Книга написана ясно, образно, эмоционально. Вкачестве иллюстраций приведенных фактов и закономерностей в ней ис­пользованы детские рисунки и рассказы, а также стихи для детей icon

Книга написана ясно, образно, эмоционально. Вкачестве иллюстраций приведенных фактов и закономерностей в ней ис­пользованы детские рисунки и рассказы, а также стихи для детей



Смотрите также:
-
1. Лекция экскурсоводов музея...
Произведения поэтов и писателей...
Новости из прессы...
Берне Анна. Воспоминания Понтия Пилата: Роман...
Парамонова О. Г. Упражнения на развитие речи для подготовки ребенка к школе...
Аким Я. Стихи Барто А. "Знаю, что надо придумать" (стихи)...
Аким Я. Стихи Барто А. "Знаю, что надо придумать" (стихи)...
Рассказы о музыке...
Рассказы о природе для детей и взрослых...
«Сибавиатранс»...
Английский язык для детей...



страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   19
вернуться в начало
скачать
Когда ребенок сам наливает воду из двух стаканов равного диаметра в два стакана разного диаметра, сна­чала он думает, что при этом количество воды зави­сит от диаметра стакана. Если дать ребенку возмож­ность снова и снова переливать воду из двух равных в два разных стакана, то у него постепенно меняется понимание происходящего. Появляются объяснения, свя­занные с идеей тождества, со ссылкой на исходное со­стояние. Тогда ребенок становится способным концен­трировать внимание на исходной операции уравнивания и делает ключевое открытие: «Но ведь сначала там было налито одинаково, значит, и потом будет одина­ково».

Итак, мышление развивается от конкретных образов к понятиям, обозначенным словом. Образы и представ­ления у разных людей индивидуальны. Сильно различа­ясь, они не обеспечивают надежного взаимопонимания. Этим объясняется, почему взрослые не могут достигнуть высокого уровня взаимопонимания при общении с деть­ми, находящимися на уровне допонятийного мышления.

Понятия — это общие имена, которыми человек называет целую совокупность вещей. Поэтому они уже в сущест­венно большей мере совпадают по содержанию у различ­ных людей, что ведет к облегчению взаимопонимания. Благодаря присущей понятийному мышлению обратимо­сти логических операций, вместо операции трансдукции (движения от частного к частному) доступными ребенку становятся две новые операции: движение от частного к общему и обратно с помощью индукции и дедукции.

Одновременно с преодолением ребенком ограниче­ний допонятийного мышления идет развитие операций. Сначала операции формируются как структуры внешних материальных действий, затем как конкретные операции, т. е. системы действий, выполняемых уже в уме, но еще с опорой на непосредственное восприятие, после чего воз­никают внутренние структуры формальных операций, логики и понятийного мышления. Применяемые опера­ции ограничивают уровень доступных ребенку представ­лений о пространстве и времени, причинности и слу­чайности, количестве и движении. Развитие операций ведет к появлению такого важного элемента понятийно­го мышления, как умозаключение. Учителя постепенно развивают способность детей к словесно-логическому мышлению, рассуждению, выводам и умозаключениям. Если первоклассники и второклассники обычно подме­няют аргументацию и доказательство простым указани­ем на реальный факт или опираются на аналогию, то ученики третьего класса под влиянием обучения уже спо­собны дать обоснованное доказательство, развернуть ар­гументацию, построить простейшее дедуктивное умозак­лючение.

^ 2.3. Развитие эмоциональной сферы

Эмоции и чувства

Эмоции в психологии — это процессы, отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме пере­живаний. Новорожденный уже способен испытывать такие эмоции, как страх, обнаруживающийся при сильном звуке или внезапной потере опоры, неудовольствие, про­являющееся при ограничении движений, и удовольствие, возникающее в ответ на покачивание, поглаживание. Ес­ли рассмотреть эмоциональные реакции в качестве ин­дикаторов обусловивших их потребностей, то можно за­ключить, что врожденной способностью вызывать эмо­ции обладают: потребность в самосохранении (страх), в свободе движений (гнев) и в получении особого рода раз­дражений, свидетельствующих о психической защищен­ности (удовольствие). Эти потребности определяют фун­дамент эмоциональной жизни человека [23]. Если у мла­денцев страх вызывается только сильным звуком или потерей опоры, то уже у дошкольников его причинами может выступать множество не только биологических, но и социокультурных факторов.

Девочка Галя (6 лет) объяснила, что она боится змеи, потому что та «больно кусается и от этого мож­но заболеть!». И тут же добавила: «Она меня не кусала, но я по телевизору видела».

Наибольшая чувствительность к страхам проявляется в 7 лет, при поступлении ребенка в школу. Причем у девочек страхов всегда немного больше, чем у мальчиков [38, 39].

Страхи и переживания младших школьников мы обоб­щили в «Таблице страхов», которую дети составили сами на одном из уроков психологии [11]. Оказалось, что у детей младшего школьного возраста страх вызывают:

• природные явления и стихийные бедствия (темнота, гроза, пожар, землетрясение, наводнение и т. д.),

• сказочные герои, персонажи книг и кинофильмов (привидение, леший, домовой, Кинг-Конг, Владыка Ада, Фантомас, индейцы, динозавры, капитан Крюс и т. д.),

• животные (змея, волк, крокодил, мраморный дог, мышь, акула, таракан и т. д.),

• непонятные символы (отражение, белое пятно, горя­щие глаза, шаги в коридоре и т. д.),

• несчастные случаи и рискованные занятия (падение с горки, катание на коньках, плавание и т. д.),

• транспортные средства (машина задавит, колесо от машины оторвется и убьет, трамвай ноги отрежет, в лифте застрянешь, в метро столкнешься с другим по­ездом и т. д.),

• факторы школьной жизни (учителя, завуч, директор, старшеклассники, уроки иностранного языка, ответы у доски, контрольные, экзамены, двойки, вранье из-за невыученных уроков и т. д.),

• смерть, одиночество, незнакомые люди, боль, гром­кие звуки, наказания и социально-экономические из­менения в обществе (например, повышение цен).

Полезно обратить внимание на то, что по сравнению с дошкольниками у младших школьников возрастает час­тота «воображаемых» или прогнозируемых переживаний разных угрожающих ситуаций. Формирование такого ро­да страхов происходит на фоне развития операций про­гнозирования на основе хранящихся в памяти ребенка представлений о событиях прошлого опыта. Наличие во­ображаемых страхов — сигналов — является важным ре­гулятором поведения детей, облегчающим их приспособ­ление к новым сферам жизни (в школе, на улице, в транспорте).

Третьеклассница Оля К. привела нам в пример сле­дующие страхи: «что комета упадет с неба», «что льды в Арктике растают и все затопит», «что город разру­шится, так как пласты под Петропавловской крепо­стью сдвинутся». Выяснилось, что эти страхи у нее появились после изучения природоведения.

Стыд как страх осуждения надстраивается над врож­денным страхом. Он формируется уже в возрасте 3—6 лет, являясь социальной формой страха. Существенно, что определяется он уже не физическими характеристиками ситуаций, а их социальным значением.

Вот какой рассказ составила шестилетняя Женя Ц. по рисунку «Мне стыдно»: «Это я и мой кот Чип. Он в тазу. Я его мыла, а мама мне не разрешила его мыть, а я ее не послушала. Мне стыдно, потому что мама меня ругала. Но я и сама его больше мыть никогда не буду, потому что он меня поцарапал и укусил».

Наряду с нарушением запретов взрослых частыми причинами возникновения стыда в младшем школьном возрасте являются плохие отметки («стыдно из-за своих двоек»), материальные утраты («стыдно — разбил хру­стальную вазу и стопки») или другие формы обществен­ного порицания (например, насмешка).

Рассказ первоклассницы Маши О. на тему «Мне стыдно» очень ярко иллюстрирует последнюю из пере­численных нами причин возникновения стыда: «Я упала в лужу. Мама смеется. Переживаю, что упала. Стыд­но, плачу. Обидно, что мама смеется».

Стыд делает человека восприимчивым к оценкам окружающих. Заставляет идти на муки и страдания, за­щищая свое достоинство, а также побуждает развивать способности — чтобы быть не хуже других. Однако час­тое переживание этой эмоции вредно. Как подчеркивает К. Изард, стыд может препятствовать развитию целост­ности человека и нередко лежит в основе развития кон­формности [40].

Гнев в раннем детстве вызывается ограничением сво­боды движений, но в 2—3 года у ребенка развиваются ревность и зависть — как социальные формы гнева. Эмо­ция гнева быстро мобилизует энергию человека и гото­вит его к самозащите. Внешне результаты мобилизации организма легко различимы: кровь «кипит», лицо «го­рит», мышцы напрягаются, кулаки сжимаются. Вследствие этого растет ощущение силы, храбрости, уверенности в себе. Умеренный гнев выступает как источник веры в себя, но сильный и нерегулируемый гнев вредит, по­скольку побуждает человека к импульсивным разруши­тельным и враждебным действиям [40].

Причины гнева разнообразны. Это — физические по­мехи, различные правила и законы, собственная неспо­собность, обманы и оскорбления. Однако гнев — это та фундаментальная эмоция, контролю над проявлением которой уделяется особое внимание в процессе социали­зации. Открыто выражать свой гнев в обществе недопус­тимо. Особенно ребенку. Младший школьник не имеет права прямо заявить отцу или учительнице, что те не­справедливо к нему относятся и поэтому он возмущен и

обижен. Неспособность выразить справедливый гнев мо­жет нанести ущерб адаптации ребенка, т. к. мешает яс­ному мышлению, ухудшает отношения с другими людь­ми и ведет к психосоматическим расстройствам.

Второклассник Витя Н. рассказал об этом так: «Играл на компьютере и проиграл! Плохо, когда проиг­рываешь — надо играть тридцать раз, чтобы выиграть один раз. Не люблю проигрывать. Один раз даже чуть компьютер не сломал!».

Если гнев не выражается, это ведет к самым разным болезненным проявлениям (зуд, крапивница, одышка, боль в животе, повышение артериального давления и пр.). Поэтому необходимо учить детей выражать свои чувства протеста, несогласия, раздражения и злости ци­вилизованным образом: не крик, плач, угрозы, насмеш­ки или агрессивные действия, направленные на других людей или предметы, а словесное выражение испыты­ваемых чувств («я огорчен», «раздражен», «разгорячен», «теряю голову», «протестую»).

Понятно, что во избежание эффектов частого усиле­ния агрессивности нежелательно при воспитании ребен­ка всегда добиваться выполнения своих требований пря­мым нажимом. Настаивая на том, чтобы ребенок немед­ленно выполнил требования взрослого, и не давая ему возможности достигнуть цели, поставленной им самим, взрослые создают фрустрирующие условия, способствую­щие закреплению упрямства и агрессивности у одних либо безынициативности — у других. Чтобы добиться же­лаемого поведения ребенка, можно использовать его воз­растную особенность — неустойчивость внимания — и отвлечь, изменив формулировку требования. В этом слу­чае для ребенка создается новая ситуация, он выполнит требование с удовольствием, и у него не будут накапли­ваться отрицательные последствия фрустрации.

Полезно обратить внимание взрослых на то, что на развитие агрессивности влияет мера наказания. Оказа­лось, что дети, которых дома строго наказывали, прояв­ляли во время игры с куклами большую агрессивность, чем дети, которых наказывали не слишком строго. Вме­сте с тем, полное отсутствие наказаний тоже неблагоприятно влияет на развитие характера. Дети, которых за агрессивные поступки по отношению к игрушкам и кук­лам наказывали, по сравнению с теми, которых за такие действия не наказывали совсем, были менее агрессивны­ми в повседневной жизни [29].

Удовольствие у младенцев побуждается только кон­тактным взаимодействием — убаюкиванием, поглажива­нием. Однако в дальнейшем в социальных контактах раз­виваются радость и счастье как ожидание удовольствия в связи с растущей вероятностью удовлетворения какой-либо потребности.

^ Семилетний Сережа П. составил по рисунку «Я до­волен» такой рассказ: «Это я в шапке Наполеона она называется треуголка. Я серьезный, как Наполеон. По­тому что он был царем французов, а царить это вам не в игрушки играть».

Этот пример иллюстрирует проявление потребности в самоутверждении в виде стремления ребенка к доми­нированию и власти. Заметим, что дети этого возраста очень часто связывают власть с особыми символами — короной, треуголкой Наполеона, скипетром с бриллиан­тами,— обладание которыми и символизирует удовлетво­рение этих скрытых потребностей. Таким образом, про­является влияние культуры, которая с помощью подоб­ных символов отмечает представителей власти.

Положительные эмоции развиваются у ребенка в иг­ре и в исследовательском поведении. Показано, что мо­мент переживания удовольствия в детских играх по мере роста и развития ребенка сдвигается [18]. У малыша оно возникает при получении желаемого результата, ему при­надлежит завершающая роль, поощряющая доведение деятельности до конца. Следующая ступень — функцио­нальная, когда ребенку доставляет радость уже не только результат, но и сам процесс деятельности. Удовольствие теперь связано не с окончанием процесса. На третьей ступени, у детей постарше, удовольствие возникает в на­чале деятельности, и ни результат действия, ни сам про­цесс не являются центральными в эмоции ребенка. В этом случае ребенок переживает удовольствие, предвос­хищая событие.

Восьмилетняя Наташа Р. нарисовала картинку на тему «Я такая довольная, я такая счастливая» и рас­сказала о ней так: «Я тут гуляю с собакой. Хочу, чтоб подарили собаку, главная мечта в жизни. Никого пока нет. Но я такая довольная, я такая счастливая знаю, что подарят».

Соединение понятий «приятно» и «хорошо» харак­терно только для детей раннего возраста. Постепенно ре­бенок приобретает опыт и теперь уже считает, что хоро­шо — это то, за что хвалят. И наоборот: если его ругают или наказывают, значит, он поступил плохо. Поэтому вместо того, чтобы навязывать ребенку свое понимание того, что такое «хорошо» и что такое «плохо», гораздо результативнее вызвать у него приятные эмоции, когда он сделал что-то правильно.

^ Ученица второго класса Рита К. рассказала, как ее мама обычно реагирует на хорошую отметку: «Я полу­чила пятерку, и мама радуется. Мама веселая — и я веселая».

Важно не забывать, что ребенок считает хорошим то, что ему интересно. Например, когда похищенных детей спрашивали, почему, несмотря на все предупреждения, они дали увести себя незнакомым людям, они объясня­ли: «С ними было интересно!».

