса Ж., ученика 2 класса: «Дело было так. Брат мне привез клавиатуру. Когда я уселся иг­рать, надо было набрать код для доступа. Я пытался набрать код целую неделю. Я чувствовал, что никогда не наберу этот код. У меня на душе было чувство зла к двоюродному брату. И я разговаривал с ним по телефо­ну, но он не сказал код. И от этого я и сейчас не знаю этот код».

Психолог: «Что же ты делал, чтобы расслабиться и оставаться спокойным?» — Денис Ж.: « Я спал. Видел во сне, что я узнал код. И там были игры. И я играл очень хорошо. И победил прошел до конца. И на душе стало лучше».

Особенно ярко улучшение самочувствия проявлялось в том случае, если в сновидении им удавалось решить свою психотравмирующую проблему («узнать код»).

^ Рисую, пишу, читаю

Стратегия «рисую, пишу, читаю» — одна из много­численных детских поведенческих стратегий. Она напря­мую связана с обучением. Когда дети приходят в школу, учеба приходит на смену игре и становится ведущим ви­дом их деятельности. Конечно, дети по-прежнему много играют. Однако если провинившийся ребенок садится за уроки вместо того, чтобы играть, то он получает соци­альное одобрение со стороны взрослых и начинает по­нимать, что таким способом можно не только искупить вину, но и вызвать похвалу. Такая стратегия поведения имеет в своей основе подсознательный защитный меха­низм компенсации.

В то же время, дети читают не только учебники, но и свои любимые книжки: сказки, приключения, смешные истории, повести о детях и животных. Рисуют взволно­вавшие их события и ситуации и выражают в рисунках отношение к ним. Они записывают любимые песни, ве­дут дневники, пишут письма. Таким образом, как вари­ант арт-метода стратегия «рисую, пишу, читаю» может реализовываться в процессе взаимодействия ребенка с продуктами человеческого творчества или в процессе его собственного творческого выражения. Согласно нашим наблюдениям, после годичного посещения уроков пси­хологии, где дети постоянно составляют устные, а затем письменные рассказы по рисункам и таким образом пы­таются выразить свои переживания, они начинают осоз­нанно применять эту стратегию в трудных ситуациях ча­ще, чем дети, которые никогда не посещали такие уроки.

При этом особая роль в организации такого защит­ного поведения отводится рисованию. Столь значимая

роль рисунка объясняется тем, что дети чувствуют и по­нимают больше, чем могут выразить в словах. В детстве рисование выступает как способ объединения и согласо­вания целого ряда психических функций — речи, мыш­ления, восприятия, внимания. Особенно ярко это про­является в конфликтной ситуации, когда вследствие накопления переживаний вступают в действие эмоцио­нальные тормоза. Поскольку детям трудно сдерживать желания и ограничивать свои фантазии, возможность выразить их в рисунках нормализует и уравновешивает их психику. Как показывает опыт, рисование — лучший способ налаживания отношений даже с малоконтактны­ми детьми.

^ Рассказ Алеши М., ученика 3 класса: «Когда плохое настроение, я рисую пасмурную, плохую погоду вы­кладываю все плохое настроение. Если читаю, то сти­хи грустные. Пушкина, Есенина: "Белая береза", "Руслан и Людмила", середину, там, где он ищет ее. Пишу сам сочиняю стихи. Или переписываю в тет­радку рассказы, которые нравятся, которые прочитал. Грустные, о плохой погоде: "Скучная картина ", "Уны­лая пора».

Психолог: «А ты можешь мне на память какое-ни­будь стихотворение свое написать?» — Алеша М.: «Нет, не помню».— «А сесть и сочинить сейчас можешь?» — «Могу». Мальчик уходит и через 10 минут приносит текст:

^ Если выйдешь ты на улицу, Там белым-бело, Все пригорки серые Превратились в светлый холм...

Ученица 5 класса Вика Е., на рисунке «Кризис в моей жизни» изобразила урок физкультуры в спортивном за­ле и рассказала следующее: «Я бегу первая. Кирилл О. выставил ногу вперед, и я споткнулась, перелетела че­рез его ногу и ударила палец. С тех пор я притормаживаю, если вижу, что кто-то выставляет ногу, когда я бегу. Стихотворение написала "Мой заяц":

^ Упал мой заяц на пол. Сломал мой заяц лапу. Лечила я его, лечила. И все-таки не долечила. А заяц ел траву и ел. И вылечил больную лапу»,

У взрослых использование арт-методов — самый час­тый способ совладания. У детей арсенал арт-методов зна­чительно меньше и примитивнее, чем у взрослых. Млад­шие школьники еще мало читают, редко ходят в театр, а на выставке, может быть, и вообще ни разу не были. Не­смотря на это, стратегия «рисую, пишу, читаю» стоит на втором месте по значению меры своей эффективности, а стратегия «смотрю телевизор, слушаю музыку» — на вто­ром месте по частоте ее использования детьми.

^ Прошу прощения, говорю правду

Если ребенок чувствует вину или боится наказания взрослых, то использует один из вариантов социального взаимодействия для совладания с внутренним напряже­нием — просит прошения или честно рассказывает о том, что произошло. Самочувствие младших школьников тес­но связано с их учебой и, в первую очередь, с отметками. Кроме того, в детской жизни трагедией являются ситуа­ции материальной утраты вещей, особенно если это — чужие вещи, а виноват в их потере или поломке ребенок. О двойках, сломанных часах, разбитых чашках и порван­ных колготках нужно честно сообщать родителям. Млад­шие школьники, которые искренне считают испорчен­ные вещи и плохие отметки поводом для переживаний, испытывают из-за этих неприятных событий целую гам­му чувств — страх, гнев, страдание, вину, стыд, протест по поводу возможного наказания, апатию. Хранить та­кие волнующие события в тайне очень трудно, но пока правдиво все не расскажешь и не получишь прощения — совесть не успокоится и страх наказания не пройдет.

^ Рассказ Кати В., 8 лет [11]: «Я виновата, я пролила мамин кофе, мама стала меня ругать. Мама чувствует,

что опять надо покупать скатерть новую (не отсти­рывается). На меня рассердилась. Расстроилась. Чув­ствую, что мама расстроилась. Не купит мне ничего сладкого. Всегда не покупает, когда я виновата, ког­да двойку получаю. Прошу прощения — простит, но сначала скажет: "Я не прощу, сладкого не куплю, Дис­неевские фильмы смотреть не будешь ". До вечера, до самого вечера не простит. Злюсь, что не прощает. Ведь прощения просила, а не прощает. Плакать хочется. Хо­чется не слушаться — включить телевизор и смот­реть. Но если ослушаюсь, сразу в угол поставит. Бо­юсь, что выпорет из-за того, что не слушаюсь. После этого не хочется есть. Ничего не хочется. Не хочется делать уроки. Рассерживаюсь на нее. Хочется в лес уй­ти и на дереве сидеть. Она не ищет. И брат не сочув­ствует. А папы дома нет».

Стратегию «прошу прощения, говорю правду» можно считать детским прототипом взрослого способа преодо­ления трудностей — «исповеди» [32]. Чувствуя, что со­вершил нечто нехорошее, ребенок, как и взрослый, мо­жет терять уважение и доверие к себе. Постепенно он понимает, что только правда способствует вскрытию ду­шевного нарыва, и хотя в кульминационный момент он испытывает боль и испуг, в самом факте его откровенно­сти содержится облегчение — катарсис. Душевная тайна требует специальных и непрерывных усилий для ее со­крытия, поэтому раскрытие тайны и признание своих грехов ведет к облегчению душевного состояния. После раскаяния ребенок получает в свое распоряжение энер­гию, которую раньше тратил на сохранение тайны, и у него появляются силы «жить дальше». Искренняя прось­ба о прощении — сильное эмоциональное переживание. Она сопровождается чувством страха и стыда, а стыд — это та форма опыта, которая может воспрепятствовать повторению проступка. Однако есть и такие дети, кото­рые быстро и легко просят прощения, ничего при этом не переживая. Хотите, чтобы я попросил прощения,— пожалуйста!

Такие отклонения связаны с неправильным поведе­нием взрослых, которые ведут себя либо формально и сухо, либо занудливо. Подобно исповеди, стратегия «прошу прощения, говорю правду» предполагает необходи­мость неформального социального взаимодействия. Ду­шевные конфликты устраняются быстрее и легче, если вызвавшее их событие переживается совместно с другим. Только в процессе доверительной беседы ребенок начи­нает понимать, что рядом есть близкий, разделяющий его страдания. Ведь эффективность исповеди определя­ется как снятием напряжения путем разделения ноши с другим, так и за счет переложения на этого другого части ответственности. Особенностью детей является и то, что такое взаимодействие при прощении не должно быть длительным. По существу, оно требует только самого факта признания «греха». Долгое, подробное обсуждение взрослым всех деталей неприятного события бывает для ребенка мучительным и не приносит ему такого облегче­ния, как просто «признание и прощение». Если родитель никак не может успокоиться, ему нужно все-таки пре­кратить словоизвержение и перейти к телесному контакту: либо шлепнуть, либо обнять. Кроме того, не забудем, что признание порождает зависимость от того, кто снимает боль и отпускает грехи, тем более если он понимает свою власть и пользуется ею (вспомните: «Прошу прощения — простит, но сначала скажет: "Я не прощу, сладкого не куплю, Диснеевские фильмы смотреть не будешь."»).

Неудивительно, что стратегия «говорю с кем-нибудь», которую дети достаточно часто используют по собствен­ной воле или вынужденно, попал в число среднеэффективных. Поговорить позволительно, но только в тех слу­чаях, когда этот разговор не сулит дополнительных не­приятностей и душевных мучений. Пусть простят, а потом уже можно о чем-нибудь нейтральном или весе­лом поговорить. Вместе с тем, разговор не с реальным, а с воображаемым собеседником — Богом (стратегия «мо­люсь»), который тоже содержит в себе элементы призна­ния — исповеди и прощения — и отпущения греха, как показали наши исследования, помогает детям, особенно девочкам, лучше. Всегда существует возможность про­играть такое воображаемое взаимодействие по нужному для себя сценарию, поэтому оно не содержит неприят­ных неожиданностей и приносит большее облегчение, чем разговор с реальным человеком, от которого зависит ребенок.

^ Обнимаю, прижимаю, глажу

Дети, так же как и взрослые, в трудной для себя си­туации вступают в социальное взаимодействие с родны­ми и близкими. Однако это — контакт, отличный от взаи­модействия в рамках культуры взрослых. Еще не умея всесторонне обдумывать и рационализировать ситуацию, вступая в трудный для себя момент в отношение с дру­гим лицом или объектом, ребенок старается отреагиро­вать напряжение без слов, через прямой телесный кон­такт. Такой тесный физический, сенсорный и эмоцио­нальный контакт, так называемые отношения привязан­ности, очень важен для детей. У маленького ребенка та­кое взаимодействие существует с самого рождения — с матерью. Мать — первая «психологическая защита» ребенка. Многочисленные исследования психологов показали, что у детей, разлученных в раннем возрасте с матерью даже на короткий срок, возникает депрессия и, как следствие, синдром недоразвитости. Причиной является обедненность эмоционального мира ребенка, недостаток общения и внимания, слабость внешних по­будительных стимулов. Если мать не использует при об­щении с младенцем тесного физического контакта и поглаживаний, а также улыбок и похвалы, то у детей обнаруживается значительно больше поведенческих отклонений от нормы (3, 37, 38, 41, 100, 134, 136, 142 и мн. др.].

В свете сказанного неудивительно, что стратегия «об­нимаю, прижимаю, глажу» оказалась в нашей выборке наиболее часто используемой и одной из наиболее эф­фективных. Иногда дети дополнительно поясняли, с кем конкретно они взаимодействуют таким образом: «обни­маю маму», «обнимаю бабушку». Вместе с тем, в расска­зах детей 8—11 лет в качестве объектов, которых они «об­нимали», «прижимали» и «гладили», чаще появляются не люди, а животные. Мамы и бабушки, которые могут об­нять и успокоить, не всегда находятся рядом с детьми младшего школьного возраста. Мама — на работе, ба­бушки вовсе может уже не быть, да и дети считают себя достаточно самостоятельными. Их возрастные «нормы» не позволяют обращаться к маме за помощью так часто,

как это было в детстве. Если же выбирать между мягкой игрушкой («Я хочу мягкую игрушку. Потому что она те­плая. Я с ней сплю...») и животным, то предпочтение ребенок отдаст последнему — оно же «живое».

Рассказ Лени В., 9 лет [11]: «У меня есть кот Дуся. Один раз мне надо было идти к зубному пластинку при­мерять. Я переживал — немножко боялся, волновался. Вдруг скажут, что уже сейчас надо идти. Подошел к окну, Дуську позвал. Он мне всегда помогает. Я глажу и успокаиваюсь. Он мурлычет напевно. Когда живот бо­лит — на живот ляжет и успокоит».

Рассказ Вари Т., 9лет [11]: «Я хочу попугая, кроли­ка и собаку, а кошка, хомяк, черепаха у меня уже есть. Я люблю животных. Еще хотела бы летучую собаку. Хомячок маленький, пушистый, на варежку похож. Ме­ня понимает. Когда что-то не получается, беру его или кошку на руки, поплачу, поплачу и успокаиваюсь. Ма­мы ведь дома нет, а домашнее задание не решается».

Животные не только обеспечивают возможность эффективного телесного контакта, но и «умеют сопере­живать», «хранить тайну», «успокаивать». Они верные друзья и никогда не ругают ребенка, как это делают взрослые. Именно поэтому животные выступают в каче­стве своеобразных защитников и психотерапевтов для многих детей, особенно для девочек [8, 11]. Как уже го­ворилось, смерть, потеря и болезнь любимого животно­го возрасте — одно из самых частых травмирующих пе­реживаний у младших школьников.

^ Гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде; гуляю вокруг дома или по улице

Две копинг-стратегии, вошедшие в перечень наибо­лее эффективных, касались прогулок детей. Многие ро­дители относят прогулки к обязательной детской работе, считая, что «ребенок должен гулять, чтобы дышать све­жим воздухом и быть здоровым». В то же время, сами

дети гуляние со своим здоровьем, конечно, не связыва­ют. Прогулки дают им возможность отвлечься от уроков и других обязательных дел, отдохнуть, получить функцио­нальное удовольствие на основе свободного проявления жизненных сил, реализовать потребность в нерегламентированном общении или, напротив, потребность побыть од­ному. На прогулках дети познают окружающий мир, зна­комятся с разнообразием и красотой явлений природы. Для иллюстрации приведем рисунки и рассказы двух се­стер-близнецов: Вики X. (рис. 2) и Ксюши X. (рис. 3) — на одну и ту же тему: «Я так люблю об этом вспоминать».

^ Рассказ второклассницы Вики X, 8 лет: «Каждый день летом я и сестра Ксюша выходили гулять на пло­щадку. С нами была подруга Маша и мальчишки. И мальчишки каждый раз за нами бегали, и мы от них прятались и убегали. И я никак не могу этого забыть. Я люблю это потому, что мне нравится бегать, я люблю двигаться. Я очень быстро бегаю, и мне нравится, что меня не могут поймать. Один раз я спряталась в кус­ты, и меня нашел Женя. Я еле ноги унесла, я так испу­галась, что сердце в пятки ушло. Когда я его увидела, мне показалось, что это демон какой-то. Я сидела на корточках, когда он нашел меня. И я не ожидала этого, потому что меня в этом месте никто не находил. И я не сразу рассмотрела его лицо, потому что ярко свети­ло солнце. Оно сияло мне прямо в глаза, как будто спе­циально кто-то это подстроил. И это так приятно вспоминать, потому что летом не надо делать уроки».

Вика X.— девочка с доминирующим типом личности. Ее характеризуют открытость, легкая возбудимость, склон­ность к риску, низкий самоконтроль, чувствительность. Прогулки позволяют такому ребенку свободно общаться, проявить активность, независимость и лидерские каче­ства, испытать наслаждения от игры с «опасностью», за­быть о скучных и неприятных обязанностях. В отличие от этого, для ее интровертированной сестренки Ксюши X. прогулки — этот способ остаться одной, освободиться из-под контроля и опеки, испытать эстетическое наслаж­дение от восприятия прекрасного. Отличительные свойст­ва Ксюши X.— замкнутость, чувствительность, низкий самоконтроль, легкая возбудимость, осторожность, что и проявилось в ее рассказе:

«Я люблю деревню, потому что там можно долго гулять. И еще там очень часто светит солнце. Там можно далеко уходить, и никто не будет беспокоиться. Я люблю гулять одна. Особенно, когда мне весело. У меня на душе как будто светит солнце, и мне очень хорошо, когда я гуляю одна. И мне никто не говорит, чтоб я шла домой. Когда я гуляю с кем-то еще, то он зовет меня то туда, то обратно. Тогда мне становит­ся грустно и скучно. Я когда гуляю одна, то люблю смотреть на землянику, на листок от земляники. Уне-го красивая форма и очень красивый вид».



Рисунок 2




Рисунок 3

Развить свои личные качества и овладеть знаниями об окружающем мире детям существенно помогают про­гулки на велосипеде. Во многих рассказах дети включают велосипед в число своих друзей, наряду с людьми и жи­вотными. (Например, «Мои друзья — это игрушка мед­ведь, велосипед «Орлан» и живая черепаха, ей три годи­ка». Или: «Мои друзья — это клюшка, шайба, лыжи и санки зимой. Лошадь и велосипед — весной. А всегда — собака Зита и товарищ Петя, ученик 36 класса 363 шко­лы» [11].) Рассказ пятиклассницы Сани Н. по рисунку «Я и мои друзья» показывает, какое огромное значение мо­жет играть велосипед в жизни ребенка:

«Я очень люблю ездить на своем велосипеде. Его зо­вут Лукас, как и коня Эмиля из Леннеберги1. Когда я сажусь в седло, я чувствую себя ковбоем или бесстраш­ным индейцем. Когда я с Лукасом, я могу совершать самые смелые подвиги и приключения. Чуть-чуть на­жмешь на педаль и вот он, послушный мне, уже мчится в дальние прерии, обгоняя всех людей. Мне нико­гда не скучно с Лукасом. Мы мчимся с ним вперед быст­ро-быстро, и все плохие сомнения и переживания отно­сятся назад вместе с ветром. Когда я обижаюсь на ко­го-то, я иду гулять с Лукасом. Я глажу его по зеленой, гладкой, нагретой солнцем спине и забываю о неприят­ном. Я так его люблю!».

Девочка воспринимает свой велосипед как живое су­щество. Общение с ним избавляет ее от скуки и оди­ночества, дает ощущение силы и храбрости, повышает уверенность в себе. Включая механизм воображения, превращая велосипед в коня, а себя — в бесстрашного индейца, она тем самым реализует детскую потребность в самоутверждении. Ведь она способна не только подчи­нить себе своего дикого друга, но и обогнать всех людей на свете, мчась в самые дальние прерии.

^ Стараюсь расслабиться, оставаться спокойным

Под расслаблением дети понимают не только сон, но и возможность принять горизонтальное положение, что­бы расслабить мускулы и успокоиться.

Рассказ Алика Ш., ученика 2 класса: «Когда я дошел до конца игры, я очень устал. А потом я лег на диван и расслабился. Мне стало хорошо. Лежал с закрытыми глазами. Я ни о чем не думал».

Рассказ Маши С, ученицы 1 класса: «Со мной про­изошла неприятность. Я рассыпала рис. И мама меня стала ругать. Я убежала и заплакала. Мама очень ру­галась. Но вдруг я остановилась и села в угол. Я очень-преочень боялась».

Психолог: «Чего ты испугалась?» — Маша С: «Я боялась, что мама рассердится и не будет со мной гово­рить, когда мне надо что-то спросить».— «Что ты сде­лала, чтобы расслабиться и оставаться спокойной?» — «Легла на диван и отвернулась к стене. Чувствовала обиду. Хотелось плакать».— «Тебе кто-то помогал ус­покоиться?» — «Я успокоилась сама».

Последний пример показывает, что в понятие «стара­юсь расслабиться, оставаться спокойным» каждый ребе­нок вкладывает свой смысл. Девочка, которая обиделась на маму и испугалась ее ругани и наказания, не только легла на диван (приняла горизонтальное положение), но и отвернулась к стене. Такое поведение уже можно рас­сматривать, как описанную выше реакцию пассивного протеста, одну из первых защитных реакций ребенка. В этом примере реакция пассивного протеста включает в себя три составляющие: легла (приняла горизонтальное положение), отвернулась (осталась сама по себе, одна),

почувствовала обиду, захотела плакать (стратегия «плачу, грущу»). Причем когда ребенок осуществляет желание поплакать, это приводит его к расслаблению.

Итак, в описаниях детей содержание стратегии «ста­раюсь расслабиться, оставаться спокойным» многоком­понентно. Оно включает в себя возможность: 1) принять горизонтальное положение, чтобы расслабить скелетную мускулатуру, 2) уменьшить поток сенсорной информа­ции из внешнего мира (закрыть глаза), чтобы достичь психического успокоения, 3) заснуть и полностью отклю­читься от окружающего мира, 4) разрешить в сновиде­нии травмирующую ситуацию, 5) остаться в одиночест­ве, 6) отреагировать неприятности с помощью слез и эмо­ции страдания. Как использует эту стратегию каждый конкретный ребенок — зависит от многих факторов: его пола, личностных особенностей, жизненного опыта, с од­ной стороны, и типа неприятной ситуации,— с другой. Главным, на наш взгляд, является то, что дети понима­ют, как они способны расслабляться и оставаться спо­койными. Напомним также, что в результате корреляци­онного анализа было показано, что эта стратегия связана с едой (поел и расслабился) и с расслаблением после мно­гочисленных детских занятий, особенно связанных с фи­зической нагрузкой (гуляю, бегаю, катаюсь на велосипе­де). Эти сведения нужно «взять на вооружение» всем ро­дителям: «поешь», «побегай», «приляг», «поспи»...

^ Смотрю телевизор, слушаю музыку

Для современного ребенка смотреть телевизор — зна­чит самым простым и доступным способом отвлечься от проблем. Тем более что некоторые взрослые сами толка­ют ребенка к телевизору, чтобы не мешал и не надоедал. Другие, наоборот, не разрешают смотреть телевизор, осо­бенно когда на экране просто что-то цветное мелькает. Однако для ребенка чего-то двигающегося под звуки рит­мичной музыки бывает достаточно, чтобы на какое-то время забыться, не думать о неприятной ситуации и рас­слабиться. Поговорите с детьми о рекламе или предло­жите ее разыграть. Вы поразитесь, насколько детальны и обширны знания детей по этому поводу.

Телепередачи выступают не только как эффективный отвлекающий и переключающий фактор. Герои фильмов и телепередач — это те «модели», на которые наши дети хотят быть похожими или не похожими, чьи качества или образы в целом примеряют и затем переносят на себя либо, напротив, отвергают (защита по типу имитации или идентификации).

Рассказ «Любимый мультфильм» Алеши М., ученика 3 класса: «Мне нравится мультфильм "Приключения Го­ши". Потому, что он поучительный, веселый. Этот мультфильм поучителен тем, что в одной из его серий, например, Гоша наелся очень много конфет и у него за­болел зуб. И ему пришлось пройти длинный путь к врачу-стоматологу. Я смотрю по телевизору этот мульт­фильм, и сам стараюсь не делать того, что делает его персонаж — Гоша».

^ Психолог: «А на кого из героев мультфильмов ты хотел бы походить?» Алеша М.: «Яхотел бы быть похож на героя мультфильма "Кот Леопольд". Потому что он умный и всегда знает, что делать».

Умение соотнести себя с героем мультфильма — очень важный этап в развитии самосознания ребенка. С одной стороны, когда ребенок сочувствует и сопереживает пер­сонажу мультфильма, это рождает в его душе самые раз­ные новые чувства: сострадание, желание быть добрым и мужественным, наказать обидчика, уверенность, что и ты можешь одержать победу и быть счастливым. С другой стороны, сравнение — это одна из тех логических опера­ций, которая лежит в основе развития мышления ребен­ка. Осуществляя сравнение себя с персонажами мульт­фильмов, ребенок нередко приходит к осознанному вы­воду о том, в чем он их превосходит и к чему ему еще надо стремиться. И это — важный шаг для дальнейшего использования интеллектуальных стратегий совладания с неприятными ситуациями.

^ Рассказ Насти М., ученицы 2 класса: «Смотрю те­левизор и так переживаю там белоснежкина мать травит саму Белоснежку. А гномам удается спасти ее. И это повторяется четыре раза».

^ Психолог: «А от какого мультфильма на душе ста­новится хорошо?» Настя М.: «Меня успокаивает мультик "Крошка Енот ". Там енотиха посылает ено­та на пруд. Он бегает туда и обратно, он не может принести хвороста. Мне нравится этот герой. Мне очень смешно за него — он боится своего отражения и не может принести солому».— «А ты боялась бы своего отражения ?» «Я бы не боялась. Сравниваю себя с ним и понимаю, что я бы не боялась!»

Искренне сопереживая своим героям, проходя вме­сте с ними все перипетии сюжета, негодуя, радуясь и страдая, ребенок может даже пережить катарсис — со­стояние внутренней эмоциональной разрядки, очищения своей души, неосознаваемой переоценки всей своей сис­темы ценностей и, как результат,— изменить отношение к своей проблеме. Последнее происходит не часто, по­скольку у ребенка еще плохо развит механизм децентрации, ему трудно переживать за другого, а не за себя. По­этому обычно сопереживание возможно в тех случаях, когда в фильмах присутствуют персонажи, максимально сходные с самим ребенком и его друзьями (дети и жи­вотные). При этом лучше, чтобы сначала герой фильма был слаб, а потом, несмотря на свою слабость, с помо­щью друзей побеждал. Классическим примером такого фильма может служить фильм Ролана Быкова «Внима­ние, черепаха!». Что произойдет в результате под влия­нием телепередач — напрямую зависит от усилий взрос­лых и понимания ими того, в каких фильмах и героях нуждаются дети.

^ Играю во что-нибудь

Дети прекрасно отдают себе отчет в том, что, исполь­зуя стратегию «играю во что-нибудь», они могут отвлечь­ся, расслабиться и успокоиться и тем самым снизить тре­вогу и напряжение. Они, как и взрослые, могут отреаги­ровать напряжение через «уход в работу». Первой работой ребенка является игра. Игра для него — не только ра­дость и удовольствие. С помощью игры дети развивают самые разные качества: от силы и ловкости до креативности и коммуникабельности. В игре дети приобретают новые навыки и умения, раскрывают свои потенциаль­ные возможности. В ней реализуются важные жизнен­ные потребности в познании, общении, преобразовании окружающей среды. При этом в игре ребенок не только усваивает новые социальные роли, формирует морально-нравственные ценности, но и осознает смысл своих и чужих действий, переживаний, проблем. Поэтому игра — это способ подготовки детей к жизни, средство их разви­тия, воспитания и защиты [77]. Многие методы психоло­гической коррекции и психотерапии в детском и подро­стковом возрасте основаны на игре как универсальном способе воздействия на личность ребенка [39, 65, 110].

Так, например, в рамках системы Вальдорфской пе­дагогики с целью создания детям оптимальных условий для двигательной разрядки и исключения перевозбужде­ния им предлагают специальные игры, такие как «паро­возик», «кричальная полянка», «звери». При игре в «па­ровозик» возникает крушение и дети устраивают «кучу-малу». Игра «кричальная полянка» предполагает, что во время прогулки в достаточно уединенном месте детям предлагают кричать как можно громче. Там же играют в зверей. Если кто-то играет за тигра, он должен рычать. При этом застенчивый ребенок скорее пищит, чем ры­чит. Тогда его побуждают: «Кричи громче! Страшнее! Раз­ве это тигр — это же котенок!». Его подбадривают и под­начивают до тех пор, пока он не решится и не зарычит, преодолев свой комплекс. После подобной разрядки де­ти в течение некоторого времени более уравновешенны.

Поскольку игры так важны для нормализации состоя­ния ребенка, необходимо понимать их механизмы и ди­намику. Существует несколько подходов к пониманию возникновения детских игр. Первый подход — позиция избытка сил. В ней обозначена аналогия между играми детей и детенышей животных. Предполагают, что для ре­бенка игровая ситуация тоже связана со свободным от внешних потребностей проявлением жизненных сил и характеризуется переживанием наслаждения, функцио­




оставить комментарий
страница8/19
Дата05.11.2011
Размер5,61 Mb.
ТипКнига, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   19
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх