Книга написана ясно, образно, эмоционально. Вкачестве иллюстраций приведенных фактов и закономерностей в ней использованы детские рисунки и рассказы, а также стихи для детей
вернуться в начало
| скачать и любит покричать именно на меня. Потому что сестра — это ее любовь. Сестру она, наверно, любит, потому что та на нее очень похожа. И по характеру, и по принципу. Если мне попадаются такие ситуации, я стараюсь быть снова и снова обиженной. У меня просто душа такая или характер». Наиболее частыми причинами внутреннего конфликта ребенка, спровоцированного семьей, являются: безразличие, отвержение, враждебное поведение, явное предпочтение другого ребенка в семье, несправедливые наказания, противоречивые требования к ребенку, исходящие из разных источников, неадекватные требования (не соответствующие возможностям и способностям ребенка), унижение, высмеивание, изоляция. В основе внутреннего конфликта может лежать внешний конфликт (между родителями, семьей и школой, взрослыми и детьми). Единичный конфликт обычно не нарушает психического здоровья детей. Внутренняя напряженность, тревога и сомнения проникают в душу ребенка, когда конфликт пронизывает всю его жизнь, препятствует реализации его важнейших потребностей [37, 51, 93, 121 и др.]. К возрасту 8—11 лет развитие мышления ребенка таково, что у него доминирует контрастная черно-белая логика. Поэтому отношения детей порой полярные или безапелляционные. Не видя градаций одного и того же качества, не умея понять возможность сосуществования разных, порой противоположных, качеств у одного человека — дети стремятся отнести каждого человека либо к хорошим, либо к плохим, определяя отношение к нему на основе частной, несущественной его черты. Возникающие упрощенность и прямолинейность оценочных суждений — характерные черты отношений младших школьников. Отметим также, что в младшем школьном возрасте, особенно в 9—10 лет, происходит становление половой роли путем подражания, в связи с чем наблюдается большая привязанность мальчиков к отцу, а девочек — к матери. ^ Названия рисунков детей говорят сами за себя: «Умер дедушка», «Умерли папа и мама (вообразил)», «Брат сломал руку», «Брат сломал ногу», «У мамы болит нога», «Папа попал в аварию», «Умерла бабушка», «Умерла прабабушка», «Мама попала под машину», «Мой дедуля часто болеет». Особое качество детей, поддерживающее их в трудные минуты,— вера в то, что будущее окажется благополучным. Даже переживая смерть родителей, дети используют защитный механизм в форме отвергания смерти,— несмотря на то, что уже имеют о ней некоторое представление. Когда ребенок теряет надежду на благополучное будущее, он останавливается в своем развитии и может даже регрессировать. Д. Н. Исаев, всесторонне изучивший формирование понятия смерти в детском возрасте, отмечает, что для ребенка смерть любого члена семьи — психическая травма [41]. При приближении неизбежной смерти близкого человека возникает острый страх остаться одному, первично основанный на страхе разрыва с матерью. Если у дошкольников непосредственная реакция на смерть обычно отсутствует, то младшие школьники уже могут комментировать происходящее, хотя отношение к смерти тоже может казаться неадекватным. У них острая реакция на потерю часто не возникает немедленно, даже если и появляется печаль. В некоторых случаях вместо непосредственных реакций наблюдаются отдаленные, лишь спустя год, проявления горя. Рассказ Максима 3., 10 лет [11]: «Мне не хочется вспоминать, как мой дедушка умер. Меня всего переполнило горем и виной, когда умер мой дедушка. Вину испытал, потому что я всегда строил козни дедушке и ругался с ним. Корову пугал, собаку дразнил, свиней гнилыми яблоками кормил...» Рассказ Андрея С, 8 лет [11]: «Когда мой папа заболел аппендицитом, я плакал. У меня болела голова, и я плохо учился. У меня лилась из носа кровь. Я еще делал уроки очень плохо. Когда он вышел из больницы, я был очень рад. Я боялся, что он умрет». Как уже было отмечено, сила детей — в убежденности, что будущее окажется благополучным. Росток способности рассуждать защищает ребенка от разочарований, доставляемых окружающим миром. Однако силы защиты не беспредельны, и такие мощные травмирующие события, как болезни и смерть близких людей могут нарушить его нормальное развитие и даже привести к регрессу. В младшем школьном возрасте резко увеличивается распространенность страха перед смертью родителей (у 98% мальчиков и у 97% девочек). Под влиянием повышенной эмоциональной чувствительности или неправильного воспитания беспокойство о возможном прекращении жизни может реализоваться в тяжелых и интенсивных переживаниях. Представления детей о смерти имеют возрастные и культурные особенности. Во-первых, они представляют ее в виде человека. Так, дети 5— 9 лет нередко либо связывают смерть с определенным лицом, либо идентифицируют ее с покойником. Во-вторых, они думают, что смерть невидима и прячется в таких местах, как кладбище. Часто смерть понимается как привидения и покойники, которые крадут детей. Некоторые дети считают, что смерть — это наказание за плохие дела. Как бы ребенок ни представлял себе смерть, необходимо организовать его поведение таким образом, чтобы снизить травматические последствия потери. Одним из таких приемов является оплакивание. Традиции прощания, похорон, поминок, оплакивания призваны способствовать отреагированию душевной травмы. Тем самым задача оплакивания близкого человека сводится к облегчению вследствие ослабления привязанности и зависимости от него. Когда переживание печали не приносит облегчения, у детей нередко наблюдаются различные психические феномены, вплоть до появление призрака родителя. Потеря родителя может привести к снижению настроения, нарушениям сна, ночным кошмарам, уменьшению массы тела, головным болям, потере интереса к учебе и к другой активной деятельности, отказу от посещения занятий. В результате пережитого понятие о смерти изменяется и может закрепиться реакция регресса. Как отреагирует ребенок и как он будет адаптироваться к этой трагедии, зависит от многих факторов: его возраста в момент смерти; пола родителя, который умер; обстоятельств, при которых произошла смерть; поведения оставшихся членов семьи и их способности восполнить утрату своим душевным участием. Таким образом, у дошкольников и младших школьников потеря близкого человека сказывается как на непосредственных переживаниях, так и на последующем развитии их личности, приводя к самым разным эмоциональным и поведенческим отклонениям. ^ Названия рисунков: «Страшные сны», «Как я увидела змею», «Я увидел череп в музее», «Мне приснился ужас», «Когда я плаваю, боюсь, что меня кто-то укусит», «Я боюсь высоты». (Более подробный перечень страхов младших школьников приведен в разделе 2.3.) Детские страхи могут явиться не болезненным расстройством, а возрастной нормой психического развития ребенка. В жизни детей много ситуаций, угрожающих их безопасности, здоровью и душевному благополучию. Поэтому эмоции страха и тревоги служат для ребенка внутренним регулятором его поведения, сигналом реальной опасности или ее вероятности в будущем [11]. А. И. Захаров приводит определенные возрастные нормы распространенности детских страхов и показывает, что наибольшая чувствительность к ним проявляется в возрасте 7 лет, при поступлении ребенка в школу, т. е. при существенном расширении сферы его жизнедеятельности и социальных отношений [38]. ^ — она же маленькая. Еще боюсь — табель в сумке лежит. Если пятерки захочу посмотреть ■— табель весь намокнет/ Всего боюсь. Двоек боюсь, ночью поздно встать боюсь, если попросят. Отравиться боюсь. Злой собаки боюсь, тигра боюсь, льва боюсь, прыгать с высокого боюсь». ^ Дети не умеют и боятся рассказывать про свои страхи. Но их проявления легко можно заметить, наблюдая за поведением ребенка, анализируя его рисунки, рассказы и сновидения. Здесь важно понять, что нередко у ребенка страхов больше, чем полагается по возрастной норме. Они могут быть обусловлены самыми разными факторами: свойствами нервной системы и типом темперамента ребенка, общим состоянием его здоровья, особенностями личности, типом семейного воспитания, отношениями с учителями и одноклассниками, величиной жизненного успеха. Результатом хронических страхов у детей могут быть агрессивность, нервность, расстройство сна или деятельности внутренних органов, нарушение общения. Существует обширная литература по проблеме детских страхов. Разработаны и успешно применяются самые разнообразные методы их коррекции [39, 41, 51, 110, 120, 127, и др.]. ^ Названия рисунков и рассказов детей: «Позвонила учительница и сказала, что я стал плохо учиться», «Выгнали с танцев», «Мало читаю», «Никак не сделать уроки», «Не могу справиться с задачей», «Никак не нарисовать портрет», «Переживаю, что плохо выучил диалог по английскому языку». «Не успеваю с хора на шахматы», «Каникулы через две недели». Названия рисунков позволяют понять, что дети переживают из-за учебы в том случае, если не выполняют требований учителей или тех требований, которые они предъявляют сами себе. При поступлении в школу особую роль в жизни ребенка начинает играть учитель. Отношение «ребенок — учитель» создает условия для социализации поведения ребенка, поднимает его на уровень общественных требований. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам. Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уроках и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье [70]. Поэтому от отношения учителя напрямую зависит самочувствие детей. Относиться к учителям критично дети начинают только к концу младшего школьного возраста, когда главным для них становится мнение сверстников и способность осознать собственные переживания. Рассказ Кирилла О., 11 лет: «На немецком Никита хотел отнять у меня черновик и накалякать там, а училка взяла и поставила меня. Встаю. Думаю, что она дура. Чувствую обиду». Процесс учебы начинает волновать детей не сразу. Проявление интереса к учебе связано с появлением интереса к содержанию знаний, с формированием потребности в их приобретении. Начиная понимать, что они учатся не ради отметок, а ради того, чтобы вырасти умными и знающими людьми, сравнивая себя с другими детьми, младшие школьники переживают уже не из-за двоек и троек, а из-за задачи, которая никак не решается. По нашим данным, неприятности с учебой чаще волнуют девочек, чем мальчиков, и детей 10-11 лет чаще, чем детей 7-9 лет. ^ Названия рисунков и рассказов на эту тему: «Друг переехал в новую квартиру», «Меня выдали друзья», «Побили на улице», «Напали взрослые ребята», «Вика пришла и выгнала с лазелок», «У меня нет друзей», «Поссорилась с подругой», «Когда я побежден». Можно видеть, что детские рисунки и рассказы отражают самый широкий спектр проблем человеческих взаимоотношений, вызывающих переживания. Это — разлука, предательство, конфликты, угрозы, поражение, отчуждение. Круг людей, значимых в жизни ребенка, постепенно расширяется. Для дошкольника особо значимы отношения с родителями. Для первоклассника и второклассника—с учителями. Эмоциональная жизнь более старших детей и подростков в существенной степени определяется отношениями со сверстниками. Как подчеркивает В. С. Мухина, начальная школа погружает ребенка, прежде защищенного семьей, в ситуацию, где в реальных отношениях следует научиться отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право на автономность.— право быть равноправным в общении с другими людьми. В ситуации формального равенства (все — одноклассники и все — ровесники) дети сталкиваются с разной природной энергетикой, с разной культурой эмоционального и речевого общения, с разной волей и разным чувством личности. Причем нередко эти столкновения приобретают ярко выраженные экспрессивные формы [70]. Рассказ Лены А., 11 лет: «На уроке физкультуры мы играли в пятнашки с мячом. Сережа нечестно меня запятнал (так нельзя было пятнать). И вот мы стали разбираться, а Рома поднял мяч и запятнал меня, и сказал, чтобы я села. Его тогда все поддержали. Я упорно доказывала поступившему со мной так, что это несправедливо. Я чувствовала себя обиженной и всеми отвергнутой. Я думала, что этот человек всегда такой, и мне в таких случаях хочется плакать, и меня понимает только кот и больше никто. Все остальные или заняты своими заботами, или просто не хотят меня слушать. А некоторые даже не понимают меня, или смеются, или требуют, чтобы я от них отстала. Тогда мне всегда хочется тыкать и кому-нибудь, кто меня поймет, все рассказать, излить, что у меня накопилось на сердце. Но это, к сожалению, получается очень редко. Л кот очень доброе и понятливое существо. Он как человек, все понимает». Наше исследование показало, что конфликты со сверстниками представлены в рисунках детей 10—11 лет в 8 раз чаще, чем в рисунках младших детей. К сожалению, эти конфликты и связанные с ними переживания часто не только непонятны, но и неинтересны или даже смешны родителям и взрослым. ^ Ситуации, вошедшие в эту группу, были связаны с проблемами одиночества, отношения к врачам, лечению, боли и болезни, а также неудовлетворенных желаний. Каждая из этих тем была представлена менее чем в 3% рисунков детей, поэтому мы не будем анализировать их подробно. Перечислим только наиболее яркие названия, которые дети дали рисункам на эти темы. Одиночество и разлука с близкими: «Мне грустно, если мамы нет дома», «Не могу найти маму», «Папа приезжает редко», «Бабушка уехала», «Потерялась в Болгарии». Отношение к врачам, лечению, боли и болезни; «Зубной врач», «Не хочу идти к зубному», «Прививки», «В поле кусают комары», «Я первый раз в больнице», «У меня от компьютера болит голова и от игр. Я очень устал», «У меня по ночам болит сердце. Колет». Неудовлетворенные желания: «Хочется мороженого, но денег нет», «Я хочу подставку для книг, а мне ее не покупают», «Не могу найти хорошие тапки». * * Итак, мы привели перечень тех конкретных жизненных ситуаций, которые сами дети относят к трудным и неприятным. Детская память сохранила о них воспоминания. Именно эти ситуации дети по просьбе психолога смогли воспроизвести, нарисовать, описать и, таким образом, вновь пережить и отреагировать. С точки зрения взрослого эти события можно по-разному обобщать и классифицировать. Использовать, например, понятие «отношение» — и рассмотреть ситуации, связанные с учебной деятельностью (отметки, отношения с учителями, трудности с учебой), отдельно; с родными и близкими (потеря, болезнь, конфликт, непонимание, наказание) — отдельно; с социальными нормативами, требованиями и запретами — отдельно. Опираясь на более широкое понятие «стрессор», можно выделить более глобальные макроситуации: «потери» (вещи, человека, чувства защищенности, уважения и самоуважения) и «угрозы» (нападения, наказания, утраты). Однако нам хотелось сделать наше изложение сугубо конкретным и личным, помня об образности, эмоциональности и эгоцентризме детского мышления. Младшим школьникам еще трудно обобщать, оценивать происходящее со стороны, осознавать относительность жизненных событий. Дети живут в своих неприятных ситуациях. Они ими полностью захвачены. Им трудно выйти за их пределы. Именно поэтому мы решили в своем изложении опираться на непосредственные, яркие и детальные высказывания самих детей, предметно показав, что их расстраивает и пугает. Содержание этих рассказов подтверждает, что детские сомнения и переживания не всегда будут серьезно восприниматься или даже просто приниматься во внимание взрослыми,— этому мешает их взрослая логика и озабоченность другими проблемами. В связи с этим многие родители и учителя просто не замечают или не представляют, отчего расстроен, рассержен или чувствует себя виноватым их ребенок. Приведенные нами рассказы детей позволяют также увидеть, насколько по-разному они реагируют на жизненные трудности и неприятности. Кто-то плачет и страдает, кто-то пытается протестовать и отстаивать свои права. В любом случае именно от этих неприятных ситуаций наши дети вынуждены защищаться, используя типичные для их возраста стратегии и механизмы защиты. Уже на этом этапе выявились различия в развитии мальчиков и девочек, а также детей 7—9 и 10—11 лет. Эта динамика в дальнейшем материале будет существенно акцентрирована. ^ Я ушел в свою обиду И сказал, что я не выйду. Вот не выйду никогда! Буду жить в ней все года! Я в обиде съел пирог, И в обиде Я прилег, И проспал в ней два часа, Открываю я глаза... А она куда-то делась! Но искать Не захотелось. ^ Уделив внимание тому, что делает жизнь детей трудной, обратимся теперь к изучению стратегий, с помощью которых они справляются с этими трудностями. Типы защитного поведения могут проявляться преимущественно в поведенческой, эмоциональной и познавательной (интеллектуальной) сферах функционирования личности [32, 104]. С поведенческими стратегиями связаны смена самой деятельности или изменение ее формы. Это может быть обращение к какой-либо деятельности, конкретно разрешающей проблему, или деятельности замещающей. Среди них выделяют: • активное сотрудничество и участие в разрешении ситуации (помирился с другом, исправил двойку); • переключение на поиск поддержки, с тем чтобы быть выслушанным, получить понимание и содействие (говорю с кем-нибудь); • отвлекающее удовлетворение каких-то собственных желаний (пошел кататься на велосипеде, играть); • выход из поля травмирующей ситуации, уединение и покой (остаюсь сам по себе, один). Кроме того, при этом проявляются различные виды замещающих реакций,— например, «плачу», «кричу», «схожу с ума», или же наоборот, «стараюсь расслабиться и оставаться спокойным». Стратегии эмоционального совладания проявляются в виде различных неадекватных оценок ситуаций, приводящих к переживаниям раздражения, протеста, плача, злости или к подчеркнутому оптимизму как уверенности в преодолении трудной ситуации. Иногда имеют место страдания в связи с возложением вины на себя, самообвинением, а иногда, напротив, полный отказ от эмоционально активной реакции и переход к пассивному соучастию, когда вся ответственность за последствия снимается с себя и возлагается на кого-то (здесь начинает проявляться защита по типу проекции). В познавательной (интеллектуальной) сфере осуществляются разные способы работы с информацией. При этом используются следующие варианты совладания: • Отвлечение или переключение мыслей на другие, более важные темы для размышлений, чем неприятная ситуация. (Это может привести к управлению вниманием, обеспечивающим защиту по типу отрицания — игнорирования неприятной ситуации.) • Игнорирование неприятной ситуации, даже подшучивание над ней. (Подобное обесценивание обернется частично отрицанием, а частично — рационализацией.) • Поиск дополнительной информации: расспросы, обдумывание. Это позволяет включить данное событие в расширенный контекст, меняющий его травмирующую окраску. • Анализ не только самой ситуации, но и ее последствий. (Такая проработка ситуации ведет к ее переоценке при рационализации.) • Относительность в оценках, достигаемая при сравнении с другими людьми, находящимися в худшем состоянии, что облегчает принятие события. (Так реализуется движение к рационализации по типу «сладкий лимон»: «Мне совсем не так плохо, как им».) • Придание нового значения и смысла неприятной ситуации, например, отношение к ней как к проверке силы характера и стойкости духа. При этом имеет место рост самоуважения и более глубокое осознание собственной ценности как личности. (Подготовка к рационализации по типу «кислый виноград»: «Зато я сильный и стойкий».) Имеется существенная разница в проявлении защитных стратегий совладания у взрослых и у детей, хотя поведенческие стратегии с одинаковой успешностью применяют и те, и другие. Только мама после ссоры с ребенком пойдет стирать и готовить обед, а он должен заниматься «ненавистной» музыкой. Эмоциональные способы борьбы со стрессом дети используют чаще взрослых, т. к. заострение эмоциональных свойств личности — их характерная особенность. Отреагировать неприятную жизненную ситуацию с помощью эмоций: горя («плачу»), гнева («воплю, кричу») или аффекта в целом («схожу с ума») — для детей самое обычное дело. И действительно, такой эмоциональный уровень реагирования на «вредности» жизни в 6—12 лет считается возрастной нормой [56]. Вместе с тем, возможность применять интеллектуальные стратегии у ребенка еще невелика. Это полезное приобретение человека базируется на хорошо развитом абстрактно-логическом и теоретическом мышлении, умении работать с информацией, нередко без опоры на конкретную жизненную ситуацию, которая эту информацию породила [33]. Такой, сугубо левополушарный, тип мышления у детей еще только формируется, поэтому они пока еще редко используют защиту на уровне мышления. В трудных и неприятных для себя жизненных ситуациях взрослые люди чаще всего используют следующие конкретные механизмы совладания с внутренним напряжением [32]: • Взаимодействуют с продуктами человеческого творчества (читают книги, слушают музыку, ходят в музей) или сами рисуют, сочиняют стихи, поют, то есть занимаются творческим самовыражением. • Ищут поддержку у Друзей и знакомых. • Уходят в работу. • Осуществляют смену вида активности с психической на физическую (спорт, прогулки, водные процедуры) или используют так называемые приемы «за-» (заесть, заспать, залюбить, загулять, затанцевать). • Обдумывают и осмысливают возникшую ситуацию. • А как обстоят дела у детей? Какие стратегии совладания со стрессом характерны для них? Чтобы ответить на этот вопрос, мы использовали адаптированный Н. А. Сиротой и В. М. Ялтонским опросник копии г-стратегий детей школьного возраста [96, 143, 144], несколько упростив его1. Этот опросник содержит перечень из 26 стратегий, которые дети 8—12 лет используют, когда в их жизни происходят неприятные события, возникают напряжение и беспокойство (приложение II). В нашем случае процедура исследования была групповой и состояла в следующем: 1. Психолог предлагал детям подумать о том, что они делают, когда чувствуют внутреннее напряжение и беспокойство. Пояснялось, что обычно это бывает, когда случается какое-то неприятное событие. 2. После этого на бланке с перечнем стратегий преодоления стресса детей просили в столбце I пометить крестиком те стратегии, которые они используют, чтобы снять напряжение и беспокойство. 3. По завершении этой работы детей просили прочесть перечень стратегий еще раз и в столбце II отметить те из них, которые действительно помогают хоть немного успокоиться. 4. Далее детям предлагали внизу листа, на специально отведенном месте, написать, что они еще делают в такой напряженной, тревожной и неприятной ситуации. 5. В конце исследования на обороте листа просили нарисовать то неприятное событие, о котором ребенок вспомнил (см. раздел 3.2). В тех случаях, когда ребенок не знал, как ему ответить, психолог задавал наводящие вопросы типа: «Может быть, ты иногда делаешь это?» или «Хоть немного тебе это помогает?». Отметим, что у небольшой части детей возникло недоумение при понимании содержания стратегии «схожу с ума». В этом случае давалось следующее объяснение: «Ну, это когда ты не понимаешь, что делаешь, совсем не можешь себя в руках держать». Такое объяснение оказалось достаточным. Уже предварительное знакомство с копинг-стратегиями, представленными в использованном нами опроснике, показывает, что их защитное действие базируется на разных механизмах. Так, стратегии «сплю», «ем или пью», кроме переключения, восстанавливают физические силы ребенка. Стратегии «бегаю», «хожу пешком», «гуляю», «катаюсь» помогают ребенку через двигательную экспрессию «вогнать в мышцы» свои эмоциональные трудности. Стратегии «борюсь, дерусь», «дразню», «бью, ломаю и швыряю» позволяют детям отреагировать свой гнев и раздражение с помощью и физической, и вербальной агрессии. «Говорю правду, прошу прощения» — успокаивает через исповедь и очищение души; «рисую, пишу, читаю», «играю» — посредством ухода в детскую «работу»; «плачу, грущу, схожу с ума» — с помощью эмоционального отреагирования. Для того чтобы понять, насколько приведенные в опроснике стратегии действий и реакций соотносятся друг с другом, был использован корреляционный анализ. С его помощью были выявлены только слабые и умеренные корреляционные связи (в дальнейшем мы будем учитывать только умеренные). На основе этого все детские копинг-стратегии стало возможным разделить на три основные группы. Первая группа — единичные копинг-стратегии1 (табл. 4). Бойничные копинг-стратегии и их конкретное содержание Таблица 4
Можно сделать вывод, что каждая из копинг-стратегий, вошедших в первую группу, имеет в жизни ребенка особое значение, выполняет особую защитную функцию в ограждении его от внешней, идущей из окружающего мира, и внутренней опасности — гнева, тревоги, вины и стыда. Стратегии, вошедшие во вторую группу, как правило, использовались в сочетании с какой-либо другой стратегией2. Их мы обозначили, как диады стратегий (табл. 5). Таблица 5 Диады копинг- стратегий и их конкретное содержание
Из таблицы 5 видно, что в диады объединились, прежде всего, разнообразные стратегии аффективного отрегирования (активация экспрессивного поведения), а также стратегии, связанные с удовлетворением естественных потребностей (в пище, питье, сне, покое). В третью группу вошли стратегии, имеющие несколько умеренно выраженных связей с другими стратегиями и, таким образом, выступающие как комплексы стратегий. Такие комплексы встречались в разнообразных сочетаниях. В их перечень вошли разнообразная детская «работа» и детские развлечения как отвлекающие занятия, совместное времяпровождение и общение, а также занятия, требующие физической нагрузки с последующим восстановлением жизненных сил. Приведем самые характерные из них (табл. 6). Таблица 6 Комплексы копинг-стратегий и их конкретное содержание
Таким образом, копинг-стратегии, представленные в опроснике, имеют не только разное содержание, но и разное функциональное значение в защитном поведении ребенка. Они могут быть биологически, психологически и социально обусловленными. Могут иметь самостоятельное значение и проявляться в сочетании с другими копинг-стратегиями. Анализ показал, какие из этих стратегий являются наиболее популярными и эффективными с точки зрения детей младшего школьного возраста*. Так, самыми частыми по использованию оказались одиннадцать копинг-стратегии — их были склонны использовать в трудной и напряженной ситуации более 70% обследованных детей. Перечислим их: 1. «Обнимаю, прижимаю к себе кого-то близкого, любимую вещь или глажу животное (собаку, кошку и др.)». 2. «Смотрю телевизор, слушаю музыку». 3. «Стараюсь забыть». 4. «Прошу прощения, говорю правду». 5. «Мечтаю, представляю себе что-нибудь». 6. «Стараюсь расслабиться, оставаться спокойным». 7. «Думаю об этом». 8. «Говорю с кем-нибудь». 9. «Рисую, пишу или читаю». 10. «Плачу и грущу». 11. «Играю во что-нибудь». Читая этот перечень, сразу представляешь себе девочку, которая случайно уронила на пол и разбила цветочный горшок, заплакала, обняла пуделя, посоветовалась с ним, что ей делать, потом пошла к бабушке, рассказала обо всем, попросила прощения, обняла ее и отправилась смотреть свой любимый мультфильм. Или мальчика — вернулся из школы с «несправедливой» двойкой, погладил любимого кота, рассказал ему обо всех неприятностях, постарался взять себя в руки, успокоился, сел за компьютер с играми, надел наушники, включил магнитофон и постарался обо всем забыть. Самыми редкими по использованию были пять стратегий преодоления стресса: «кусаю ногти и ломаю суставы пальцев», «дразню кого-нибудь», «воплю и кричу», «схожу с ума», «бью, ломаю и швыряю». Их применяют менее 30% детей. Эти стратегии можно отнести к защитным механизмам реализации в действии и частично — к эмоциональным способам отреагирования. Не все копинг-стратегии помогают детям в равной степени. На вопрос о том, какие способы действительно помогают снять напряжение и беспокойство, больше всего положительных ответов (более 60%) получили следующие, весьма популярные у детей, стратегии: 1 «Обнимаю, прижимаю, глажу». 2. «Прошу прощения, говорю правду». 3. «Смотрю телевизор, слушаю музыку». 4. «Рисую, пишу, читаю». 5. «Стараюсь расслабиться, оставаться спокойным». 6. «Мечтаю, представляю себе что-нибудь». Сразу отметим — в этот перечень субъективно самых помогающих не вошли такие часто используемые стратегии совладания, как «стараюсь забыть», «думаю об этом», «говорю с кем-нибудь», «плачу, грущу». Любопытно, что хотя многие дети указали, что не применяют ту или иную стратегию, тем не менее они отмечали их эффективность. Это касалось таких социально не одобряемых стратегий поведения и реагирования, как «кусаю ногти», «борюсь, дерусь», «бью, ломаю, швыряю». В связи с проявлением такой скрытой, социально обусловленной защиты была вычислена мера эффективности — отношение степени эффективности каждой стратегии к частоте ее использования. Этот, уже объективный, критерий позволяет выявить те стратегии, которые больше всего помогут детям, если они все-таки начнут их использовать. В результате особо эффективными оказались двенадцать стратегий (приводим их в порядке уменьшения меры эффективности): 1. «Сплю»; 2. «Рисую, пишу, читаю»; 3. «Прошу прощения, говорю правду»; 4. «Обнимаю, прижимаю, глажу»; 5. «Гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде»; 6. «Стараюсь расслабиться, оставаться спокойным»; 7. «Гуляю вокруг дома или по улице»; 8. «Смотрю телевизор, слушаю музыку»; 9. «Играю во что-нибудь»; 10. «Остаюсь сам по себе, один»; П. «Мечтаю, представляю себе что-нибудь»; 12. «Молюсь». Средней мерой эффективности обладали стратегии: «говорю сам с собой», «стараюсь забыть», «ем или пью», «бегаю или хожу пешком», «говорю с кем-нибудь», «схожу с ума», «кусаю ногти», «думаю об этом». И наконец, пять стратегий совладания со стрессом не очень эффективны: «плачу, грущу», «бью, ломаю, швыряю», «дразню кого-нибудь», «борюсь, дерусь», «воплю, кричу». Самое большое значение меры эффективности оказалось у стратегии «сплю», которую как защиту осознанно используют 64% детей. Рассмотрим более подробно содержание этой, а также некоторых других популярных детских копинг-стратегий. Сплю Сон — прекрасная защита как от внешней, так и от внутренней опасности. Как указывает А. М. Вейн, примерно треть своей жизни человек проводит во сне [19]. Почему же так важен сон? Потому, что его качество и длительность имеют исключительно важное значение для работоспособности. Кроме того, недостаточно длительный сон и его неудовлетворительное качество приводят к ухудшению памяти, снижению способности сосредоточиться, к плохому настроению. Только регулярный и достаточно здоровый сон способствует стабильности настроения. А ведь настроение и работоспособность очень важны для детей, основной социальной деятельностью которых является учеба. Не случайно В. Шекспир писал, что сон — это «источник всех сил, бальзам для больной души», а И. П. Павлов называл его «выручателем нервной системы». Защитное действие сна может быть следствием нескольких факторов. Во-первых, сон позволяет «отключиться» от неприятной ситуации, «не видеть» и «не слышать» ее. Во-вторых, немаловажен чисто физиологический аспект. Горизонтальное положение во сне ведет к мышечному расслаблению и сопутствующему ему психическому успокоению. Надо сказать, что сама по себе усталость скелетной мускулатуры — один из факторов, способствующих наступлению сна. Такая усталость может быть следствием и физического утомления, и нервно-психического напряжения как результата неприятных и травмирующих событий и переживаний. Поэтому можно даже не спать, а просто принять горизонтальное положение и вследствие этого расслабиться и успокоиться. Умственная перегрузка тоже может быть фактором, способствующим наступлению сна. В течение дня мозг ребенка накапливает огромную информацию, и чем ее больше, тем труднее ее переработать. Детям полагается усваивать большой объем учебных знаний, социальных нормативов, правил, требований, запретов. Информация обычно дается ребенку в речевой форме, по левополу-шарному типу. Это значит, что в общении с ним доминирует рассудочность, нет непосредственности в выра- же'нии эмоций; более того, ставятся препятствия их спонтанному выражению. Таким образом, ребенка заставляют активизировать пока не доминирующее у него левое полушарие мозга, запоминать абстрактный материал, часто непонятный и не наполненный конкретным содержанием, без его образной и эмоциональной проработки. Более того, ему рекомендуют постоянно сдерживать и контролировать эмоции, так как они мешают учебному процессу и могут быть неприятны взрослым. В этом случае сон как защита позволяет отключиться от сигналов внешнего мира, чтобы отобрать нужную ребенку информацию, оформить ее в качестве программы действия на будущее, закрепить в памяти, а ненужную — стереть, уничтожить. Во время сна контакт ребенка с окружающими ограничен. В то же время, осуществляются достаточно интенсивные психические процессы доработки информации, ее творческой переработки, сохранения в памяти, в том числе посредством сновидений. Переработка информации в сновидениях имеет, как правило, наглядно-чувственный характер и активизирует эмоциональную сферу личности, что очень важно для ребенка, поскольку у него доминируют правополушарные процессы. Четвертый фактор, лежащий в основе защитной функции сна,— это возможность снять накопившееся за день напряжение, отреагировать неприятные травмирующие переживания и решить нерешенные конфликты в образной и эмоциональной форме. Рассказ девятилетнего Саши М. по рисунку «Сон, который меня взволновал» показывает, что именно сновидение помогает ребенку определить, что в отношениях со сверстниками он является — отвергаемым [11]. Вот его сон: «Приснилось — мы стояли с ребятами. Вдруг видим — впереди машинки с педальками. Все ребята сели в машинки и уехали, а я остался. Нажимаю на педали, а еду — еле-еле. Почувствовал одиночество и только теперь понял, что за сон. Ребята ко мне относятся — как будто я их мало интересую. Значит, когда вырасту, они то будут со мной, то нет». Американский ученый Ф. Фоулкесс установил, что сновидения у детей так же часты, как и у взрослых, но, в отличие от взрослых, большинство детских снов отражает события предыдущего дня. 8 то же время, у детей и подростков, при большей важности сна, его нарушения встречаются чаще, чем у взрослых. 55% здоровых школьников 1—10 классов не удовлетворены своим сном: 28% жалуются на недостаточную длительность сна, 15% — на его недостаточную глубину, 12% — и на то, и на другое. Поданным Т. П. Кулаковой, у детей, страдающих неврозами, сон вдвое чаще перегружен сновидениями, чем у здоровых детей [53]. Это можно рассматривать как вынужденный компенсаторный механизм, способствующий разрешению их конфликтов. При этом сновидения больных детей резко отличаются своей отрицательной эмоциональной окраской. Так, на радостный характер сновидений указывает 41% здоровых детей и только 4,8% тех, у кого диагностирован невроз. Таким образом, сон — это крайне необходимая детям защита и от внешних, и от внутренних проблем. Со стратегией «сплю» оказалась тесно связанной еще одна стратегия — «стараюсь расслабиться, оставаться спокойным». Когда мы попросили детей нарисовать картинку на тему: «У меня в жизни произошло неприятное событие. Стараюсь взять себя в руки, расслабиться и оставаться спокойным...», то наиболее типичными рассказами по рисункам были такие, которые показывали, что именно сон многие дети воспринимали как возможность отдохнуть, расслабиться и вновь обрести спокойствие и силы для жизни. ^ С, ученика 2 класса: «Когда я играл в "Денди", я переживал, что я проиграю. Сердце сильно билось. Я заснул и всю ночь проспал до утра. Во сне я увидел сон. Он бил сказочный. Я вот так отдохнул!». Рассказ Дениса Ж., ученика 2 класса: «Дело было так. Брат мне привез клавиатуру. Когда я уселся играть, надо было набрать код для доступа. Я пытался набрать код целую неделю. Я чувствовал, что никогда не наберу этот код. У меня на душе было чувство зла к двоюродному брату. И я разговаривал с ним по телефону, но он не сказал код. И от этого я и сейчас не знаю этот код». Психолог: «Что же ты делал, чтобы расслабиться и оставаться спокойным?» — Денис Ж.: « Я спал. Видел во сне, что я узнал код. И там были игры. И я играл очень хорошо. И победил — прошел до конца. И на душе стало лучше». Особенно ярко улучшение самочувствия проявлялось в том случае, если в сновидении им удавалось решить свою психотравмирующую проблему («узнать код»). ^ Стратегия «рисую, пишу, читаю» — одна из многочисленных детских поведенческих стратегий. Она напрямую связана с обучением. Когда дети приходят в школу, учеба приходит на смену игре и становится ведущим видом их деятельности. Конечно, дети по-прежнему много играют. Однако если провинившийся ребенок садится за уроки вместо того, чтобы играть, то он получает социальное одобрение со стороны взрослых и начинает понимать, что таким способом можно не только искупить вину, но и вызвать похвалу. Такая стратегия поведения имеет в своей основе подсознательный защитный механизм компенсации. В то же время, дети читают не только учебники, но и свои любимые книжки: сказки, приключения, смешные истории, повести о детях и животных. Рисуют взволновавшие их события и ситуации и выражают в рисунках отношение к ним. Они записывают любимые песни, ведут дневники, пишут письма. Таким образом, как вариант арт-метода стратегия «рисую, пишу, читаю» может реализовываться в процессе взаимодействия ребенка с продуктами человеческого творчества или в процессе его собственного творческого выражения. Согласно нашим наблюдениям, после годичного посещения уроков психологии, где дети постоянно составляют устные, а затем письменные рассказы по рисункам и таким образом пытаются выразить свои переживания, они начинают осознанно применять эту стратегию в трудных ситуациях чаще, чем дети, которые никогда не посещали такие уроки. При этом особая роль в организации такого защитного поведения отводится рисованию. Столь значимая роль рисунка объясняется тем, что дети чувствуют и понимают больше, чем могут выразить в словах. В детстве рисование выступает как способ объединения и согласования целого ряда психических функций — речи, мышления, восприятия, внимания. Особенно ярко это проявляется в конфликтной ситуации, когда вследствие накопления переживаний вступают в действие эмоциональные тормоза. Поскольку детям трудно сдерживать желания и ограничивать свои фантазии, возможность выразить их в рисунках нормализует и уравновешивает их психику. Как показывает опыт, рисование — лучший способ налаживания отношений даже с малоконтактными детьми. ^ — выкладываю все плохое настроение. Если читаю, то стихи — грустные. Пушкина, Есенина: "Белая береза", "Руслан и Людмила", середину, там, где он ищет ее. Пишу — сам сочиняю стихи. Или переписываю в тетрадку рассказы, которые нравятся, которые прочитал. Грустные, о плохой погоде: "Скучная картина ", "Унылая пора». Психолог: «А ты можешь мне на память какое-нибудь стихотворение свое написать?» — Алеша М.: «Нет, не помню».— «А сесть и сочинить сейчас можешь?» — «Могу». Мальчик уходит и через 10 минут приносит текст: ^ Ученица 5 класса Вика Е., на рисунке «Кризис в моей жизни» изобразила урок физкультуры в спортивном зале и рассказала следующее: «Я бегу первая. Кирилл О. выставил ногу вперед, и я споткнулась, перелетела через его ногу и ударила палец. С тех пор я притормаживаю, если вижу, что кто-то выставляет ногу, когда я бегу. Стихотворение написала — "Мой заяц": ^ У взрослых использование арт-методов — самый частый способ совладания. У детей арсенал арт-методов значительно меньше и примитивнее, чем у взрослых. Младшие школьники еще мало читают, редко ходят в театр, а на выставке, может быть, и вообще ни разу не были. Несмотря на это, стратегия «рисую, пишу, читаю» стоит на втором месте по значению меры своей эффективности, а стратегия «смотрю телевизор, слушаю музыку» — на втором месте по частоте ее использования детьми. ^ Если ребенок чувствует вину или боится наказания взрослых, то использует один из вариантов социального взаимодействия для совладания с внутренним напряжением — просит прошения или честно рассказывает о том, что произошло. Самочувствие младших школьников тесно связано с их учебой и, в первую очередь, с отметками. Кроме того, в детской жизни трагедией являются ситуации материальной утраты вещей, особенно если это — чужие вещи, а виноват в их потере или поломке ребенок. О двойках, сломанных часах, разбитых чашках и порванных колготках нужно честно сообщать родителям. Младшие школьники, которые искренне считают испорченные вещи и плохие отметки поводом для переживаний, испытывают из-за этих неприятных событий целую гамму чувств — страх, гнев, страдание, вину, стыд, протест по поводу возможного наказания, апатию. Хранить такие волнующие события в тайне очень трудно, но пока правдиво все не расскажешь и не получишь прощения — совесть не успокоится и страх наказания не пройдет. ^ что опять надо покупать скатерть новую (не отстирывается). На меня рассердилась. Расстроилась. Чувствую, что мама расстроилась. Не купит мне ничего сладкого. Всегда не покупает, когда я виновата, когда двойку получаю. Прошу прощения — простит, но сначала скажет: "Я не прощу, сладкого не куплю, Диснеевские фильмы смотреть не будешь ". До вечера, до самого вечера не простит. Злюсь, что не прощает. Ведь прощения просила, а не прощает. Плакать хочется. Хочется не слушаться — включить телевизор и смотреть. Но если ослушаюсь, сразу в угол поставит. Боюсь, что выпорет из-за того, что не слушаюсь. После этого не хочется есть. Ничего не хочется. Не хочется делать уроки. Рассерживаюсь на нее. Хочется в лес уйти и на дереве сидеть. Она не ищет. И брат не сочувствует. А папы дома нет». Стратегию «прошу прощения, говорю правду» можно считать детским прототипом взрослого способа преодоления трудностей — «исповеди» [32]. Чувствуя, что совершил нечто нехорошее, ребенок, как и взрослый, может терять уважение и доверие к себе. Постепенно он понимает, что только правда способствует вскрытию душевного нарыва, и хотя в кульминационный момент он испытывает боль и испуг, в самом факте его откровенности содержится облегчение — катарсис. Душевная тайна требует специальных и непрерывных усилий для ее сокрытия, поэтому раскрытие тайны и признание своих грехов ведет к облегчению душевного состояния. После раскаяния ребенок получает в свое распоряжение энергию, которую раньше тратил на сохранение тайны, и у него появляются силы «жить дальше». Искренняя просьба о прощении — сильное эмоциональное переживание. Она сопровождается чувством страха и стыда, а стыд — это та форма опыта, которая может воспрепятствовать повторению проступка. Однако есть и такие дети, которые быстро и легко просят прощения, ничего при этом не переживая. Хотите, чтобы я попросил прощения,— пожалуйста! Такие отклонения связаны с неправильным поведением взрослых, которые ведут себя либо формально и сухо, либо занудливо. Подобно исповеди, стратегия «прошу прощения, говорю правду» предполагает необходимость неформального социального взаимодействия. Душевные конфликты устраняются быстрее и легче, если вызвавшее их событие переживается совместно с другим. Только в процессе доверительной беседы ребенок начинает понимать, что рядом есть близкий, разделяющий его страдания. Ведь эффективность исповеди определяется как снятием напряжения путем разделения ноши с другим, так и за счет переложения на этого другого части ответственности. Особенностью детей является и то, что такое взаимодействие при прощении не должно быть длительным. По существу, оно требует только самого факта признания «греха». Долгое, подробное обсуждение взрослым всех деталей неприятного события бывает для ребенка мучительным и не приносит ему такого облегчения, как просто «признание и прощение». Если родитель никак не может успокоиться, ему нужно все-таки прекратить словоизвержение и перейти к телесному контакту: либо шлепнуть, либо обнять. Кроме того, не забудем, что признание порождает зависимость от того, кто снимает боль и отпускает грехи, тем более если он понимает свою власть и пользуется ею (вспомните: «Прошу прощения — простит, но сначала скажет: "Я не прощу, сладкого не куплю, Диснеевские фильмы смотреть не будешь."»). Неудивительно, что стратегия «говорю с кем-нибудь», которую дети достаточно часто используют по собственной воле или вынужденно, попал в число среднеэффективных. Поговорить позволительно, но только в тех случаях, когда этот разговор не сулит дополнительных неприятностей и душевных мучений. Пусть простят, а потом уже можно о чем-нибудь нейтральном или веселом поговорить. Вместе с тем, разговор не с реальным, а с воображаемым собеседником — Богом (стратегия «молюсь»), который тоже содержит в себе элементы признания — исповеди и прощения — и отпущения греха, как показали наши исследования, помогает детям, особенно девочкам, лучше. Всегда существует возможность проиграть такое воображаемое взаимодействие по нужному для себя сценарию, поэтому оно не содержит неприятных неожиданностей и приносит большее облегчение, чем разговор с реальным человеком, от которого зависит ребенок. ^ Дети, так же как и взрослые, в трудной для себя ситуации вступают в социальное взаимодействие с родными и близкими. Однако это — контакт, отличный от взаимодействия в рамках культуры взрослых. Еще не умея всесторонне обдумывать и рационализировать ситуацию, вступая в трудный для себя момент в отношение с другим лицом или объектом, ребенок старается отреагировать напряжение без слов, через прямой телесный контакт. Такой тесный физический, сенсорный и эмоциональный контакт, так называемые отношения привязанности, очень важен для детей. У маленького ребенка такое взаимодействие существует с самого рождения — с матерью. Мать — первая «психологическая защита» ребенка. Многочисленные исследования психологов показали, что у детей, разлученных в раннем возрасте с матерью даже на короткий срок, возникает депрессия и, как следствие, синдром недоразвитости. Причиной является обедненность эмоционального мира ребенка, недостаток общения и внимания, слабость внешних побудительных стимулов. Если мать не использует при общении с младенцем тесного физического контакта и поглаживаний, а также улыбок и похвалы, то у детей обнаруживается значительно больше поведенческих отклонений от нормы (3, 37, 38, 41, 100, 134, 136, 142 и мн. др.]. В свете сказанного неудивительно, что стратегия «обнимаю, прижимаю, глажу» оказалась в нашей выборке наиболее часто используемой и одной из наиболее эффективных. Иногда дети дополнительно поясняли, с кем конкретно они взаимодействуют таким образом: «обнимаю маму», «обнимаю бабушку». Вместе с тем, в рассказах детей 8—11 лет в качестве объектов, которых они «обнимали», «прижимали» и «гладили», чаще появляются не люди, а животные. Мамы и бабушки, которые могут обнять и успокоить, не всегда находятся рядом с детьми младшего школьного возраста. Мама — на работе, бабушки вовсе может уже не быть, да и дети считают себя достаточно самостоятельными. Их возрастные «нормы» не позволяют обращаться к маме за помощью так часто, как это было в детстве. Если же выбирать между мягкой игрушкой («Я хочу мягкую игрушку. Потому что она теплая. Я с ней сплю...») и животным, то предпочтение ребенок отдаст последнему — оно же «живое». Рассказ Лени В., 9 лет [11]: «У меня есть кот Дуся. Один раз мне надо было идти к зубному пластинку примерять. Я переживал — немножко боялся, волновался. Вдруг скажут, что уже сейчас надо идти. Подошел к окну, Дуську позвал. Он мне всегда помогает. Я глажу и успокаиваюсь. Он мурлычет напевно. Когда живот болит — на живот ляжет и успокоит». Рассказ Вари Т., 9лет [11]: «Я хочу попугая, кролика и собаку, а кошка, хомяк, черепаха у меня уже есть. Я люблю животных. Еще хотела бы летучую собаку. Хомячок маленький, пушистый, на варежку похож. Меня понимает. Когда что-то не получается, беру его или кошку на руки, поплачу, поплачу — и успокаиваюсь. Мамы ведь дома нет, а домашнее задание не решается». Животные не только обеспечивают возможность эффективного телесного контакта, но и «умеют сопереживать», «хранить тайну», «успокаивать». Они верные друзья и никогда не ругают ребенка, как это делают взрослые. Именно поэтому животные выступают в качестве своеобразных защитников и психотерапевтов для многих детей, особенно для девочек [8, 11]. Как уже говорилось, смерть, потеря и болезнь любимого животного возрасте — одно из самых частых травмирующих переживаний у младших школьников. ^ Две копинг-стратегии, вошедшие в перечень наиболее эффективных, касались прогулок детей. Многие родители относят прогулки к обязательной детской работе, считая, что «ребенок должен гулять, чтобы дышать свежим воздухом и быть здоровым». В то же время, сами дети гуляние со своим здоровьем, конечно, не связывают. Прогулки дают им возможность отвлечься от уроков и других обязательных дел, отдохнуть, получить функциональное удовольствие на основе свободного проявления жизненных сил, реализовать потребность в нерегламентированном общении или, напротив, потребность побыть одному. На прогулках дети познают окружающий мир, знакомятся с разнообразием и красотой явлений природы. Для иллюстрации приведем рисунки и рассказы двух сестер-близнецов: Вики X. (рис. 2) и Ксюши X. (рис. 3) — на одну и ту же тему: «Я так люблю об этом вспоминать». ^ X, 8 лет: «Каждый день летом я и сестра Ксюша выходили гулять на площадку. С нами была подруга Маша и мальчишки. И мальчишки каждый раз за нами бегали, и мы от них прятались и убегали. И я никак не могу этого забыть. Я люблю это потому, что мне нравится бегать, я люблю двигаться. Я очень быстро бегаю, и мне нравится, что меня не могут поймать. Один раз я спряталась в кусты, и меня нашел Женя. Я еле ноги унесла, я так испугалась, что сердце в пятки ушло. Когда я его увидела, мне показалось, что это демон какой-то. Я сидела на корточках, когда он нашел меня. И я не ожидала этого, потому что меня в этом месте никто не находил. И я не сразу рассмотрела его лицо, потому что ярко светило солнце. Оно сияло мне прямо в глаза, как будто специально кто-то это подстроил. И это так приятно вспоминать, потому что летом не надо делать уроки». Вика X.— девочка с доминирующим типом личности. Ее характеризуют открытость, легкая возбудимость, склонность к риску, низкий самоконтроль, чувствительность. Прогулки позволяют такому ребенку свободно общаться, проявить активность, независимость и лидерские качества, испытать наслаждения от игры с «опасностью», забыть о скучных и неприятных обязанностях. В отличие от этого, для ее интровертированной сестренки Ксюши X. прогулки — этот способ остаться одной, освободиться из-под контроля и опеки, испытать эстетическое наслаждение от восприятия прекрасного. Отличительные свойства Ксюши X.— замкнутость, чувствительность, низкий самоконтроль, легкая возбудимость, осторожность, что и проявилось в ее рассказе: «Я люблю деревню, потому что там можно долго гулять. И еще там очень часто светит солнце. Там можно далеко уходить, и никто не будет беспокоиться. Я люблю гулять одна. Особенно, когда мне весело. У меня на душе как будто светит солнце, и мне очень хорошо, когда я гуляю одна. И мне никто не говорит, чтоб я шла домой. Когда я гуляю с кем-то еще, то он зовет меня то туда, то обратно. Тогда мне становится грустно и скучно. Я когда гуляю одна, то люблю смотреть на землянику, на листок от земляники. Уне-го красивая форма и очень красивый вид».  Рисунок 2  Рисунок 3 Развить свои личные качества и овладеть знаниями об окружающем мире детям существенно помогают прогулки на велосипеде. Во многих рассказах дети включают велосипед в число своих друзей, наряду с людьми и животными. (Например, «Мои друзья — это игрушка медведь, велосипед «Орлан» и живая черепаха, ей три годика». Или: «Мои друзья — это клюшка, шайба, лыжи и санки зимой. Лошадь и велосипед — весной. А всегда — собака Зита и товарищ Петя, ученик 36 класса 363 школы» [11].) Рассказ пятиклассницы Сани Н. по рисунку «Я и мои друзья» показывает, какое огромное значение может играть велосипед в жизни ребенка: «Я очень люблю ездить на своем велосипеде. Его зовут Лукас, как и коня Эмиля из Леннеберги1. Когда я сажусь в седло, я чувствую себя ковбоем или бесстрашным индейцем. Когда я с Лукасом, я могу совершать самые смелые подвиги и приключения. Чуть-чуть нажмешь на педаль — и вот он, послушный мне, уже мчится в дальние прерии, обгоняя всех людей. Мне никогда не скучно с Лукасом. Мы мчимся с ним вперед быстро-быстро, и все плохие сомнения и переживания относятся назад вместе с ветром. Когда я обижаюсь на кого-то, я иду гулять с Лукасом. Я глажу его по зеленой, гладкой, нагретой солнцем спине и забываю о неприятном. Я так его люблю!». Девочка воспринимает свой велосипед как живое существо. Общение с ним избавляет ее от скуки и одиночества, дает ощущение силы и храбрости, повышает уверенность в себе. Включая механизм воображения, превращая велосипед в коня, а себя — в бесстрашного индейца, она тем самым реализует детскую потребность в самоутверждении. Ведь она способна не только подчинить себе своего дикого друга, но и обогнать всех людей на свете, мчась в самые дальние прерии. ^ Под расслаблением дети понимают не только сон, но и возможность принять горизонтальное положение, чтобы расслабить мускулы и успокоиться. Рассказ Алика Ш., ученика 2 класса: «Когда я дошел до конца игры, я очень устал. А потом я лег на диван и расслабился. Мне стало хорошо. Лежал с закрытыми глазами. Я ни о чем не думал». Рассказ Маши С, ученицы 1 класса: «Со мной произошла неприятность. Я рассыпала рис. И мама меня стала ругать. Я убежала и заплакала. Мама очень ругалась. Но вдруг я остановилась и села в угол. Я очень-преочень боялась». Психолог: «Чего ты испугалась?» — Маша С: «Я боялась, что мама рассердится и не будет со мной говорить, когда мне надо что-то спросить».— «Что ты сделала, чтобы расслабиться и оставаться спокойной?» — «Легла на диван и отвернулась к стене. Чувствовала обиду. Хотелось плакать».— «Тебе кто-то помогал успокоиться?» — «Я успокоилась сама». Последний пример показывает, что в понятие «стараюсь расслабиться, оставаться спокойным» каждый ребенок вкладывает свой смысл. Девочка, которая обиделась на маму и испугалась ее ругани и наказания, не только легла на диван (приняла горизонтальное положение), но и отвернулась к стене. Такое поведение уже можно рассматривать, как описанную выше реакцию пассивного протеста, одну из первых защитных реакций ребенка. В этом примере реакция пассивного протеста включает в себя три составляющие: легла (приняла горизонтальное положение), отвернулась (осталась сама по себе, одна), почувствовала обиду, захотела плакать (стратегия «плачу, грущу»). Причем когда ребенок осуществляет желание поплакать, это приводит его к расслаблению. Итак, в описаниях детей содержание стратегии «стараюсь расслабиться, оставаться спокойным» многокомпонентно. Оно включает в себя возможность: 1) принять горизонтальное положение, чтобы расслабить скелетную мускулатуру, 2) уменьшить поток сенсорной информации из внешнего мира (закрыть глаза), чтобы достичь психического успокоения, 3) заснуть и полностью отключиться от окружающего мира, 4) разрешить в сновидении травмирующую ситуацию, 5) остаться в одиночестве, 6) отреагировать неприятности с помощью слез и эмоции страдания. Как использует эту стратегию каждый конкретный ребенок — зависит от многих факторов: его пола, личностных особенностей, жизненного опыта, с одной стороны, и типа неприятной ситуации,— с другой. Главным, на наш взгляд, является то, что дети понимают, как они способны расслабляться и оставаться спокойными. Напомним также, что в результате корреляционного анализа было показано, что эта стратегия связана с едой (поел и расслабился) и с расслаблением после многочисленных детских занятий, особенно связанных с физической нагрузкой (гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде). Эти сведения нужно «взять на вооружение» всем родителям: «поешь», «побегай», «приляг», «поспи»... ^ Для современного ребенка смотреть телевизор — значит самым простым и доступным способом отвлечься от проблем. Тем более что некоторые взрослые сами толкают ребенка к телевизору, чтобы не мешал и не надоедал. Другие, наоборот, не разрешают смотреть телевизор, особенно когда на экране просто что-то цветное мелькает. Однако для ребенка чего-то двигающегося под звуки ритмичной музыки бывает достаточно, чтобы на какое-то время забыться, не думать о неприятной ситуации и расслабиться. Поговорите с детьми о рекламе или предложите ее разыграть. Вы поразитесь, насколько детальны и обширны знания детей по этому поводу. Телепередачи выступают не только как эффективный отвлекающий и переключающий фактор. Герои фильмов и телепередач — это те «модели», на которые наши дети хотят быть похожими или не похожими, чьи качества или образы в целом примеряют и затем переносят на себя либо, напротив, отвергают (защита по типу имитации или идентификации). Рассказ «Любимый мультфильм» Алеши М., ученика 3 класса: «Мне нравится мультфильм "Приключения Гоши". Потому, что он поучительный, веселый. Этот мультфильм поучителен тем, что в одной из его серий, например, Гоша наелся очень много конфет и у него заболел зуб. И ему пришлось пройти длинный путь к врачу-стоматологу. Я смотрю по телевизору этот мультфильм, и сам стараюсь не делать того, что делает его персонаж — Гоша». ^ — Алеша М.: «Яхотел бы быть похож на героя мультфильма "Кот Леопольд". Потому что он умный и всегда знает, что делать». Умение соотнести себя с героем мультфильма — очень важный этап в развитии самосознания ребенка. С одной стороны, когда ребенок сочувствует и сопереживает персонажу мультфильма, это рождает в его душе самые разные новые чувства: сострадание, желание быть добрым и мужественным, наказать обидчика, уверенность, что и ты можешь одержать победу и быть счастливым. С другой стороны, сравнение — это одна из тех логических операций, которая лежит в основе развития мышления ребенка. Осуществляя сравнение себя с персонажами мультфильмов, ребенок нередко приходит к осознанному выводу о том, в чем он их превосходит и к чему ему еще надо стремиться. И это — важный шаг для дальнейшего использования интеллектуальных стратегий совладания с неприятными ситуациями. ^ — там белоснежкина мать травит саму Белоснежку. А гномам удается спасти ее. И это повторяется четыре раза». ^ — Настя М.: «Меня успокаивает мультик "Крошка Енот ". Там енотиха посылает енота на пруд. Он бегает туда и обратно, он не может принести хвороста. Мне нравится этот герой. Мне очень смешно за него — он боится своего отражения и не может принести солому».— «А ты боялась бы своего отражения ?» — «Я бы не боялась. Сравниваю себя с ним и понимаю, что я бы не боялась!» Искренне сопереживая своим героям, проходя вместе с ними все перипетии сюжета, негодуя, радуясь и страдая, ребенок может даже пережить катарсис — состояние внутренней эмоциональной разрядки, очищения своей души, неосознаваемой переоценки всей своей системы ценностей и, как результат,— изменить отношение к своей проблеме. Последнее происходит не часто, поскольку у ребенка еще плохо развит механизм децентрации, ему трудно переживать за другого, а не за себя. Поэтому обычно сопереживание возможно в тех случаях, когда в фильмах присутствуют персонажи, максимально сходные с самим ребенком и его друзьями (дети и животные). При этом лучше, чтобы сначала герой фильма был слаб, а потом, несмотря на свою слабость, с помощью друзей побеждал. Классическим примером такого фильма может служить фильм Ролана Быкова «Внимание, черепаха!». Что произойдет в результате под влиянием телепередач — напрямую зависит от усилий взрослых и понимания ими того, в каких фильмах и героях нуждаются дети. ^ Дети прекрасно отдают себе отчет в том, что, используя стратегию «играю во что-нибудь», они могут отвлечься, расслабиться и успокоиться и тем самым снизить тревогу и напряжение. Они, как и взрослые, могут отреагировать напряжение через «уход в работу». Первой работой ребенка является игра. Игра для него — не только радость и удовольствие. С помощью игры дети развивают самые разные качества: от силы и ловкости до креативности и коммуникабельности. В игре дети приобретают новые навыки и умения, раскрывают свои потенциальные возможности. В ней реализуются важные жизненные потребности в познании, общении, преобразовании окружающей среды. При этом в игре ребенок не только усваивает новые социальные роли, формирует морально-нравственные ценности, но и осознает смысл своих и чужих действий, переживаний, проблем. Поэтому игра — это способ подготовки детей к жизни, средство их развития, воспитания и защиты [77]. Многие методы психологической коррекции и психотерапии в детском и подростковом возрасте основаны на игре как универсальном способе воздействия на личность ребенка [39, 65, 110]. Так, например, в рамках системы Вальдорфской педагогики с целью создания детям оптимальных условий для двигательной разрядки и исключения перевозбуждения им предлагают специальные игры, такие как «паровозик», «кричальная полянка», «звери». При игре в «паровозик» возникает крушение и дети устраивают «кучу-малу». Игра «кричальная полянка» предполагает, что во время прогулки в достаточно уединенном месте детям предлагают кричать как можно громче. Там же играют в зверей. Если кто-то играет за тигра, он должен рычать. При этом застенчивый ребенок скорее пищит, чем рычит. Тогда его побуждают: «Кричи громче! Страшнее! Разве это тигр — это же котенок!». Его подбадривают и подначивают до тех пор, пока он не решится и не зарычит, преодолев свой комплекс. После подобной разрядки дети в течение некоторого времени более уравновешенны. Поскольку игры так важны для нормализации состояния ребенка, необходимо понимать их механизмы и динамику. Существует несколько подходов к пониманию возникновения детских игр. Первый подход — позиция избытка сил. В ней обозначена аналогия между играми детей и детенышей животных. Предполагают, что для ребенка игровая ситуация тоже связана со свободным от внешних потребностей проявлением жизненных сил и характеризуется переживанием наслаждения, функцио
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
отлично
1 