Ребенку необходимо, чтобы его любили и чтобы ему было кого любить и за кого нести ответственность. Ребе­нок, которому не хватает любви и ласки, вырастает хо­лодным и неотзывчивым. Для возникновения эмоцио­нальной чуткости важна ответственность за другого, за­бота о младших братьях и сестрах, а если таковых нет, то о домашних животных. Нужно, чтобы ребенок сам о ком-то заботился, за кого-то отвечал, и тут неоценимую поль­зу может принести щенок, котенок или другое животное, за которым ребенок ухаживает сам и по отношению к которому он является «старшим». Тогда, замечая беспо­койство животного в тех случаях, когда он его своевре­менно не покормил или не погулял с ним, ребенок обре­тает способность к сопереживанию и эмоциональной от­зывчивости.

^ Шестилетняя Женя Д., хозяйка котенка Чипа, при­думала такой рассказ по рисунку «Я довольна»: «Я до­вольна, что мама мне купила мороженое, а Чипу мо­лока. На рисунке не только я довольна, но и Чип».

Для ребенка такая радость за другого — пока еще ред­кое явление, но уже в младшем школьном возрасте, по мере взросления и накопления социального опыта, дети постепенно, на основе подражания, учатся сопереживать другим.

Ученик второго класса Андрей Б. рассказал по ри­сунку «Я переживаю» следующую историю: «Моего друга Виталика будут оперировать. Готовят к операции — вот уже инструмент подготовили. Вдруг операция прой­дет плохо страшно переживаю, еду в такси». Он же на другом уроке поразил нас таким рассказом: «Я такой довольный, я такой счастливый,— потому что пингви­ны поймали в Антарктиде рыбу и теперь сыты» [11].

Важно не создавать условия для развития отрицатель­ных эмоций, но не менее важно не задавить положи­тельные — ведь именно положительные эмоции лежат в основе нравственности и творческих способностей чело­века. Однако многие родители не понимают, в чем ра­дость для их детей. Поэтому они, желая видеть своих де­тей счастливыми, нередко задаривают их большим коли­чеством дорогих и красивых игрушек. Но если игрушек много, дети теряют радость обладания ими, перестают их ценить и беречь — все можно бросить, сломать. Из тако­го безответственного отношения к игрушкам постепенно формируется пренебрежительное отношение к вещам как предметам человеческого труда: впоследствии не будут цениться ни свои, ни чужие, ни государственные вещи. Поэтому лучше, когда игрушек не слишком много. Тогда каждая приносит больше радости и ее берегут и своевре­менно чинят. В этом случае возникает уважение к труду, в них вложенному [29].

Чувства — это более выраженные, чем эмоции, устой­чивые психологические состояния, которые имеют четко выраженный предметный характер. Чувства социальны. В их основе лежат потребности, возникшие в ходе общественного развития. Специфика чувств состоит в том, что они могут приобрести для человека самостоятельную ценность и сами стать предметом его потребности, при­водя его не к приспособительной, а к созидательной, творческой деятельности. Детям свойственна широкая гамма чувств. По отношению к взрослым и сверстникам это могут быть любовь и неприязнь, симпатия и антипа­тия, сочувствие и равнодушие, справедливость и зависть; по отношению к себе — чувство собственного достоин­ства (и даже самоуверенности) или, напротив, неуверен­ности в своих силах. Правила, требования, мотивы по­ведения, базирующиеся на нравственных чувствах, в основном понятны уже дошкольнику. Дети не только способны воспринять и оценить поступки окружающих, но и разделить людей на «добрых» и «злых».

В одном из наших исследований дети 6—7 лет фор­мировали ассоциации на слово «злой». Одним из самых частых ответов был «папа». Оказалось, что отца счи­тают злым дети, растущие в семьях без отцов, а так­же те, которых отцы склонны наказывать за любую провинность.

Моральные понятия и нравственные чувства младших школьников от первого к третьему классу заметно обога­щаются, становятся более четкими, определенными. У первоклассников они обычно основаны на опыте собст­венного поведения и поведения близких, на конкретных указаниях и разъяснениях учителей и родителей. У вто­роклассников и третьеклассников, помимо этого, про­слеживается значительно большее влияние художествен­ной литературы, кино, телевидения и просто восприятия и анализа окружающей социальной действительности. Соответственно меняется и моральное поведение. Если дети 7-8 лет совершают моральные поступки, следуя прямым указаниям старших, то третьеклассники в гораз­до большей степени могут совершать такие поступки по собственной инициативе, не дожидаясь указаний со сто­роны.

^ Ученик третьего класса Сережа 3. поведал нам та­кой случай из своей жизни: «Когда я сам ходил в магазин, то я видел тетка с ребенком в рваных трусах. Тетка на последние деньги купила сигареты и орала: «Что ты меня перед людьми стыдишь!». Я думаю, что эта тетка просто нахалка. Даже своего сына не кор­мит, не одевает. Мне было неприятно, что она... как это можно сказать... что она плохая мать» [11].

Порой дети очень четко и емко выражают свое отно­шение к происходящему в мире, самостоятельно прихо­дя к пониманию общечеловеческих ценностей, напри­мер — права на жизнь, здоровье и хотя бы минимальную материальную обеспеченность.

Рассказ ученицы третьего класса Саши Н. на тему «То, о чем я мечтаю»: «Я мечтаю о собаке, с которой бы дружил мой кот Гоблин. Чтоб не было нищих. Чтоб жили, не ругаясь. Чтоб людей и животных не убивали. И чтоб они не умирали» [11].

Закрепление форм нравственного поведения, превра­щение их в привычки и потребности происходит на ос­нове положительно эмоционального отношения ребенка как к самим совершаемым действиям, так и к тем взрос­лым, которые их организуют и регулируют. В этом слу­чае нравственные чувства (например, любовь к родите­лям, уважение к педагогу, доброжелательность к сверст­никам) выступают как самостоятельный движущий мотив поведения детей.

Для ребенка красота и доброта всегда идут рядом, по­этому развитие эстетических чувств у него начинается с восприятия красоты. Как правило, эстетические чувства у детей возникают первоначально при восприятии жен­щин («мама красивая») и окружающей природы («кошка красивая», «цветы красивые»). Добро всегда прекрасно, и встреча с ним, точно так же как и встреча с красотой, оборачивается особой радостью для ребенка. А детская радость — это мощный эмоциональный импульс, сози­дающее начало в процессе формирования личности. В младшем школьном возрасте, в процессе постепенного знакомства с продуктами материальной и духовной куль­туры, дети также начинают переживать эстетические эмо­ции при восприятии произведений искусства.

^ Эмоциональность как возрастная особенность

Ребенок более эмоционален, чем взрослый. Взрослый умеет предвидеть и поэтому может адаптироваться к со­бытию. Кроме того, он умеет ослабить и скрыть проявле­ние эмоций, ибо это зависит от волевого контроля. Без­защитность, недостаточный жизненный опыт, неразви­тая воля способствуют эмоциональной неустойчивости детей. Особенно «эмоционально насыщенным» считают младший школьный возраст.

Как известно, существуют определенные онтогенети­ческие уровни нервно-психического реагирования детей и подростков на различные «вредности». В, В. Ковалев дифференцирует их следующим образом [47]:

1) сомато-вегетативный (0-3 года);

2) психомоторный (4—10 лет);

3) аффективный (7-10 лет);

4) эмоционально-идеаторный (12-16 лет).

Для каждого из этих уровней характерны свои, пре­имущественно возрастные, реакции, которые, в зависи­мости от степени своей выраженности, могут рассмат­риваться и как адаптивные, и как дизадаптивные. Эти реакции отражают патологически искаженные и утриро­ванные проявления нормального возрастного развития. Они более специфичны для возраста, чем для «вредно­сти», лежащей в их основе. О состоянии дискомфорта или недомогания у детей до 3 лет взрослому будет сигна­лизировать повышенная общая и вегетативная возбу­димость с нарушениями сна, аппетита, с желудочно-ки­шечными расстройствами. Такой сомато-вегетативный уровень реагирования является ведущим на раннем воз­растном этапе. Если по каким-либо причинам плохо ре­бенку-дошкольнику, то у него, скорее всего, разовьется психомоторное возбуждение и даже возникнут тики, заи­кание. Данный уровень реагирования обусловлен наибо­лее интенсивной дифференциацией корковых отделов двигательного анализатора. Для интересующего нас и типичного для детей младшего школьного возраста аффективного уровня реагирования характерны повыше­ние общей эмоциональной возбудимости, симптомы и синдромы страхов, проявления агрессии или негативизстские эмоциональные реакции могут быть следст­вием самых разных факторов, однако в первую очередь — психологических. Показано, что преимущественные проявления каждого возрастного уровня реагирования не исключают симптомы предыдущих уровней, но отводят им более периферическое место. Преобладание у ребен­ка форм реагирования, свойственных более младшему возрасту, свидетельствует о задержке психического раз­вития [56].

В 7 лет ребенок приходит в школу. Одновременно с этим и независимо от этого обычно дети в это время переживают один из возрастных кризисов. На физиоло­гическом уровне такое кризисное состояние связано с ин­тенсивным биологическим созреванием детского организ­ма. Однако кризис 7 лет обусловлен также появлением нового, центрального для личности, системного образо­вания — «внутренней позиции» ребенка, который начи­нает воспринимать и переживать себя как социального индивида, «школьника» (осознание своего социального «Я») [15]. В такие критические периоды дети становятся непослушными, капризными, раздражительными. Они часто вступают в конфликты со взрослыми, у них возни­кает отрицательное отношение к ранее выполнявшимся требованиям.

Возраст 7 лет — это начало процесса дифференциации внешней и внутренней сторон личности ребенка, который рождает множество новых для него переживаний. Пережи­вание — это любое испытываемое субъектом эмоцио­нально окрашенное состояние и явление действительно­сти, непосредственно представленное в его сознании и выступающее для него как событие его собственной жиз­ни [87]. По мнению Л. С. Выготского, переживание есть такая простейшая единица, относительно которой нель­зя сказать, что она собой представляет — влияние среды на ребенка или особенность самого ребенка. Пережива­ние есть единица личности и среды, представленная в развитии. Все свойственные кризису особенности пове­дения возникают как следствие еще неустойчивых пере­живаний — отношений ребенка как человека к тому или иному явлению действительности. Поведение дошколь­ника в большой степени наивно и непосредственно, открыто и понятно для окружающих, т. к. внешне он

такой же, как внутренне. Поведение младшего школьни­ка в некоторых ситуациях уже кажется со стороны искус­ственным и натянутым и не таким ясным во всех своих проявлениях, как у дошкольника (конфликт «хочу» — «надо»). В своей работе «Кризис 7 лет» Л. С. Выготский отметил несколько важных особенностей переживаний детей младшего школьного возраста [21]:

  • Переживания приобретают смысл, т. е. ребенок на­чинает понимать, что значит — «я радуюсь», «я огор­чен», «я сердит», «я добрый», и у него возникает осмысленная ориентировка в собственных пережи­ваниях.

  • Возникает обобщение переживаний, или логика чувств. Так, если с ребенком много раз случалась какая-то ситуация, то она осмысливается ребенком и на этой основе формируется отношение к себе, своим успе­хам и своему положению.

  • Осмысление переживаний может порождать острую борьбу между ними. Противоречие переживаний и трудности выбора могут усугублять внутреннюю на­пряженность.

Нередко детские переживания являются прямым след­ствием новых, трудных или неприятных, жизненных си­туаций. Трудности неизбежны в жизни каждого челове­ка, однако дети сталкиваются с ними даже чаще, чем взрослые, т. к. то, что взрослому кажется привычным и естественным, у ребенка может вызвать беспокойство, тревогу и страх. Не обладая достаточным жизненным опытом, дети обязательно сталкиваются с чем-то неиз­вестным, неожиданным для себя. Трудные ситуации иг­рают особую роль в развитии ребенка, давая ему возмож­ность испытать свои возможности и способности, что в одних случаях будет успешным, а в других послужит при­чиной для гнева или разочарований.

Наиболее существенное влияние на детей оказывают острые психические травмы (например, встреча со смер­тью) и хронические психотравмирующие воздействия (например, неправильное воспитание ребенка в семье). Они создают ситуации повышенного риска и предраспо­лагают к возникновению отрицательных эмоциональных состояний. Менее заметно, но не менее велико, влияние

на развитие детской личности повседневных, зачастую повторяющихся, событий, так называемого «стресса обы­денной жизни». Их нужно ежедневно преодолевать и ка­ждый раз находить то или иное решение. И если ребенок постоянно приобретает в таких ситуациях негативный опыт, то это также может привести к нарушению его пси­хического здоровья, эмоциональным и поведенческим отклонениям,

Очень важно уметь определять, какие именно си­туации вызывают затруднения у конкретного ребенка. По данным исследований психологов, дети младшего школьного возраста наиболее часто в качестве трудных называют ситуации, связанные со школой. Самые рас­пространенные из них — это повседневные ситуации: проверка знаний во время контрольных работ; ответы ученика перед классом (в этой ситуации для ребенка наиболее значимым оказывается мнение о нем учителя и других учеников класса, поэтому появляется страх пе­ред возможной ошибкой во время ответа); получение плохой отметки; конфликты с учителями, администра­цией школы (причины — непослушание ребенка, нарушение установленных правил, после чего следуют воспитательные санкции со стороны взрослых, не все­гда справедливые с точки зрения детей); ситуации пуб­личного выступления (концерты, спортивные соревно­вания) [92].

У детей уровень внушаемости выше» чем у взрослых, поэтому в незнакомых ситуациях младшие школьники чаще всего следуют за своими сверстниками, вопреки . собственным знаниям и здравому смыслу. Конформное поведение становится для детей младшего школьного возраста типичным. Это проявляется и на уроках, и в совместных играх, и в повседневных взаимоотношениях. При этом, независимо от выбора поведения, они испы­тывают чувства сильного напряжения, смятения, испуга [70]. Поэтому неудивительно, что, работая с защитным поведением детей, мы уделяем большое внимание ана­лизу трудных и неприятных, с точки зрения ребенка, жизненных ситуаций, тех эмоций и чувств, которые ро­ждает переживание этих ситуаций, а также изучению спо­собов нервно-психического реагирования детей на эти «вредности».

^ 2.4. Развитие сознания и самосознания

Развитие сознания

В психологии сознание рассматривается как особая форма внутреннего отражения внешнего мира, в неко­тором смысле — его модель. Развитие всех психических функций в их взаимодействии обеспечивает появление у человека этой формы. Направляющее влияние этой мо­дели на поведение предстает как принцип единства соз­нания и деятельности: деятельность человека направляет и определяет развитие его сознания, а последнее, все в большей степени осуществляя регуляцию деятельности, улучшает приспособленность человека к внешнему миру. Это улучшение происходит за счет того, что сознание формирует внутренний план деятельности, ее программу. В этом внутреннем плане синтезируются динамические модели действительности, при помощи которых человек ориентируется в окружающей физической и социальной среде [57].

Сознание развивалось как особое продолжение вос­приятия; это — восприятие внутреннего мира. В этом смысле сознание родственно зрительному восприятию, но ему доступны элементы внутреннего мира (образы, мысли, воспоминания, переживания). Вместе с тем, ему присущи те же характеристики: четкость и расплывча­тость, наличие центра и периферии, большая или мень­шая широта поля зрения. С другой стороны, оно родст­венно эмоциям, т. к. осознание как усвоение информации достигается при посредстве переживания, что приводит не к мнению, а к убеждению.

Как сознание может направлять поведение? Произ­вольная регуляция поведения человека организуется бла­годаря тому, что у него формируется внутренняя модель внешнего мира. В рамках этой модели осуществляется мысленная манипуляция объектами. Она позволяет со­поставлять текущее поведение с прошлым и не только намечать цели будущего поведения, но и отчетливо их представлять. Опираясь на внутреннюю модель мира, оно определяет предварительное мысленное построение дей­ствий, предвосхищение их последствий, контроль за своевременной сменой стратегии. Так возникает способ­ность человека отдавать себе отчет в том, что происходит в нем самом и в окружающем мире. Сознание создает для человека возможность выработать свою жизненную программу путем выдвижения определенных целей и за­дач. В структурах сознания синтезируются все формы и виды отношений, определяя глубинные процессы само­оценки и самосознания [91]. Многие ученые отождеств­ляют сознание с вербализованным материалом психики, а бессознательное — с невербальным поведением, т. е. не закрепленным в словах. Такой подход поддерживается наблюдениями, что в большей мере бессознательны те знания, которые накоплены без участия речи. Венцом развития высших психических функций является разви­тие самосознания, «Я»-концепции. Самосознание позво­ляет человеку не только отражать внешний мир, но и, выделив себя в этом мире, познавать свой внутренний мир, переживать его и определенным образом относить­ся к себе. Мерилом в отношении человека к себе высту­пают, прежде всего, другие люди. Эта система взглядов на себя и других становится все более содержательной по мере того, как человек включается во взаимодействие со все более разнообразными группами. При этом, чем боль­ше своих качеств вычленяет и относит к себе человек, чем сложнее эти качества, тем выше уровень его само­сознания. Однако содержание самосознания зависит не только от уровня знания о себе, но и от отношения к себе — самооценки, т. е. от соотношения успехов и при­тязаний, от успешности деятельности человека.

Сознание созревает одновременно с произвольным дви­жением, поскольку оно создает условия для осознания ребенком своих действий и сопровождающих их пережи­ваний. Начало формирования «Я» связано с управлением ребенком своими естественными отправлениями. В даль­нейшем самосознание прогрессирует по мере усложне­ния двигательного репертуара и нарастания социальных связей ребенка.

Одним из существенных условий развития самосоз­нания является освоение речи. С появлением речи возни­кает возможность расчленять сигналы, поступающие из внешней и внутренней среды, и присваивать им разные названия. Тогда любое возбуждение может быть «вырвано» из его естественной связи и удержано в памяти от­дельно и изолированно от других. Тем самым создаются условия для отделения возбуждений, идущих из внешней среды, от возбуждений, идущих со стороны внутренних органов [95J. Таким образом, у ребенка возникают пред­посылки для выделения себя из внешнего мира.

Ранние стадии в развитии самосознания сопоставля­ются с переходом ребенка от случайных действий к целе­направленным поступкам. Сначала возникает ощущение, что «Я» — это тело. Части собственного тела осознаются ребенком по мере того, как он становится способным произвольно ими управлять. Отделение себя от собст­венных действий закрепляется в усвоении ребенком соб­ственного имени. В два года возникает классическая фор­мула «Я сам». До этого дети говорят о себе в разных ли­цах: «Не шуми», «Митя умылся». Приблизительно к трем годам ребенок полностью овладевает местоимением «я» и начинает активно самовыражаться в речи. Постепенно понимание своего «Я» у ребенка расширяется и включа­ет не только себя, но и близких: «мой папа», «моя мама», «моя бабушка». Развиваясь, человек втягивает в свое «Я» все больше объектов: одежду, семью, домашний очаг, имущество, результаты своего труда, потребности.

Осознание детьми своего «Я» происходит постепен­но. Вначале ребенок осознает действия других людей, за­тем через них — и собственные действия; их вычленение связано с развитием подражания, представления и звуко­вой речи. Подражание и представление развертываются в двух различных планах: первое — в двигательном, вто­рое — в плане образов и символов, но они имеют нечто общее, обусловленное сходством их роли. Подражание и представление позволяют осуществлять сведение впечат­лений ребенка в единую вневременную структуру, не за­висящую от темпа развития событий во внешней сре­де,— так называемую модель мира. В модели мира проис­ходит организация ценностей за счет соотнесения мотивов и действий, и к концу дошкольного периода у ребенка возникает относительно устойчивая иерархическая сис­тема мотивов, что превращает его из существа ситуатив­ного, подчиненного непосредственным раздражителям и сиюминутным побуждениям, в человека организованного, способного руководствоваться устойчивыми желаниями.

Существенное влияние на развитие и закрепление определенных мотивов и целей оказывают поощрения и наказания, применяемые в процессе воспитания. Наказа­ние обычно имеет целью исключение поступков, вызван­ных нежелательными мотивами. Однако эксперименталь­ные исследования показали, что наказание за совершение какого-либо действия и связанные с ним отрицательные эмоции не исключают его повторения в будущем, а лишь несколько понижают его вероятность. Для надежного предотвращения нежелательных поступков необходимо, чтобы они утратили свою привлекательность и переста­ли вызывать положительные эмоции у человека, по­скольку только положительные эмоции способствуют за­креплению потребности и выступают как инструмент потребностей развития.

Каждое достижение приносит мощное положитель­ное эмоциональное подкрепление и тем самым дает си­лы для следующих продвижений. (Совокупность шагов от мотива до достижения ближайшей цели, по дороге ко все более отдаленным и значимым, и составляет осве­жающее счастье молодости: «Не вышло сейчас? Ничего, впереди еще много времени и еще много сил. Все успе­ем!») В дошкольном возрасте мотивы ребенка все больше определяются сознательно поставленной целью. Посте­пенно временной интервал, когда определен ведущий мо­тив, придающий всему поведению определенный смысл, удлиняется, но он еще не велик, и поэтому в детском и подростковом периодах процессы формирования новых мотивов, установок и целей протекают весьма бурно.

^ Развитие самосознания младшего школьника

В возрасте 7—11 лет ребенок в целом осознает, что представляет собой некую индивидуальность. Он знает, что обязан учиться и изменять себя в процессе обучения, усваивая коллективные знания и соответствуя системе социальных ожиданий в отношении его поведения и цен­ностных ориентации.

В этой связи хочется привести следующее высказы­вание первоклассника: «Люблю ходить в школу и получать там знания. Хочу быть отличником! Боялся шко­лы сначала. Думал, что там, как в детском саду, роди­тели оставляют детей и дети плачут. А потом в шко­ле очень понравилось».

В то же время дети начинают понимать, что отлича­ются от других, и начинают переживать свою уникаль­ность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников. При этом развитие самосозна­ния, т. е. обращение психической деятельности на исследование своего «Я»,— длительный процесс, кото­рый проходит в несколько этапов.

На одном из уроков психологии мы предложили вто­роклассникам перечислить, чем каждый из них отлича­ется от других детей. Было получено три варианта от­ветов. Первый — это конкретные материальные фак­ты, например материальные ценности, которые есть у одного ребенка и которыми не обладает другой («Я от­личаюсь от других тем, что мне всегда дорогие подарки дарят»). Второй вариант ответов — отличия образа физического «Я» или собственного поведения («Я отлича­юсь тем, что у меня платье клетчатое и волосы кудря­вые» или «Я защищаю девочек»). И третий вариант отличия личных, психологических качеств («Я не очень умная, но хитрая») [11].

Интересно, что аналогичные уровни самоанализа и самооценки описывает А. Р. Лурия на основании иссле­дования взрослых людей, стоящих на разных ступенях культурного развития [62].

Считается, что с переходом от сознания к самосозна­нию (осознанию себя как отличного от других людей) связано образование характера. Возникая на основе природных особенностей, свойств нервной системы, и темперамента и формируясь под влиянием социального окружения, характер преобразует природную основу и становится определяющим качеством индивидуальности человека. В дальнейшем именно характер определяет особенности мыслительной деятельности, чувства и по­ступки человека.

Дети младшего школьного возраста уже могут быть наблюдательными и подмечать заострения черт харак­тера не только у других детей, но и у себя. На наш вопрос: «Что нового о себе ты узнал на уроках психоло­гии ?» — мы получили в конце учебного года такие отве­ты: «что я никогда не кричу, добролюбивая», «что я умею помогать школьникам», «что я хулиган и задира», «что я добрый и защищаю других», «что я сильнее Сидо­рова», «что я смелая и ловкая», «что у меня есть чув­ство юмора», «что я иногда добрый, а иногда злой», «что я немножко умный и немножко глупый, но любо­пытный», «что у меня есть способности к театру», «что я умею говорить о людях», «что я не умею руково­дить», «что я очень люблю играть» [11].

В младшем школьном возрасте самосознание ребен­ка интенсивно развивается, наполняясь новыми ценно­стными ориентациями. Первое изменение касается име­ни и фамилии. Если дети дошкольного возраста чаще всего любят свои имя и фамилию, то младший школьник тонко улавливает то, как к его имени и фамилии отно­сятся одноклассники. Нередко дети приходят из школы и просят родителей изменить им имя, например, с Мар­тина на Ваню или Петю. В процессе общения со сверст­никами ребенок начинает ценить доброжелательное от­ношение к себе окружающих, выражаемое в том, как к нему обращаются, и сам учится разным формам обраще­ния. Ценностные ориентации на имя и фамилию стано­вятся нормой жизни. Только полноценно звучащее имя и принимаемая окружающими как данность фамилия обеспечивают ребенку чувство собственного достоинст­ва, уверенность в себе, позволяют поддерживать его при­тязания на признание [70].

Большое значение для ребенка этого возраста имеют также особенности лица и телесная экспрессия. Как и дошкольник, младший школьник упражняется в гримас­ничанье. Он с интересом относится к своей физиономии и получает удовольствие от сложной мимической игры. К концу детства лицо ребенка приобретает коммуника­тивную выразительность, т. е. на лице появляется спе­цифическое выражение, соответствующее той культур­ной среде, к которой принадлежит ребенок. Одни дети

развивают это путем подражания, других специально учат тому, каким должно быть «лицо у воспитанного че­ловека».

Кроме лица внимание привлекает собственное тело. По выборке из 300 неблагополучных учащихся С. А. Беличева установила, что 10% из них оказались в изоляции в связи с различными физическими недостатками. Они могут потерять уверенность и уйти в себя. Находящиеся в изоляции школьники недооценивают свои силы и пре­увеличивают трудности жизненных задач. И вместо того, чтобы использовать стратегию решения проблем, они бу­дут искать окольных путей тирании — либо демонстри­руя свою слабость, либо проявляя жестокость [13].

У ребенка постепенно складывается образ своего тела и формируется двигательный стиль. Большое значение приобретают двигательный контроль и дифференциация действий. Для многих детей проблемой телесного разви­тия становится формирование систем скоординирован­ных движений, направленных на достижение результата. Система обучения в школе (письмо, ручной труд, физ­культура) требует приложения усилий для овладения те­лом, а это не всегда получается. Особенно много трудно­стей переживают левши и дети, имеющие разные виды двигательных нарушений (например, задержку моторно­го развития). Левши выявляются при обучении письму, и часто ребенка пытаются переучить, формируя представ­ление, что «иначе он будет не такой, как все, а значит, плохой». Моторно неловкие дети, задевающие за все уг­лы, не умеющие прыгать, бегать и играть в подвижные игры, нередко просто исключаются сверстниками из со­ревнований. Как подчеркивал А. Е. Личко, такое поло­жение имеет отдаленные последствия. У тех подростков, которые в детстве были неловкими, которым плохо да­вался спорт и все ручные навыки, в дальнейшем обнару­живаются робость, мнительность, нерешительность [59].

Кроме лица, его мимики, тела и его ловкости, очень важен для ребенка его внешний вид. Как известно, к кра­сивому ребенку относятся иначе, чем к некрасивому. Ес­ли домашние и не скажут ему, что он красив, это знание придет от чужих людей. Ребенок почувствует это — по взглядам, улыбкам, восклицаниям. И постепенно он пой­мет, что красота дает особые преимущества. Красивые

дети быстро приходят к убеждению, что должны полу­чать от других все без всяких усилий, и таким образом упускают шанс подготовиться к жизни. Иногда взрос­лым кажется, что дети не обращают внимания на внеш­ность. Однако исследования показали, что дети значи­тельно чаще вызывали на экран изображение красивого сверстника, чем некрасивого. Поэтому всеми силами на­до делать ребенка более красивым: умывать, стричь, оде­вать, учить приятным манерам поведения и т. п. Кроме того, не отрицая привлекательности ребенка, указывать ему и на конкретные несовершенства, тем более что с возрастом миловидность может пройти, а привычка ждать все блага за красивые глаза останется и будет раздражать окружающих.

В условиях обучения в школе от ребенка требуется дисциплина и, как следствие, сознательное подавление экспрессии. Сдерживаемые привычные эмоции могут сформировать определенный тип статичных поз и дви­гательных реакций — хронических энергетических те­лесных блокировок. В. Райх назвал эти блокировки за­щитной броней характера [141]. Вследствие образования такой брони доминирующее состояние движений и жес­тов становится читаемым, и по нему легко определить ребенка робкого, подавленного, или агрессивного и рас­торможенного — всем своим внешним видом сообщаю­щего окружающим о своем привычном психическом со­стоянии. Для успешной коррекции дети робкие и за­стенчивые, склонные к самоуглублению, нуждаются в расширении системы взаимоотношений со сверстника­ми на базе любимых занятий, а расторможенные дети — в организации приемлемого выхода их неуемной энер­гии, шумливости и подвижности путем вовлечения в за­нятия спортом, требующие повышенного расходования мышечной энергии.

Как уже говорилось в предыдущей главе, в 6-7 лет ребенок окончательно осознает необратимость половой принадлежности. Осознание своей половой роли пред­полагает понимание и того, как к этому относятся окру­жающие, насколько его пол соответствует их ожиданиям. В то же время, по данным психоаналитиков, младший школьный возраст считается относительно спокойным в плане выраженной фиксации на полоролевых отношениях. Так, 3. Фрейд называл период от 5 до 10 лет ла­тентной стадией психического развития ребенка, кото­рая характеризуется снижением полового интереса и пе­реносом энергии либидо на освоение общечеловеческого опыта и установление дружеских отношений со сверст­никами и взрослыми за пределами семейного окружения [80]. Вместе с тем, младшие школьники способны долго обсуждать, что такое «мужская» и что такое «женская ра­бота» и чем девочки отличаются от мальчиков, какие спо­собы они используют, чтобы привлечь друг к другу вни­мание.

^ Так, по мнению третьеклассников, чтобы понра­виться девочке, мальчики: ей — надоедают; за ней гоняются; затаскивают на каток и ставят подножку, чтобы упала; поднимают юбки; дергают за косы; портфель уволакивают; в пузо могут кулаком дать; дарят шоколадки, конфеты и жвачки; носят портфель; защи­щают. А чтобы понравиться мальчику, девочки: куса­ются и царапаются; ногами дерутся; говорят непри­личные слова; крутятся на глазах; пишут записки «Ви­ка + Коля = Любовь»; хватают мальчиков — нападают десять на одного и затаскивают в женский туалет, чтобы потом старшеклассницы его там обнаружили и раскричались; дают списывать; смотрят на него на уро­ке и вздыхают [11].

Несмотря на большое значение лица, тела, пола, глав­ную роль в самоопределении младшего школьника игра­ет учебная деятельность. Дети стремятся к самоутвержде­нию, прежде всего, в учебе. Типичным для них является соревновательный мотив: «быть лучше, чем все». Если потребность в самоутверждении не удовлетворяется, она может вылиться в капризы, в уныние, зависть или в по­стоянное чувство соперничества. Неуспех в учебе ведет к падению самооценки детей и к снижению уровня притя­заний [70]. Именно в этот период дети начинают посте­пенно понимать, какие значения имеют слова «должен», «обязан», что означает слово «совесть»; у них пробужда­ется чувство гордости или вины в зависимости от по­ступка. Это способствует развитию усидчивости, само­контроля и чувства ответственности.

Вместе с тем, отношение ребенка младшего школь­ного возраста к правилам и требованиям («надо») носит пока еще неоднозначный характер. Во-первых, дети не во всех правилах разбираются. Очень часто им непонят­на система школьных отметок — их раздают просто так или по каким-то правилам ставят? Если верно первое, то почему одним «дарят» только хорошие, а другим — толь­ко плохие отметки? А если второе — то что это за прави­ла? Почему, когда я стараюсь одинаково, отметки быва­ют разными? Или еще одно типичное основание для дет­ских сомнений по поводу правил: хороший ученик тот, чьи оценки хороши? А если он еще и жадина — все рав­но хороший? [11].

Неудивительно, что главной позицией младшего школьника к самому себе остается позиция «Я хоро­ший». Как сказала одна второклассница: «Двойку мне ставят в дневник, я плачу. Обидно, я виновата, но я же хорошая зачем ставят?» [11].

Полное становление осознающей себя личности про­исходит лишь в подростковом возрасте, вследствие ос­воения семейных, профессиональных, общественных ро­лей. Именно они определяют дальнейший путь развития сознания и самосознания подростка. Побуждением к об­разованию «Я», стержнем которого будет являться со­весть, во многом служит влияние критики родителей. Ча­ще всего она ближе к слуховым ощущениям. Ребенок как бы слышит, что сказали бы мама и папа в этом случае. Затем в структуру этих погруженных в собственную пси­хику родительских оценок включаются и оценки других значимых людей — общественное мнение. Так совесть сначала отражает родительскую критику, а затем ее вы­тесняет. И подросток перестает осознавать сходство сво­их установок с родительскими.

Это положение иллюстрирует следующий рассказ девятилетней школьницы Зои: «Переживаю, что полу­чила двойку и от мамы попадет. Стыдно из-за своих двоек. Страшно ложиться спать: "У других хорошие отметки, а у меня плохие". Подруги скажут: "Ты дво­ечница/"» [11].

Важным этапом в развитии личности является лю­бовь к близким. Прежде всего в образ «Я» попадают мать и члены семьи. Любовь к родным вызывает переживание и понимание того, что беды и радости другого человека мо­гут восприниматься как свои страдания и благополучие.

Второклассница Наташа К. так рассказала о си­туации в своей семье: «Я хочу, чтобы папа плавал на корабле не три месяца или десять, а два, три, четыре, пять или шесть дней. И чтоб не старался купить то или другое. Потому что мама без папы какая-то нена­стоящая» [11].

Считается, что «образ Я» и «концепция Я» созревают к 9—10 годам, а к 13 годам в них включается информация о собственных планах на будущее. С этого времени под­росток придает особое значение организации этого буду­щего и его интересы, ценности и ожидания существенно меняются. А у младшего школьника психологическое время личности еще небольшое и охватывает его сего­дняшний день и недалекое будущее. Однако у детей уже есть воспоминания о прошлом,— как правило, образные и эмоциональные. В рассказах на тему «Я об этом не хочу вспоминать» дети затрагивают темы болезней, опас­ных для жизни ситуаций, проступков, вызвавших чувст­во вины и стыда. Нередко воспоминания окрашены и сильным переживанием радости. Отдаленное будущее еще абстрактно, и если ребенка попросить о нем расска­зать, окажется, что оно практически является слепком с настоящего. Это очень ярко проявляется, к примеру, в рисунках на тему «Я взрослый и работаю на своей рабо­те», которые отражают фактическое социальное окруже­ние детей.

Вот рассказ на эту тему ученицы второго класса, мама и бабушка которой — учителя: «Я учительница. Учу учеников. Они хорошо слушаются. Сегодня у меня день рождения. Мне очень много подарков подарили уче­ники и их родители». Или другой рассказ, ее однокласс­ника: «Я работаю на самолете летчиком. Лечу переда­вать бедным помощь. Усталый, довольный. Чувствую долечу и на пенсию. Буду потом дома сидеть пенсии ждать» [11].

Процесс осознания себя очень сложен для ребенка младшего школьного возраста и порождает множество переживаний. В первую очередь это связано с пони­манием отличия себя от других по физическим, по­ловым, психологическим, социокультурным призна­кам и с формированием множества комплексов на этой основе.

^ 2.5. Диагностика свойств личности и ее типологии

Отклонения свойств личности

Мы провели исследование 257 младших школьников в возрасте от 7 до 11 лет с помощью адаптированного модифицированного варианта детского личностного вопросника Р. Кеттелла. Это позволило выявить наибо­лее характерные для этой возрастной группы отклоне­ния эмоциональных и поведенческих свойств личности [I]. Прежде чем говорить об отклонениях, надо уточ­нить понятие нормы. В интерпретации Р. Кеттелла, по­нятие личности включает в себя такие категории, как «темперамент», «характер», «индивидуальность». Он да­ет личности очень общее определение: «Личность — это то, что позволяет предсказать, что сделает человек в данной ситуации», и рассматривает ее как сложную и дифференцированную структуру определенных черт [135].

Черты личности — это наиболее устойчивые компо­ненты, относительно не зависимые от мотивационных факторов и внешней ситуации. Любая изолированная черта может представлять собой следствие влияния на­следственности (физиологических внутриорганизменных условий), следствие влияния среды (социальных инсти­тутов и культуры) или влияния того и другого. Черты личности Кеттелл разделяет на четыре группы:

  • Черты темперамента, основанные на конституцио­нальных (врожденных) аспектах реакций, таких как скорость, энергичность, эмоциональная реактив­ность.

  • Динамические черты, связанные со свойствами устой­чивых установок и приводящие индивида в действие в направлении некоторой цели.

  • Черты — способности, связанные с эффективностью достижения человеком какой-либо цели.

  • Черты — состояния, роли и динамические установки, наиболее преходящие и флуктуирующие в структуре личности [116].

Информацию о личности Р. Кеттелл черпал из трех источников: наблюдения за поведением индивида в раз­ных реальных ситуациях, самооценки и объективных тес­тов. С помощью процедуры факторного анализа ему уда­лось выделить некоторые базовые черты, или свойства личности,— глубинные факторы, определяющие или контролирующие изменения поверхностных (ситуацион­ных) черт. Любое личностное свойство понимается как биполярная шкала, на которой индивид может быть представлен условной точкой. Детский вариант личност­ного вопросника Р. Кеттелла оценивает двенадцать фак­торов (биполярных личностных свойств детей) по деся­тибалльной шкале (см. таб. 1).

Низкие (1-3 стена) и высокие (8-10 стенов) шкаль­ные показатели говорят о наличии отклонений свойства личности в сторону одного или другого полюса. Напри­мер, фактор О измеряет выраженность состояния тре­вожности у детей. Низкие значения этого фактора свиде­тельствуют о спокойствии и безмятежности ребенка, от­личающих его от большинства других детей. Высокие — о тревожности и озабоченности, которые тоже являются отличительным свойством по сравнению с большинст­вом. Средняя выраженность фактора (значения от 4 до 7 стенов) показывает, что спокойствие и тревожность не являются теми свойствами личности, которые отличают этого ребенка от большинства сверстников. Согласно закону нормального распределения, средние значения какого-либо показателя являются самыми частыми и выявляются примерно у 70% людей, поэтому их счи­тают нормативными. Отклонения от среднего в сторону высоких или низких значений встречаются примерно в 15% наблюдений.

Таблица 1

Перечень факторов, определяемых с помощью адаптированного модифицированного варианта детского личностного вопросника Р. Кеттелла

Свойство личности

Фактор

Свойство личности

Замкнутый, недоверчивый, обособленный, равнодуш­ный

-А+

Открытый, доброжелатель­ный, общительный, участливый

Низкая степень сформиро­ванное™ интеллектуаль­ных функций, преоблада­ние конкретных форм мышления, небольшой объем знаний

~В+

Высокая степень сформиро­ванное™ интеллектуальных функций, достаточное развитие абстрактных форм мышления, большой объем знаний

Неуверенный в себе, легко ранимый, неустойчивый

-с+

Уверенный в себе, спокойный, стабильный

Сдержанный, флегматич­ный, неторопливый

-D+

Легко возбудимый, реактивный, нетерпеливый

Послушный, зависимый, уступчивый, подчиненный

-Е+

Доминантный, независи­мый, напористый

Осторожный, благоразум­ный, рассудительный, серьезный

-F+

Склонный к риску, беспечный, храбрый, веселый

Недобросовестный, пренебрегающий обязанностя­ми, безответственный

-G+

Добросовестный, исполнительный, ответственный

Робкий, застенчивый, чувствительный к угрозе

-Н+

Социально смелый, непри­нужденный, решительный

Реалистичный, практич­ный, полагающийся на себя

-1+

Чувствительный, нежный, зависимый от других

Спокойный, безмятежный, оптимистичный

-0+

Тревожный, озабоченный, полный мрачных опасений

Низкий самоконтроль, плохое понимание социаль­ных нормативов

-Q3+

3

с

Высокий самоконтроль, хорошее понимание социальных нормативов

Расслабленный, спокой­ный, невозмутимый

-Q4+ Напряженный, раздражи­тельный, фрустрированный

Теперь обратимся к тому, отклонения каких лично­стных свойств оказались характерными для исследован­ной нами выборки младших школьников.

Повышенная напряженность, раздражительность, фрустрированность отмечена у 43% детей (высокие значения фактора Q4). Это говорит о наличии у них избытка побу­ждений, которые не находят практической разрядки в деятельности. В поведении таких школьников преобла­дает нервное напряжение. Они раздражаются, если их ненароком толкнут. Порой злятся на всех. Вздрагивают при неожиданных звуках. Повышают голос. Не могут ждать. И нередко делают то, чего не следовало бы делать. По данным И: Н. Гильяшевой и Э. М. Александровской, такое отклонение нередко диагностируется у школьни­ков с хорошими интеллектуальными способностями, но низкой успеваемостью [1]. Расслабленность, спокойствие, невозмутимость (низкие значения фактора Q4) в нашей выборке были отмечены у 11,3% детей, то есть таких бы­ло почти в 4 раза меньше.

Тревожность и озабоченность (высокие значения фак­тора О) были выявлены у 33,5% обследованных детей. Это свидетельствует об их постоянной озабоченности, ожидании неудач, пониженном настроении. Такие дети полны мрачных опасений, легко расстраиваются. Они считают, что в их жизни много неприятностей и затруд­нений и что мечты их почему-то не сбываются. Детям порой одиноко и грустно. И тогда они сидят без дела и чувствуют себя очень плохо. Считается, что высокая тревожность является основой для возникновения нев­роза. В то же время, она может быть ситуационным ин­дикатором тревоги или депрессии. Как правило, высокая тревожность — это характерное свойство личности детей младшего школьного возраста, которое встречается у 70-75% детей [92]. Отметим, что спокойствие, безмятеж­ность и оптимистичность (низкие значения фактора О) вы­явлены только у 6,6% обследованных нами младших школьников.

Робость, застенчивость, чувствительность к угрозе (низкие значения фактора Н) выявлены у 30,4% школь­ников, принявших участие в нашем исследовании. По мнению таких детей, им живется не слишком хорошо: учитель говорит о них мало, родители часто заняты,

взрослые обижают и с ними не разговаривают. Самим детям в разговор вступить трудно из-за робости и смуще­ния, а рассказать смешное и вовсе невозможно. Непри­ятности такие дети помнят долго. Социальная смелость, решительность и непринужденность (высокие значения фактора Н) наблюдались в три раза реже, у 10,5% школь­ников.

Чувствительность, нежность, зависимость от других (высокие значения фактора I) отличали 23,4% детей. Это указывает на их эмоциональную сенситивность, богатое воображение, эстетические наклонности, «женственные» мягкость и подчиненность. Они любят природу, играют с маленькими, плачут, когда читают грустные истории, и «боятся прикоснуться к пауку». Согласно наблюдениям И. Н. Гильяшевой и Э. М. Александровской, эти мягкие, сентиментальные и доверчивые дети очень нуждаются в поддержке, так как сильно подвержены неблагоприят­ным влияниям внешней среды [1]. Реалистичность и прак­тичность (низкие значения фактора I) наблюдались у 10,5% обследованных нами детей.

Легкая возбудимость, реактивность, нетерпеливость (высокие значения фактора D) были характерны для 20,6% младших школьников Они сверхреактивны даже на слабые провоцирующие стимулы. Легко отвлекаются и плохо концентрируют внимание. Моторно растормо-женны и не только чрезвычайно активны, но даже само­надеянны. Внешне дети производят впечатление очень живых, беспокойных, непоседливых и надоедливых. Они не могут усидеть на месте. Делают массу помарок. Много говорят. По данным авторов адаптации вопросника, эти свойства личности формируются и на основе темпера­мента, и под влиянием неправильного воспитания [1]. Сдержанность, флегматичность, неторопливость (низкие значения фактора D) характеризовали только 12,5% об­следованных нами детей.

Низкий самоконтроль и плохое понимание социальных нормативов (низкие значения фактора Q3) выявлены у 19,8% детей. Эти школьники плохо умеют контролиро­вать свое поведение и плОхо организованны. В школе таким детям трудно. Если другие шумят и шалят, они шумят и шалят тоже. Вместо уроков они бы с большим удовольствием пошли в кино, играли бы в разные игры

или даже «катались бы на автомобиле». Высокий само­контроль и хорошее понимание социальных нормативов

(высокие значения фактора Q3) отмечены реже, у 11,3% школьников.

Различия в частоте отклонений в сторону высоких и низких значений по другим факторам были не столь суще­ственными. Приведенные нами данные позволяют соста­вить обобщенный психологический портрет детей млад­шего школьного возраста. Это дети напряженные, тре­вожные, робкие, чувствительные, легко возбудимые, с низким самоконтролем. Характерные для младших школь­ников отклонения свойств личности позволяют считать, что их главной особенностью является обостренная эмо­циональность.

Интересно также проследить различия в отклонени­ях личностных свойств у мальчиков (120 чел.) и девочек (137 чел.), которые приняли участие в нашем исследова­нии. Более чем у 20% мальчиков выявлены такие откло­нения свойств личности:

• напряженность, раздражительность, фрустрированность (34,2%),

• робость, застенчивость, чувствительность к угрозе (31,7%),

• чувствительность, нежность, зависимость от других (27,5%),

• добросовестность, исполнительность, ответственность (24,2%),

• тревожность, озабоченность (21,7%),

• доминантность, независимость, напористость (20,8%),

• высокая степень сформированности интеллектуаль­ных функций (20,8%).

Более чем у 20% девочек отклонения личностных свойств были следующими:

• напряженность, раздражительность, фрустрирован-ность (50,4%)

• тревожность, озабоченность (43,8%),

• робость, застенчивость, чувствительность к угрозе (29,2%),

• недобросовестность, безответственность (27,7%),

• низкий самоконтроль, плохое понимание социальных нормативов (27,0%),

в замкнутость, недоверчивость, обособленность, равно­душие (27,0%),

• легкая возбудимость, реактивность, нетерпеливость (22,6%),

• высокая степень сформированности интеллектуаль­ных функций (22,6%).

Статистически значимые различия прослеживались по трем позициям. Девочек достоверно чаще, чем маль­чиков, отличали высокая напряженность (р<0,02) и тре­вожность (р<0,02). Кроме того, девочки, в отличие от мальчиков, чаще выступали как недобросовестные и без­ответственные, с точки зрения взрослых (р<0,001).

Кроме того, на уровне сильной тенденции, девочки по сравнению с мальчиками чаще были замкнутыми, не­доверчивыми, отличались низким самоконтролем и пло­хим пониманием социальных нормативов. Все эти дан­ные позволяют сделать вывод о большей эмоциональной нестабильности девочек (высокая тревожность и напря­женность) и об их склонности к иррациональному поведе­нию (безответственность, плохое понимание социальных нормативов).

Сравнение детей по возрасту выявило только одно статистически значимое различие. Так, среди школьни­ков старшей возрастной группы (10—11 лет) достоверно чаще встречались неуверенные в себе и легко ранимые дети (низкие значения фактора С). Возможно, что это является следствием гормональных перестроек в пред­дверии подросткового полового созревания. Такие ребя­та остро реагируют на неудачи, оценивают себя как ме­нее способных по сравнению со сверстниками, отлича­ются лабильностью настроения, плохо контролируют эмоции и трудно приспосабливаются к новым условиям. По данным И. Н. Гильяшевой и Э. М. Александровской, к неуверенности в себе младших школьников нередко приводит неблагополучие в учебной деятельности [1]. По нашим данным, дети с низкими значениями факто­ра С чаще обнаруживаются среди одаренных детей из эстетических классов и среди детей с задержкой психи­ческого развития, чем среди школьников из обычных

классов [78]. По-видимому, эти школьники, взрослея, набираясь опыта и сравнивая себя с другими детьми, осознают свою непохожесть на других и начинают фор­мировать психологические комплексы. Так, низкая сте­пень сформированности интеллектуальных функций у детей с задержкой психического развития, выступающая в качестве первичного дефекта, нередко обуславливает вторичные психические нарушения: замкнутость, неуве­ренность, зависимость от других. Замкнутость и неуве­ренность, в то же время, могут явиться следствием не только низкого, но и высокого интеллекта, так как люди со средним уровнем умственного развития, составляю­щие большинство, склонны отвергать как менее, так и более умных людей [81].

^ Варианты формирования типа личности

Тип темперамента и характера, акцентуация характе­ра, личностный тип — это те важные категории, которые не только обуславливают индивидуальные различия че­ловека, но и служат адекватной «мишенью» для коррек­ции в тех случаях, когда психологическая и социальная адаптации личности по каким-то причинам затруднены. Так, В. И. Мясищев, один из методологов проблемы «трудного» детства, на основе своих наблюдений диффе­ренцировал следующие случаи [71]:

• Эмоционально неустойчивые дети (как правило, из семей без твердого руководства, определенного ре­жима, последовательного образования с раннего воз­раста).

• Легко возбудимые, аффективные, «взрывчатые» дети (происходящие чаще всего из социально неблагопо­лучных семей).

• Дети с эгоистическими наклонностями (из семей, где ребенка излишне балуют).

• Замкнутые, недоверчивые, скрытные дети (формиру­ются в обстановке конфликтных ситуаций в семье, деспотического воспитания, заброшенности, оскор­бительного отношения).

Принято считать, что характер ребенка формирует­ся в подростковом возрасте [59, 60, 123]. В то же время, и у детей 8-12 лет с помощью специальных методов анализа можно выделить различные варианты формиро­вания типа личности [4]. Мы провели диагностику типологии личности у 258 учащихся начальных классов нескольких школ Санкт-Петербурга в рамках разраба­тываемой нами программы профилактики нервно-пси­хических нарушений у школьников. Первоначально, с помощью адаптированного, варианта детского личност­ного вопросника Р. Б. Кеттелла, были выявлены свойст­ва личности учащихся 7-11 лет [74, 78], а затем, на основе процедуры детерминантного анализа, определе­ны их наиболее характерные сочетания. Эти характер­ные сочетания личностных свойств мы рассматриваем как возможные варианты формирования типа личности младших школьников (см. табл. 2). Всего нам удалось выявить восемь вариантов:

1. Гармоничный (два подтипа): интеллектуально одаренный и социально смелый

2. Конформный

3. Чувствительный

4. Тревожный

5. Доминирующий

6. Интровертированный (два подтипа): активный и пассивный

7. Инфантильный (два подтипа): моторно-расторможенный и апатичный

8. С задержкой интеллектуального развития (два под­типа): подчиненный пассивный и добросовестный нор­мативный.

Представленные в таблице 2 данные показывают, что эти типологические варианты можно объединить в груп­пы на основе общих признаков. Наиболее интересными из них, на наш взгляд, являются следующие:

• Замкнутость — открытость (фактор А). Замкнуты­ми, недоверчивыми, отгороженными от других ока­зались ребята интровертированные, инфантильные и I подтип детей с задержкой интеллектуального развития. Открытыми, общительными, доброже­лательными — дети гармоничного, конформного и чувствительного типов. Сразу отметим, что при­мерно на такие же группы они делились по значе­нию фактора С: неуверенность в себе — уверенность в себе.

Сдержанность — возбудимость (фактор D). Сдержан­ными, флегматичными, неторопливыми были ребята гармоничного, конформного, чувствительного типов, инфантильные апатичные и дети с задержкой интел­лектуального развития. Напротив, легко возбудимы­ми, реактивными и нетерпеливыми оказались доми­нирующие, интровертированные и инфантильные моторно-расторможенные дети.

Расслабленность — напряженность (фактор Q4). Рас­слабленными, спокойными, невозмутимыми были дети гармоничные интеллектуально одаренные (I под­тип), конформные, чувствительные, с задержкой ин­теллектуального развития. Напряженными, раздражи­тельными, фрустрированными — тревожные, доми­нирующие, интровертированные и инфантильные дети.

Низкая степень сформированности интеллектуаль­ных функций — высокая степень сформированности интеллектуальных функций (фактор В). Низкий уро­вень интеллекта отличает конформных, инфантиль­ных детей и детей с задержкой интеллектуального развития. Высокий уровень — гармоничных, доми­нирующих, интровертированных активных школь­ников.

Послушание — доминантность (фактор Е). Послуш­ными, зависимыми, подчиненными были дети кон­формные, чувствительные, тревожные, с задержкой интеллектуального развития, а доминантными, неза­висимыми, напористыми — интеллектуально одарен­ные, доминирующие и интровертированные актив­ные дети.

Робость — социальная смелость (фактор Н). Робки­ми, застенчивыми, чувствительными к угрозе были дети тревожные, интровертированные и инфантиль­ные. Социально смелыми, непринужденными в об­щении — гармоничные, конформные и доминирую­щие дети.

Таблица 2 Свойства личности у младших школьников с различными вариантами типа личности





Рассмотрим типы личности младших школьников бо­лее подробно (см. также приложение I).

1. Гармоничный тип (всего 34 человека, т. е. 12,4% обследованных детей: 17 мальчиков и 15 девочек). Свой­ства личности ребенка: открытый, с высоким уровнем интеллекта, уверенный в себе, сдержанный, добросове­стный, социально смелый1. Можно видеть, что эти свой­ства позволяют ребенку успешно адаптироваться к со­циуму и стать активным участником общественно-тру­довой деятельности. В рамках этого типа выделено два подтипа: интеллектуально одаренные и социально сме­лые дети.

I подтип, интеллектуально одаренный (всего 8 чело­век, или 3,1%: 6 мальчиков и 2 девочки). Свойства лич­ности ребенка2: с высоким уровнем интеллекта, спокой­ный, открытый, уверенный в себе, сдержанный, доминант­ный, добросовестный, осторожный, социально смелый, с хорошим самоконтролем, расслабленный.

У этих детей оказались самые высокие значения интеллекта и самая хорошая эмоциональная уравновешенность. Их свойства личности — это те индивидуаль­но-психологические особенности, которые являются желательными в ребенке для большинства родителей и педагогов и поэтому могут быть положены в осно­ву создания психологического портрета «идеального школьника». К сожалению, школьники этого подтипа составили лишь 3,1% общего количества обследованных детей.

Как отмечает Э. М. Александровская [4], практиче­ская направленность таких учащихся проявляется в эф­фективном овладении учебной деятельностью, в стрем­лении к хорошим результатам. Основой этому служит высокий уровень развития вербального интеллекта, та­ких его функций, как обобщение, выделение частного

из общего, хорошее владение логическими и математи­ческими операциями, а также легкость усвоения новых знаний. В целом сочетание их личностных свойств пред­ставляет собой устойчивую структуру личности, которая обеспечивает интеллектуально одаренным учащимся бы­струю и эффективную адаптацию.

Отметим также, что обнаруживаемая у этих детей до­минантность (склонность к самоутверждению, лидерст­ву, противопоставлению себя окружающим) в сочетании с высоким интеллектом и открытостью обеспечивает ус­пешность детей в сфере общения и лидерства [81]. Это проявляется в легкой приспособляемости к новым си­туациям и непринужденном вступлении в контакты с другими людьми, а также в тенденции руководить игра­ми и занятиями других детей, генерировать идеи и реше­ния задач, проявлять инициативу в общении со сверст­никами, принимать на себя ответственность, выходящую за рамки, характерные для этого возраста.

Следует, однако, иметь в виду, что свойство доми­нантности, которое присутствует у этих детей, может обусловить наличие у них поведенческих проблем, на­пример, агрессивности как выражения потребности к самоутверждению. По данным И. Н. Гильяшевой и Э. М. Александровской [1], высокие значения фактора Е регистрируются у тех, кто имеет склонность противо­поставлять себя другим, отличается стремлением к ли­дерству и независимости.

Для иллюстрации приведем следующий пример. Ко­гда мы попросили детей нарисовать неприятные для них жизненные ситуации, мальчик Рома 9 лет, у которого был диагностирован интеллектуально одаренный под­тип личности, нарисовал драку со сверстником.- Рису­нок был озаглавлен весьма красноречиво «Когда я побе­жден». Таким образом, смыслом существования детей этого подтипа можно считать победы, или жизненный успех. Значит, отрицательные переживания у них бу­дут возникать, когда по каким-то причинам они не смо­гут быть победителями.

II подтип — социально смелый (всего 24 человека, или 9,3 %: 11 мальчиков и 13 девочек). Свойства личности ребенка: социально смелый, открытый, уверенный в себе, добросовестный, с высоким уровнем интеллекта, сдержанный. Достоверные отличия от I подтипа: не столь высокий уровень развития интеллекта, средняя степень самоконтроля, доминантности и напряженности.

Главной чертой этих детей является умение ладить и взаимодействовать с окружающими людьми — и детьми, и взрослыми,— вследствие открытости к уверенности в себе. Если профиль интеллектуально одаренных ре­бят можно рассматривать как «идеальный» вариант фор­мирования личности ребенка, то профиль детей соци­ально смелых — как то гармоничное сочетание свойств личности, которое на практике встречается чаще и дос­таточно успешно адаптирует ребенка к социальному окружению.

Существенно, что у детей этого подтипа самым не­приятным событием в жизни были не удовлетворяющие их школьные отметки. Однако это была просто конста­тация факта, что какая-то плохая отметка, от кола до тройки, получена. Ни о каких переживаниях по этому поводу дополнительно не сообщалось.

2. Конформный тип (6 человек, или 2,3%: 4 мальчика и 2 девочки). Свойства личности ребенка: открытый, расслабленный, интеллект ниже среднего уровня, с вы­соким самоконтролем, уверенный в себе, сдержанный, послушный, добросовестный, социально смелый, спо­койный. Его профиль личности практически повторяет рисунок профиля интеллектуально одаренных школьни­ков, за исключением «провалов» по факторам В и Е. Это означает, что конформные дети менее умные и не доми­нантные, а послушные.

Согласно результатам исследования, они оказались самыми открытыми и общительными среди всех других групп школьников. Однако вследствие недостаточного развития интеллекта и послушания (уступчивости), кон­формные нередко попадают в сильную зависимость от ситуации и окружающих людей. К сожалению, из-за не­доразвития познавательных функций эти дети не очень успешны в учебе. Если такой ребенок не справляется с учебной нагрузкой и попадает в число неуспевающих, а значит, отвергаемых, у него может проявиться склонность к неврозоподобным и астеническим расстройствам [4].

3. Чувствительный тип (19 человек, или 7,4%: 11 маль­чиков и 8 девочек). Свойства личности ребенка: чувст­вительный, открытый, сдержанный, добросовестный, расслабленный, уверенный в себе, с высоким самокон­тролем, послушный, осторожный. От школьников гар­моничного типа их отличает обостренная чувствитель­ность, еще большая добросовестность и средний уровень развития интеллекта.

Доминирующими чертами детей чувствительного ти­па можно считать обостренную чувствительность и доб­росовестность. Это выражается в их мягкости, даже неж­ности и сентиментальности, доверчивости, ранимости, зависимости от мнения, настроения, отношения других людей, а также в очень высоком чувстве долга, ответст­венности, исполнительности и аккуратности.

Интересно, что одним из самых неприятных жизнен­ных событий для детей этого типа является материальная утрата чужих вещей. Эту ситуацию дети очень тяжело переживают («Я разбила мамину любимую вазу и не на­хожу себе места»). В этой особенности проявляется вы­сокая моральная нормативность и некоторый инфанти­лизм интересов и ценностей чувствительных школьни­ков. (Возможно, это в некоторой степени объясняется тем, что в нашей выборке 16 из 19 детей чувствительного типа относились к младшей возрастной группе.)

Отметим: детей трех рассмотренных выше типов объ­единяет открытость (общительность), уверенность в себе и добросовестность. Эти свойства лежат в основе их луч­шей, по сравнению с другими детьми, социальной при­способленности [1].

4. Тревожный тип (всего 50 человек, или 19,4%: 22 маль­чика и 28 девочек). Свойства личности ребенка: тревож­ный, чувствительный, робкий, послушный, с высоким самоконтролем, добросовестный, осторожный, напря­женный. Основными при разграничении гармоничных и тревожных школьников можно считать семь факторов, по которым обнаружены статистически значимые отличия. Гармоничных отличает открытость, высокий уровень ин­теллекта, уверенность в себе, сдержанность, а тревожных — тревожность, чувствительность и социальная робость.

Надо также иметь в виду, что по некоторым свой­ствам личности тревожные дети похожи на чувствительных. И тех и других характеризует средний уровень раз­вития интеллекта, чувствительность, осторожность, доб­росовестность, послушание. Статистически значимые отличия между типами состоят в следующем. Дети чув­ствительного типа более открыты, уверены в себе, сдер­жанны, добросовестны, не столь застенчивы в социаль­ных контактах. Дети тревожного типа тревожны и на­пряженны. Их отличают повышенная впечатлительность, излишнее волнение, пониженное настроение, постоян­ное предчувствие угрозы, опасности и, как результат,— повышенная напряженность. По нашим данным, это не­редко бывает следствием психотравмирующего опыта — тех опасных и неприятных жизненных событий, которые уже пережили эти школьники.

Например: «У меня была ситуация, когда я шел до­мой один и на меня напали большие пацаны, и начали требовать драгоценные вещи. Но у меня ничего не бы­ло». Или: «Я нарисовал, как меня побили на улице и от­кололи ползуба», «Потерялась», «Чуть не попал под ма­шину».

На основе пережитого, тревога как предчувствие опас­ности становится стойким эмоциональным состоянием ребенка. Зависимость от этого доминирующего состоя­ния может вызвать у некоторых тревожных детей затруд­нения в усвоении школьной программы. Напомним, что тревожность — это характерная возрастная черта млад­шего школьника. По-видимому, вследствие этого детей тревожного типа в нашей выборке оказалось больше всего.

Как отмечает Э. М. Александровская, ведущей на­правленностью ребят чувствительного и тревожного ти­пов является общение, т.к. именно социальное взаимо­действие служит источником получения эмоционального подкрепления, столь для них необходимого. Ожидание положительной оценки своих действий со стороны окру­жающих, зависимость от их мнений, оценок и отноше­ний может предопределять трудности в сфере общения [4].

5. Доминирующий тип (всего 45 человек, или 17,4%: 17 мальчиков и 28 девочек). Свойства личности ребенка: напряженный, доминантный, склонный к риску, легко возбудимый, тревожный, недобросовестный, с низким самоконтролем, с высоким уровнем интеллекта, социаль­но смелый, реалистичный. От гармоничного типа доми­нирующих школьников отличает склонность к риску, не­добросовестность, плохой самоконтроль, напряженность, не столь выраженная открытость. Однако доминирую­щие тоже обладают высокой степенью сформированности интеллектуальных функций и социальной смелостью. С интеллектуально одаренными школьниками их, кроме этого, объединяет свойство доминантности.

Характерными чертами детей доминирующего типа является склонность к риску, беспечность и храбрость. Ни в одном другом типологическом варианте личности младших школьников высоких значений фактора F обна­ружено не было. Детей, имеющих высокую оценку по этому фактору, отличают: энергичность, активность, от­сутствие страха в ситуации повышенного риска; им при­сущи переоценка своих возможностей, и даже чрезмер­ный оптимизм [1]. Если проанализировать неприятные ситуации, участниками которых были такие дети, мож­но заметить, что многие из этих ситуаций доминирую­щие создали сами благодаря своим личностным особен­ностям.

Например: «Был будильник, и он упал с ниточки, торчавшей из окна». Или: «Падают 4 банки компота, и разбивается кружка. Это мы в прятки играли с девоч­ками и сестрой», «Я облил кипятком кошку», «Кон­фликт с папой», «Не хочу делать уроки».

Существенно, что дети этого типа не придают боль­шого значения отметкам, много конфликтуют, шалят. В основе трудностей их адаптации, связанных с усвоением норм поведения, лежит сочетание высокой активности, склонности к риску и низкого самоконтроля. Если окру­жающие пытаются противодействовать стремлениям до­минирующих детей, подавить, подчинить их, возникает конфликтная ситуация. Дезадаптация проявляется в ви­де реакции активного протеста и повышения тревожно­сти и напряженности. Может возникнуть недоверие к взрослым. При сохранении неблагоприятной ситуации такая защитная реакция становится привычным модусом поведения [1].

Интересно, что склонность к риску, бесстрашие в со­четании с высоким интеллектом — свойство одаренных людей. Наш анализ показал, что школьники домини­рующего типа, особенно мальчики, чаще представлены среди учащихся эстетических, а не обычных классов.

6. Интровертированный тип (всего 52 человека, или 20,1%: 30 девочек и 22 мальчика). Свойства личности ре­бенка: замкнутый, неуверенный в себе, легко возбуди­мый, недобросовестный, робкий, тревожный, с низким самоконтролем, напряженный. Все перечисленные свой­ства могут спровоцировать трудности адаптации. Выде­ляют два подтипа интровертированных детей: активный и пассивный.

I подтип — интровертированный активный (всего 39человек, или 15,1 %: 20 девочек и 19 мальчиков). Свой­ства личности ребенка: напряженный, тревожный, роб­кий, замкнутый, легко возбудимый, доминантный, не­уверенный в себе, с низким самоконтролем, с высоким уровнем интеллекта, недобросовестный.

Следует обратить внимание на два свойства, которые объединяют интровертированных активных, интеллек­туально одаренных и доминирующих детей. Это — вы­сокий уровень интеллекта и доминантность (склонность к самоутверждению). Однако еще большее количество признаков эти группы разделяет. Интровертированных активных детей, в отличие от интеллектуально одарен­ных, характеризуют: напряженность, тревожность, соци­альная робость, замкнутость, низкий самоконтроль, воз­будимость, недобросовестность, неуверенность в себе. По сравнению с доминирующими, дети рассматривае­мого подтипа — замкнутые, неуверенные в себе, роб­кие, осторожные. Кроме того, они еще больше, чем доминирующие, напряженны, тревожны и возбудимы. Такие отклонения свойств личности неизбежно будут ле­жать в основе жизненных трудностей школьника, про­воцируя целый спектр эмоциональных и поведенческих проблем.

По данным Э. М. Александровской, характерной для интровертированных активных ребят является направ­ленность на познавательную деятельность [4]. В то же время, высокий уровень развития интеллекта сочетается у них с пониженным контролем за окружающей действительностью в силу их замкнутости и социальной робо­сти. Они живут в своем внутреннем мире, поэтому очень часто просто не обращают внимания на то, что их окру­жает.

При анализе неприятных ситуаций, которые рисова­ли эти дети, самыми интересными нам показались си­туации с учебой и фрустрированными потребностями.

Ситуации с учебой: «Я не могу справиться с зада­чей», «Мне никак не сделать природу», «Каникулы еще через два дня. Ждем каникул. Спать хочу. В школу не хочу. На дачу хочу. Телевизор хочу смотреть». Трудно­сти подстерегали детей не в результате, а в самом процессе деятельности, в процессе ожидания, нежела­ния что-либо делать. Примеры фрустрированных по­требностей: «Никак не перейти дорогу», «Хочется мо­роженого, да денег нет. Мне очень хочется его, ну очень/ Я его люблю это мороженое, обожаю. Но нельзя. Мы уходим из магазина».

В основе таких переживаний лежит избыток внутрен­них побуждений, порой не находящий практической раз­рядки, постоянный внутренний конфликт между «хочу» и «могу», «хочу» и «надо». Неудивительно, что такие осо­бенности могут привести к общей невротизации лично­сти ребенка. Как отмечено в литературе, специфическим признаком дезадаптации для этой группы детей является синдром повышенной аффективной возбудимости в ви­де реакции активного протеста (потеря контроля над своими действиями, агрессивность) [4].

В то же время, высокая познавательная активность в сочетании со склонностью к самоутверждению обеспе­чивает успешность этих детей в самых разных видах учеб­ной и творческой деятельности. Так, по нашим данным, интровертированные активные школьники чаще других были представлены среди учащихся школ-лицеев гума­нитарно-художественной ориентации.

II подтип — интровертированный пассивный (всего 13 человек, или 5,0 %: 3 мальчика и 10 девочек). Свойства личности ребенка: напряженный, робкий, тревожный, с низким самоконтролем, замкнутый, недобросовестный, возбудимый, неуверенный в себе. Достоверные отличия

от гармоничных детей наблюдаются по всем этим при­знакам. В отличие от детей интровертированного актив­ного типа, пассивные более замкнуты, не столь напря­женны, их характеризует средний уровень интеллекта и доминантности. Можно видеть, что в плане социальной адаптации эти дети, по сравнению с уже рассмотренны­ми типами,— самые незащищенные, поскольку харак­терные для них свойства личности не могут обеспечить такому ребенку успешное взаимодействие с окружающим миром. Да, они могут существовать в своем внутреннем мире. Но как только оказываются во внешнем мире, им очень трудно справиться с множеством опасностей, ко­торые их там подстерегают.

Примером может служить рассказ девятилетней Маши О.: «Я очень-очень долго делаю уроки и очень-очень устаю! Мои проблемы — двойки, чашку разбила, упала с велосипеда в канаву, умерла собака, ошибки, помарки, ругают, бабушка умерла, не успеваю делать уроки».

По нашим данным, устойчивость к стрессу у этих де­тей — низкая, поэтому их можно рассматривать как «группу риска» возможной психической и социальной дезадаптации. Характерной для них является реакция ухода в себя, сопровождаемая страхами, депрессивным фоном настроения, расстройствами сна, повышенной утомляемостью [4]. По нашим данным, в неприятных для себя жизненных ситуациях учащиеся интровертирован­ного пассивного типа с высокой частотой используют всего четыре стратегии совладания со стрессом (в целом по группе обследованных детей таких стратегий — один­надцать). При этом ни одна из копинг-стратегий не по­могает им с высокой степенью эффективности.

7. Инфантильный тип (всего 38 детей, или 14,8%: 17 мальчиков и 21 девочка). Свойства личности ребенка: замкнутый, с низким уровнем интеллекта, неуверенный в себе, робкий, с низким самоконтролем, напряженный. Отличается от гармоничных детей по всем этим призна­кам. Отметим, что в эту группу попали учащиеся из клас­сов с разным профилем обучения: эстетическим, обыч­ным и коррекционным.

Характерными свойствами личности детей этого ти­па являются низкий уровень интеллекта, а также неуве­ренность в себе и социальная робость. По нашему мне­нию, именно эти свойства являются их слабым местом. Низкие значения фактора С регистрируются у тех, кто оценивает себя как менее умного и способного по срав­нению со сверстниками, остро реагирует на неудачи, обнаруживает неустойчивость настроения, плохо контро­лирует свои эмоции, раним и неустойчив, испытывает трудности в приспособлении к новым условиям. По нашим наблюдениям, неуверенность в себе часто фор­мируется в тех случаях, когда дети по каким-то призна­кам (уровню интеллекта, социальной обеспеченности, внешним данным, физическому здоровью) не соответст­вуют большинству окружающих детей. Это порождает закрытый внутриличностный конфликт на почве ком­плекса собственной неполноценности и приводит к ухо­ду в себя.

Э. М. Александровская считает, что детей инфантиль­ного типа характеризует задержка психического разви­тия, либо в виде незрелости мотивационно-потребностной сферы, либо в виде интеллектуальных нарушений [4]. Их отличительной особенностью является направлен­ность на игру. В рамках этого типа выделяется два под­типа: моторно-расторможенных и апатичных детей. При этом основным фактором, который позволяет дифферен­цировать два подтипа, является фактор D. Он находит свое отражение в возбудимости детей первого подтипа и сдержанности, флегматичности и даже апатичности — второго.

I подтип — инфантильный моторно-расторможенный (28 человек, или 10,9 %: 12 мальчиков и 16 девочек). Свойства личности ребенка: с низким уровнем интеллек­та, неуверенный в себе, робкий, замкнутый, легко возбу­димый, напряженный, с низким самоконтролем.

II подтип — инфантильный апатичный (всего 10 чело­век, или 3,9 %: 5 мальчиков и 5 девочек). Свойства лич­ности ребенка: напряженный, замкнутый, робкий, с низ­ким уровнем интеллекта, неуверенный в себе, сдержан­ный, недобросовестный, чувствительный, тревожный, с низким самоконтролем. От I подтипа его отличают чув­ствительность и сдержанность.

Мы считаем, что у этих детей тип личности еще дос­таточно неопределенный, поэтому, по мере взросления ребенка, он может претерпеть особенно большие изме­нения.

9. Тип личности детей с задержкой интеллектуально­го развития (всего 13 человек, или 5,1%: 10 мальчиков и 3 девочки). Свойства личности ребенка: низкий уровень интеллекта, неуверенный в себе, сдержанный, послуш­ный, осторожный, чувствительный, тревожный, расслаб­ленный. Этот тип впервые был выделен и описан нами. Он был определен только у школьников с диагнозом «за­держка психического развития», которые обучались в коррекционной школе [79]. Основные отличия от гармо­ничного типа: низкий интеллект, неуверенность в себе, послушание, чувствительность, тревожность. Основные отличия от инфантильного типа: послушание, осторож­ность, расслабленность.

Главная проблема детей с задержкой интеллектуаль­ного развития состоит в очень низкой степени сформи­рованности интеллектуальных функций, преобладании конкретных форм мышления, плохом внимании и утом­ляемости (фактор В—), а также в замедленности психи­ческих реакций, обшей расслабленности, безынициатив­ности, т. е. в низком энергетическом потенциале лично­сти (факторы D—, Q4—). Компенсировать этот недостаток дети стараются, с одной стороны, подчиненностью, за­висимостью от любых более сильных людей — детей и взрослых, а с другой — добросовестным исполнением их требований. В рамках этого типа можно выделить два подтипа: подчиненных пассивных и добросовестных нор­мативных детей.

I подтип — подчиненный пассивный (всего 4 человека, или 1,6 %: 2 мальчика, 2 девочки). Свойства личности ре­бенка: послушный, с низким уровнем интеллекта, неуве­ренный в себе, осторожный, тревожный, сдержанный, расслабленный, чувствительный, замкнутый.

II подтип — добросовестный нормативный (всего 9 человек, или 3,5 % — 8 мальчиков и 1 девочка). Свойст­ва личности ребенка: с низким уровнем интеллекта, с высоким самоконтролем, добросовестный, послушный, чувствительный, осторожный, сдержанный, неуверенный в себе, тревожный, робкий и расслабленный.

Определенные нами варианты формирования типа личности младших школьников частично совпадают по своим характеристикам с типами, описанными Э. М. Алек­сандровской, частично — не совпадают. Кроме того, в на­шем исследовании дети не разделяются на группы хоро­шо приспособленных к школе и группы испытывающих трудности в адаптации. Мы просто обращаем внимание на то, отклонения каких личностных свойств может при­вести к дезадаптации учащихся любого из описанных типов. В третьей главе будут рассмотрены особенности защитного поведения детей с различными вариантами формирования типа личности на основе анализа частоты использования и субъективной оценки эффективности детских копинг-стратегий.

Поступление ребенка в школу и включение в новую учебную деятельность требует от него определенного уровня развития познавательных процессов: дифференцированности восприятия, произвольности внимания и памяти, сформированности мыслительных операций обоб­щения и отвлечения. У детей этого возраста такие позна­вательные функции еще находятся в процессе формиро­вания, поэтому объективно обусловленное несоответст­вие некоторых детей требованиям учебной деятельности неизбежно порождает трудности в учебе и заставляет их переживать. Школьная жизнь, новая социальная ситуа­ция, переживается как стрессогенная также в связи с тем, что она ставит ранее свободного в своих желаниях ребен­ка в состояние зависимости (конфликт «хочу» — «надо»). Такая зависимость от мнений и оценок не только роди­телей, но также учителей и сверстников, побуждает де­тей к сравнению себя с другими, к осознанию своих фи­зических и психологических особенностей, толкает к са­моутверждению и постепенно рождает чувство личности. Однако процесс самосознания всегда идет через пережи­вание. Осмысленная ориентировка в собственных пере­живаниях, их обобщение и борьба постепенно формируют уровень запросов ребенка к самому себе, к своим успе­хам и к своему положению. Такая внутренняя работа очень трудна для детей и неизбежно приводит к заострению эмоциональных свойств личности. Напряженность, раздражительность, фрустрированность, высокая тревож­ность, робость, застенчивость, чувствительность к угро­зе, эмоциональная сенситивность, зависимость от дру­гих, высокая реактивность, возбудимость, нетерпеливость в сочетании с низким самоконтролем и еще недостаточ­ным пониманием социальных нормативов — характер­ные свойства младших школьников. Их физиологиче­скую основу определяет интенсивное физиологическое созревание у детей этого возраста, требующее большого напряжения от организма, возрастание подвижности нервных процессов и преобладание процессов возбужде­ния над процессами торможения. Эмоциональный уро­вень реагирования организма на «вредности» является отличительной особенностью этого возраста.

С переходом к самосознанию, т. е. к осознанию себя как отличного от других, связано формирование того или иного типа личности. У детей младшего школьного воз­раста уже можно выделить определенные типы, самыми характерными из которых, по нашим данным, оказались интровертированный (20,1%), тревожный (19,4%) и до­минирующий (17,4%). Гармоничный тип, самый частый по данным литературы, в нашей выборке встретился ре­же (12,2%).

Отличительной особенностью интровертированных, тревожных и доминирующих детей является, прежде все­го, повышенная эмоциональность. Это диктует необхо­димость проведения психопрофилактической и психокоррекционной работы с такими детьми, направленной в первую очередь на осознание и отреагирование ими своих проблем и трудностей, понимание своих сильных и слабых сторон, формирование адекватного образа «Я», обучение эффективным способам поведения и навыкам самопомощи. Важным моментом такой работы является внимательное изучение защитного поведения детей.


Глава 3

^ ЗАЩИТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ДЕТЕЙ

3.1. Использование различных форм защиты

Ребенка поранят,

и он заплачет,

О сердце детских дней

Далекое...

Как мне тебя вернуть?

^ Исикава Такубоку

Все люди — и взрослые, и дети — в трудных для себя жизненных ситуациях используют разные формы защи­ты от внешней и внутренней опасности. На основе зна­ний и личного опыта они, как умеют, стараются спра­виться с внутренним напряжением и улучшить свое душевное состояние. И для этого слушают любимую му­зыку, уходят из комнаты, громко хлопнув дверью, или просят помощи и совета. Проявление таких защитных стратегий можно легко заметить в рисунках и рассказах детей («получил двойку — играю солдатиками»; «учитель­ница наказала — думаю, что дура»; «скучно — как закри­чу!»). При этом нередко детское защитное поведение: и типичные для них автоматически используемые защит­ные реакции, и осознанно применяемые стратегии совладания — трактуется родителями, воспитателями и учи­телями как упрямство, капризы, агрессия, лживость или невоспитанность ребенка.

В этой главе мы рассмотрим особенности детского защитного поведения и только в следующей главе обра­тимся к психологическим защитным механизмам. Поче­му сначала поведение, а потом — защиту на уровне пси­хических функций, посредством автоматического включения психологических защитных механизмов? Во-пер­вых, логичнее начать исследование проблемы с того аспекта, который легче фиксировать: первичная защита у ребенка осуществляется в виде врожденных действий. Во-вторых, такие поведенческие акты «зримы»: их может наблюдать и регистрировать не только специалист — психолог, но и любой другой взрослый человек. И в-третьих, если обратиться к самым сложным и высоко­организованным защитным нормам поведения — ко­пии г-стратегиям, то они могут и выступать как осознан­ные целостные варианты бессознательных защит, и/или включать их как составные элементы. Это означает, что копинг-поведение служит удобным мостиком к само­му интересному и в то же время, с процедурной точки зрения, самому сложному — психологическим защитным механизмам. Здесь существенно и то, что сами дети (младшие школьники, принявшие участие в нашем исследовании) — были способны замечать особенности своего защитного поведения и отдавать себе в нем отчет, т. е. осознавать. Это позволяло нам взглянуть на дет­скую защиту не с точки зрения взрослых, а глазами самих детей. Именно поэтому мы решили начать обсуж­дение защиты у детей с анализа характерных для них осознанных стратегий совладания со стрессом, или копинг-стратегий.

Напомним: копинг — это активные, преимуществен­но сознательные усилия личности, предпринимаемые в ситуации психологической угрозы. По своему содержа­нию понятие копинга близко к понятию психологиче­ской защиты. Действительно, если происходит стрессовое событие, человек реагирует на него либо подсознательно (автоматическими адаптивными ответными реакциями), либо потенциально осознанными целенаправленными адаптивными действиями. Основным отличием защит­ных автоматизмов от копинг-стратегий является неосоз­нанное включение первых и сознательное использова­ние вторых.

В нашем исследовании приняли участие 238 школь­ников в возрасте от 7 до 11 лет, ученики 1—5 классов санкт-петербургских школ [32]. С их помощью мы полу­чили возможность ответить на два важных с нашей точки зрения вопроса. Первый: «Какие конкретные жизненные

события провоцируют детское защитное поведение?». И второй: «Какие стратегии защитного поведения — копинга — характерны для детей?».

^ 3.2. Дети в трудных и неприятных жизненных ситуациях

Черной ветке

не грустно.

Белому снегу

не грустно.

И все-таки очень грустно.

Утром сердилась мама. Пес соседский простужен. А подружка ушла к новой своей подружке.

^ Ояр Вациетис (перевод М. Яства)

Вырастая, люди, как правило, забывают большинство своих детских неприятных переживаний. Поэтому взрос­лые не всегда могут понять, что нарушает душевное рав­новесие ребенка. По сравнению с проблемами самих взрослых: нехваткой денег, потерей работы, разводами и болезнями,— детские горе, и радости порой кажутся им не заслуживающими серьезного внимания. Дети тоже не всегда склонны делиться переживаниями со своими ро­дителями. На наш вопрос: «Могут ли родители понять детские неприятности?» — один мальчик ответил так: «Конечно, не могут. Им же надо спать!» И этим он сразу со своей позиции осветил интересующую нас проблему.

Для того чтобы причины нарушения душевного рав­новесия у детей стали не только понятны заинтересован­ным взрослым, но и приобрели для них конкретное со­держание, мы попросили детей припомнить те сложные и травмировавшие их жизненные ситуации, которые ко­гда-либо вызывали у них состояние напряжения и беспо­койства, т. е. послужили источниками отрицательных пе­реживаний. Приняв во внимание, что мышление у ре­бенка более конкретно, чем у взрослого, мы попросили

сначала такие ситуации нарисовать. Затем перед детьми поставили задачу дать названия этим рисункам и соста­вить по ним рассказы. Анализ рисунков на тему «Непри­ятные ситуации» позволил выделить наиболее характер­ные из них (табл. 3).

Таблица 3 Причины нарушения душевного равновесия у детей

Причины

Количество




рисунков

Потеря, болезнь, смерть животного

45 (18,9%)

Плохие школьные отметки

37 (15,6%)

Травмы и опасные для жизни ситуации

32 (13,5%)

Материальные утраты и нарушение покоя взрослых

29 (12,2%)

Напряженные отношения с родителями

20 (8,4%)

и другими членами семьи




Болезни и смерть близких людей

17 (7,1%)

Разные страхи

13 (5,5%)

Проблемы с учебой

11 (4,6%)

Отношения со сверстниками

9 (3,8%)

Прочие напряженные ситуации

18 (7.6%)

Мы понимаем, что, используя по сути метод прямого опроса, выявили только те неприятные события, о кото­рых дети сами захотели нам рассказать,— не боясь, не стесняясь и не испытывая при этом чувства вины. Ко­нечно, существует множество других скрытых (запрет­ных или просто плохо осознаваемых ребенком) ситуа­ций, выявить которые детям не позволяют механизмы подсознательной защиты. Однако наш опыт показывает, что даже «открытые» для обсуждения неприятные ситуа­ции и переживания не известны многим учителям, ро­дителям и даже психологам. Например, наши рассказы о том, что ребенок не может забыть улетевшего в ночь попугая или переживает месяцами по поводу разбитой чашки, нередко являлись для взрослых откровением [11]. В связи с этим представляется полезным не только дать

комментарии к событиям, перечисленным в табли­це 3, но также обратить внимание на названия рисунков, чтобы охватить всю картину тревог, обид и огорчений у детей.

^ Потеря, болезнь, смерть животного

Рисунки и рассказы детей на эту тему назывались так: «Когда кошку бьют», «Мама едет отдавать собаку по име­ни Джина породы коккер-спаниель», «Кошка упала из окна», «Болезнь попугая», «Я облил кипятком кошку», «Умер хомяк», «Умерла попутаиха Клаша», «Потеря ежа», «У меня заболела и умерла кошечка Лиза», «Убежал ко­тенок», «Плохие люди задавили мою Матильду», «Мой дядя забрал двух моих попугаев», «У меня умер снегирь», «Закололи любимую куру», «Отдали кота, потому что за­вели собаку». Можно видеть, что переживания у детей вызвала смерть или пропажа животного, разлука с люби­мым питомцем или сострадание его мучениям.

^ Рассказ девятилетнего Андрея В.: «Мой котик умер год назад. Приезжаю на дачу: пришел его покормить. Вижу лежит с закрытыми глазами. Оказалось, умер. Мы пошли с дедом и похоронили. Плохие были чувства, даже не выразить: тяжело, грустно, тоскливо. Хотя и по улицам бродил, и грязный — все равно хороший был котик. До конца лета переживал» [11].

Животные — верные друзья детей. С такими друзья­ми можно играть, делиться горем и радостью, доверять самые сокровенные тайны. Друг скрасит одиночество, ус­покоит в трудную минуту и всегда будет с тобой. Живот­ные — это защита детей, и реальная, и психологическая. Животные не умеют говорить, поэтому от них ребенок никогда не услышит, что он «неряха», «неумеха» или «растяпа». Зато своему любимцу можно не только все вы­сказать, но даже отругать, наказать и ударить. По отно­шению к людям, особенно взрослым, это не каждый себе позволит. Для многих детей, особенно для девочек, жи­вотное — это ребенок, за которым можно ухаживать, ко­торого можно растить и воспитывать. Неудивительно, что

в рисунках девочек, которые приняли участие в нашем исследовании, проблемы с животными встречались в 2 раза чаще, чем в рисунках мальчиков. Кроме того, обнимая и прижимая к себе своих собак и кошек, дети удовлетворяют также свою детскую сексуальную потребность в привя­занности и ласке.

Болезнь и смерть любимых животных дети переносят очень тяжело. Для многих из них такая ситуация — это первый опыт сострадания мучениям близкого существа, мучениям, которые порой ничем нельзя облегчить. Это первый опыт переживания горя от невосполнимой поте­ри, первая встреча со смертью. Если родители и другие взрослые люди сумели поддержать своих детей в эту труд­ную минуту, разделить с ними их чувства, помочь оты­скать потерянного друга или вылечить его от болезни, если они вместе с ребенком будут переживать боль утра­ты — детям будет намного легче пережить эту тяжелую для них ситуацию.

Если родители окажутся в стороне, или даже будут способствовать разлуке с любимым животным,— обида ребенка на них может сохраниться на всю оставшуюся жизнь. В этой связи хочется привести отрывок из воспо­минаний знаменитого чешского кинорежиссера М. Фор­мана. В восемь лет ему подарили собаку. «Это была ры­жевато-коричневая такса,— вспоминает Форман,— ...ще­нок был лучшим подарком, который я когда-либо получал на Рождество. Я назвал его Рек, мы стали друзьями. Боль­шую часть своего свободного времени я проводил с Ре-ком. Он наносил заметный урон нашему семейному бюд­жету, но я готов был голодать, лишь бы накормить его, хотя маме это вовсе не нравилось. Я был счастлив, что Рек — такса, а не сенбернар. Однако в один злосчастный день аппетит Река сыграл с нами злую шутку. Его оста­вили дома одного, и он прорыл дыру под изгородью в саду и залез в курятник. Он не пощадил ни одной из наших карликовых кур. По мнению моей мамы, убийца не мог рассчитывать на снисхождение. На следующее ут­ро крестьянин с кривыми зубами, живущий в соседней деревне, пришел к нам. Мама вырвала Река из моих рук и отдала этому человеку. Я отбивался, кричал, плакал, но они были сильнее меня, и таким образом мама продала мою собаку за новый выводок кур-лилипуток. Я должен признаться, что утрата Река была самым болезненным событием моей жизни»,— заключает М. Форман и до­бавляет: «Жестоким фактом моей жизни остается, что все большие потери моего детства были для меня обыденны­ми, ни одна из них не потрясла меня, но разлука с таксой причинила мне жгучую боль. Я дрался за Река физиче­ски, я дрался за него против собственной матери, кото­рую так любил...» [109].

^ Плохие школьные отметки

Своим рисункам на эту тему дети дали такие назва­ния: «Когда два или замечание», «Двойка за диктант в день рождения мамы», «Я получил кол, я исправлюсь», «Неприятная оценка четвертная», «Кол и двойка», «Зло­получная тройка», «Плачу, получила единицу», «Никак не забыть про двойку», «Я получила единицу, потому что грязно в тетради», «Тройка по музыке».

Самочувствие младших школьников тесно связано с отметками. Родители убеждают их, что учение — их глав­ная деятельность. Сначала дети радуются любым отмет­кам, но очень быстро начинают понимать их значение. Если плохие отметки выступают как символ наказания, деления детей на «умных» и «глупых», как средство воз­вышения одних и унижения других, как ярлык, опреде­ляющий дальнейшую судьбу ребенка,— они легко могут травмировать его психику [42, 89].

^ Рассказ Яны О., 8 лет [11]: «Я получила двойку. Пер­вую в жизни. По русскому языку. В домашней работе, самое главное! Я в первом классе была отличницей и получить двойку по русскому языку! Вину чувствую. Я получила. Я не постаралась».

Рассказ Виталика Е., 8 лет [11]: «Я получил двойку, смотрю в дневник и иду домой. Беспокоюсь, думаю, что мама будет ругаться. Заставит делать работу над ошибками, учить, чтоб двоек не получать. Плохие чув­ства. Трудно. Страх. Боюсь, что сильно ругать будут. Не выношу, когда мама ругает. Обижаюсь на маму. Сижу, играю солдатиками».

Следует обратить внимание на тот факт, что именно в младших классах отметки часто выступают как обоб­щенная оценка личности ребенка. Если ребенок — двоеч­ник, то его могут незаслуженно подозревать в самых раз­ных неблаговидных поступках. Если плохую отметку получит отличник — это может явиться для него траге­дией, снизить самооценку и уважение к себе. Из-за пло­хих отметок у детей формируются чувство вины, стыда, тревожность, неуверенность в себе, боязнь ситуации со­ревнования. Особенно болезненно относятся к отметкам двоечники и отличники, т. е. те дети, у которых мало опыта получения «разных» отметок [51]. Существенно, что ситуации с плохими отметками в 1,3 раза чаще встре­чались в рисунках детей 7-9 лет, чем у школьников по­старше, в 10-11 лет.

Особенно тяжело дети воспринимают ситуацию, ко­гда родители устанавливают за ними строгий контроль и наказывают их за каждую плохую отметку. Страх нака­зания за тройки и двойки, часто совершенно неоправ­данный, пронизывает рисунки и рассказы многих детей, особенно первоклассников. Один мальчик нарисовал, как мама будет наказывать его за двойку, которую он когда-нибудь еще получит, «потому что плохо пишет по письму». На этом рисунке мама его «дубасила»: сначала дубиной, потом табуреткой и напоследок... платяным шкафом!

^ Травмы и опасные для жизни ситуации

Названия рисунков и рассказов: «На голову упал ка­мень», «Я падаю в арык», «Как упала и наткнулась на топор», «Чуть глаза не лишился из-за кошки», «Прова­лился под землю», «Клюнула ворона», «На меня упал мой велосипед», «Я наступил, на стекло», «Я упал с велосипе­да и разбил себе череп, колени и руки, и палец», «Прыг­нул с качелей и подвернул ногу», «Меня чуть не задавила машина», «Сломала руку», «Разбила голову три раза», «Ко мне зашел бандит», «Упала на лед и примерзла щекой».

Из всех запретов, которые родители, бабушки и де­душки используют для контроля за поведением своих де­тей, запреты, касающиеся безопасности,— самые частые.

Они встречаются в 42% наблюдений [29]. Особенно обес­покоены безопасностью детей и внуков мамы и бабушки. Несмотря на это, дети продолжают и будут продолжать падать с деревьев, застревать в лифтах, ломать руки и ноги и получать черепно-мозговые травмы. Это обуслов­лено самыми разными факторами: от плохой координа­ции движений и еще не сформированных полностью процессов произвольной регуляции поведения до таких свойств личности, как любознательность, пытливость и склонность к риску. Здесь нелишне заметить, что травмы и опасные для жизни ситуации в 2 раза чаще представле­ны в рисунках мальчиков, чем девочек, а также в рисун­ках детей в возрасте 9— 11 лет. Любые травмы сопряжены со страхом, болью, страданием, поэтому они надолго за­печатлеваются в эмоциональной памяти детей.

Рассказ Яны О., 8 лет [11]: «Я не хочу вспоминать, как я попала в больницу. Мне пробили лоб во дворе. Сра­зу же вызвали неотложку. Мне делали операцию, нель­зя было пить целый день. И есть. Когда мне попали в лоб, мне было очень больно, но я терпела. Это было — 1992 год, март. У меня рана была толщиной 1 см, дли­ной с мизинец. И я боялась, что у меня будет сотрясе­ние мозга».

Рассказ Андрея В., 10лет [11]: «Однажды я плавал в озере, которое близко от дачи. Я доплыл до середины озера, нырнул под воду, немного поплавал и хотел было вынырнуть, но вдруг застрял между корягами! Я чуть не захлебнулся. Я еле-еле выбрался оттуда. Потом от­кашливался очень долго».

Сломанная нога или рука — серьезная психическая травма для любого ребенка. Болезнь ограничивает свобо­ду, ставит в зависимость от окружающих, заставляет стра­дать, выполнять неприятные лечебные предписания. В этой ситуации у детей могут сформироваться разные ти­пы отношения как к самой болезни, лечению, врачам, ухаживающим за ним людям, так и к самому себе. Один уйдет в болезнь, станет капризным и раздражительным. Второй будет все время тревожиться о неприятных по­следствиях. Третий воспримет болезнь как испытание и

будет стойко и мужественно ее переносить. Все это — разные типы защитных стратегий совладания с неприят­ной жизненной ситуацией.

^ Материальные утраты и нарушение покоя взрослых

Названия рисунков и рассказов на эту тему: «Был бу­дильник, и он упал с ниточки, торчавшей из окна», «Я разбил хрустальную вазу и чашку», «Я разрезала себе кол­готки», «Потерял ключи», «В комнате упал телефон и раз­бился», «У меня пропали штаны», «Сломала дверцу от шкафчика», «Кувшин разбился», «Сломал джойстик от "Денди"», «Разбил папину любимую чашку», «Порвала платье», «Разбил лампочку». Таким образом, отрицатель­ные переживания у детей явились следствием утраты сво­их или чужих вещей, что, как правило, не остается без­наказанным.

По данным Т. А. Репиной, 28% запретов взрослых членов семьи направлены на сохранение вещей и поряд­ка в доме, а 22% связаны с охраной покоя взрослых [29].

Рассказ Насти А., 8 лет [11]: «Я переживаю, что разбила миску с яблоками, когда вставала из-за стола. Боюсь, мама долго не простит. И заставит встать в угол. И телевизор не даст смотреть. Л если простит все равно будет злиться на меня. И все равно будет покупать миску. Л мне б хотелось, чтобы мама миску просто не покупала!»,

Ира X., 9лет, рассказала о защите взрослыми покоя так: «Играть с мячом в квартире грохот. Прыгать на резинке — топот. Все спят. Днем. Мне остается только играть в куклы. Я только одна дома, только одна ходуном. Я чувствую обиду на себя. Потому что у меня бессонница. И целый день я сердилась, и во мне было слово "Нельзя!". Оно мне не давало покоя. Ну очень хочется, но нельзя!».

Из-за того что дети, в отличие от взрослых, днем не спят, а прыгают, играют с мячом, вывешивают на ниточ­ке будильник из окна, зацепляются за все возможные

предметы и всячески резвятся — они роняют, ломают, разбивают, рвут, пачкают любимые и ценные вещи своих родителей и других членов семьи. Утрата таких вещей — очень неприятное событие, оно вызывает чувство вины, стыда и страх наказания. Ведь дети еще не очень хорошо разбираются в относительной ценности испорченных ве­щей и часто считают, что совершили непоправимое. Да и сами вещи жалко. Однако с годами острота переживаний ослабевает. Это следует из того, что описанные ситуации в 1,4 раза чаще встречаются в рисунках детей 7-9 лет, чем в рисунках десяти- и одиннадцатилетних.

Когда спрашиваешь взрослых людей, не приходилось ли им разбивать в детстве любимую мамину вазочку, па­пину чашку или бабушкину тарелку с цветочками, все, как правило, охотно начинают такие события вспоми­нать и делиться своими переживаниями. Интересно, спо­собны ли они после таких воспоминаний философски отнестись к аналогичным материальным утратам со сто­роны своих собственных детей?

^ Напряженные отношения с родителями и другими членами семьи

Названия рисунков и рассказов детей на эту тему: «Мама ругает за беспорядок в комнате», «Бабушка кри­чит из-за мороженого», «Конфликт с папой», «Я зла на папу и маму, они мне отрезали челку», «Мама дает мне мало денег», «Мои папа и мама часто ссорятся», «Не знал, брать трубку или нет: мама могла обругать меня по теле­фону», «Поругалась с сестрой», «Обидел бабушку», «У ме­ня иногда злится мама». Это перечисление показывает, что в большинстве случаев в основе напряженных отно­шений детей с членами семьи лежат эмоции гнева, стра­ха и переживание обиды.

Любой конфликт в семье — серьезный стресс для де­тей, поскольку семья в огромной степени влияет на раз­витие ребенка и характерных для него способов поведе­ния. Она выполняет множество функций: воспитатель­ную, хозяйственно-бытовую, эмоциональную, функции первичного социального контроля и духовного (культур­ного) общения [122, 123]. В семье ребенок получает признание своего «Я», утверждается как личность, находит круг людей, с которыми может поделиться своими пере­живаниями. В раннем детстве родители и другие члены семьи составляют среду обитания ребенка, от которой зависит развитие его психики. Однако все эти функции семьи нарушаются разными конфликтами. Так, ребенок, не испытавший материнского тепла в младенчестве или позже разочаровавшийся в своей матери, чувствует себя беззащитным, испытывает тревогу и беспокойство. Толь­ко при устойчивой связи с матерью у детей формируется отношение доверия к социальной среде, при нарушении этой связи возникают страхи, депрессии и расстройства поведения. Роль отца имеет свои особенности, т. к. в повседневной жизни ему иногда приходится играть роль «палача», стоящего на страже матери и приводящего в исполнение ее приговоры, что тоже может явиться источником нарушения отношений с ним [37, 42]. У М. В. Архиповой есть такой ответ первоклассника на вопрос «Что такое "хороший папа"?» — «Хороший папа тот, кто не кричит, а наказывает. И всегда любит с тобой поговорить о чем-то. Это папа, который может тебе по­мочь и выполнить твои желания, если можно» [82].

В данном контексте значимо, что именно в младшем школьном возрасте семья начинает по-новому контро­лировать ребенка и все больше ответственности возлага­ет на него самого. Возникающая в связи с этим необхо­димость воздерживаться от ситуативных импульсивных желаний и рост требований к самоорганизации создают у ребенка чувство одиночества, отчужденности от себя и близких. Это может приводить к обострению чувства покинутости родными, и высокой сенситивности к отноше­ниям со стороны членов семьи.

Анализ рисунков и рассказов детей показал, что они, как правило, обижаются на маму, если им не хватает ее любви и эмоциональной поддержки, а на отца — если считают его несправедливым или если тот им не помогает.

Рассказ Нины С, 11 лет: «Вчера вечером, когда мы ужинали, я хотела сесть за стол и попросила сестру, чтобы она отодвинула стул. Она сказала: "Не подви­нусь!" Л мама сказала: "Куда ты лезешь!". Я обиделась

на нее и побежала в комнату, легла на кровать. Л на кухне папа ругал мою сестру. И это было неправильно, потому что я ушла из-за того, что мама сказала: "Ку­да ты лезешь!"».

^ Психолог: «Что ты чувствуешь в тот момент, ко­гда лежишь на кровати?» Нина С: «У меня в глазах появляются слезы, но я стараюсь удержать их. Мне в этот момент так и хочется ударить этого человека. И я думаю о том, что папа несправедливо бранит чело­века, сваливает вину на другого человека».— «Кто тебя может понять?» — «Бабушка, она понимает меня. Па­па — он меня очень любит».— «Л мама и сестра?» «Мама и сестра не могут меня понять, потому что сестра в маму, у нее очень плохой характер. И у мамы тоже. Мама очень настойчивая




оставить комментарий
страница7/19
Дата05.11.2011
Размер5,61 Mb.
ТипКнига, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   19
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх