Книга написана ясно, образно, эмоционально. Вкачестве иллюстраций приведенных фактов и закономерностей в ней ис­пользованы детские рисунки и рассказы, а также стихи для детей icon

Книга написана ясно, образно, эмоционально. Вкачестве иллюстраций приведенных фактов и закономерностей в ней ис­пользованы детские рисунки и рассказы, а также стихи для детей



Смотрите также:
-
1. Лекция экскурсоводов музея...
Произведения поэтов и писателей...
Новости из прессы...
Берне Анна. Воспоминания Понтия Пилата: Роман...
Парамонова О. Г. Упражнения на развитие речи для подготовки ребенка к школе...
Аким Я. Стихи Барто А. "Знаю, что надо придумать" (стихи)...
Аким Я. Стихи Барто А. "Знаю, что надо придумать" (стихи)...
Рассказы о музыке...
Рассказы о природе для детей и взрослых...
«Сибавиатранс»...
Английский язык для детей...



страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19
вернуться в начало
скачать
Воображение

Воображение — это процесс преобразования имею­щихся в памяти образов с целью создания новых, кото­рые раньше никогда человеком не воспринимались. У ребенка воображение формируется в игре и вначале неот­делимо от восприятия предметов и выполнения с ними иг­ровых действий. У детей 6—7 лет воображение уже может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похо­жи на замещаемые. Родители и, особенно, бабушки и дедушки, которые так любят дарить своим внукам боль­ших мишек и громадных кукол, часто невольно тормо­зят их развитие. Они лишают их радости самостоятель­ных открытий в играх. Большинство детей не любит очень натуралистические игрушки, предпочитая симво­лические, самодельные, дающие простор фантазии. Де­тям, как правило, нравятся маленькие и невыразитель­ные игрушки — их проще приспособить к разным иг­рам. Большие или «совсем как настоящие» куклы и зверюшки мало способствуют развитию воображения. Дети интенсивнее развиваются и получают значительно легче удовольствия, если одна и та же палочка выпол­няет в различных играх и роль ружья, и роль лошадки, и еще много других функций. В книге Л. Кассиля «Конду­ит и Швамбрания» дано яркое описание отношения де­тей к игрушкам: «Точеные лакированные фигурки пред­ставляли неограниченные возможности использования их для самых разнообразных и заманчивых игр... Осо­бенно же были удобны обе королевы: блондинка и брю­нетка. Каждая королева могла работать за елку, извозчи­ка, китайскую пагоду, за цветочный горшок на подстав­ке и за архиерея» [45].

Постепенно необходимость во внешней опоре (даже в символической фигуре) исчезает и происходит интериоризация — переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, к игровому преобразова­нию предмета, к приданию ему нового смысла и представ­лению действий с ним в уме, без реального действия. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса [70].

Особенностью воображения младших школьников, проявляющегося в учебной деятельности, вначале тоже является опора на восприятие (первичный образ), а не на представление (вторичный образ). Например, учитель предлагает на уроке детям задачу, требующую предста­вить себе ситуацию. Это может быть такая задача: «По Волге плыла баржа и везла в трюмах ... кг арбузов. Была качка, и ... кг арбузов лопнуло. Сколько арбузов оста­лось?». Конечно, такие задачи запускают процесс вооб­ражения, но нуждаются в специальных орудиях (реаль­ных предметах, графических образах, макетах, схемах), иначе ребенок затрудняется продвинуться в произволь­ных действиях воображения. Дня того чтобы понять, что произошло в трюмах с арбузами, полезно дать рисунок баржи в разрезе.

На уроках с детьми мы часто предлагаем детям зада­ния на развитие воображения. При этом материал, кото­рый используется в учебном процессе, надо применить строго заданным образом. Например, с помощью цифр предлагаем воображать все что угодно. Для этого доста­точно задать детям вопрос: «На что похожа единица?». И тут же получить ответы: «На человека, который дарит цветы», «На крокодила, стоящего на задних лапах». А ещё на трамплин, самолет, жирафа, змея... Это зада­ние дает детям возможность увидеть, что одни и те же цифры могут быть очень строгими, подчиняющиеся ма­тематическим правилам (линия «надо», «одинаково для всех», «правильно»), и одновременно живыми, создаю­щими собственные возможности (линия «хочу», «не так, как у всех», «здорово»). Такие игры с цифрами или дру­гим учебным материалом не только стимулируют разви­тие воображения, но и служат своеобразным мостиком между двумя видами мышления, абстрактно-логическим и образным [11].

Наиболее яркое и свободное проявление воображе­ния младших школьников можно наблюдать в игре, в рисовании, сочинении рассказов и сказок. В детском творчестве проявления воображения многообразны: одни воссоздают реальную действительность, другие — созда­ют новые фантастические образы и ситуации. Сочиняя истории, дети могут заимствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, графические образы, порой со­всем не замечая этого. Однако нередко они специально комбинируют известные сюжеты, создают новые обра­зы, гиперболизируя отдельные стороны и качества своих героев [70]. Неустанная работа воображения — эффек­тивный способ познания и усвоения ребенком окру­жающего мира, возможность выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая пред­посылка развития творческого подхода к миру. Нередко активность воображения лежит в основе формирова­ния личностных качеств, актуальных для конкретного ребенка. Стихотворение А. Барто «По дороге в класс» служит прекрасной иллюстрацией этого последнего положения [12]:

Спешил Никита на урок.

Шел, не сбавляя шага.

Вдруг на него рычит щенок,

Кудлатая дворняга.

Никита взрослый! Он не трус!

Но шла Танюша рядом,

Она сказала: — Ой, боюсь!

— И сразу слезы градом.

Но тут ее Никита спас,

Он проявил отвагу,

Сказал: — Иди спокойно в класс! —

И отогнал дворнягу.

Его Танюша по пути

Благодарит за смелость.

Еще разок ее спасти

Никите захотелось.

— Ты можешь в речке утонуть!

Вот утони когда-нибудь!

— Ей предложил Никита. —

Не дам тебе пойти ко дну!

— Я и сама не утону!

— Она в ответ сердито.

Она его не поняла...

Но ведь не в этом дело!

Он всю дорогу до угла

Спасал Танюшу смело.

В мечтах ее от волка спас...

Но тут пришли ребята в класс.

Нередко в своем воображении дети создают опасные, страшные ситуации. Переживание негативного напряже­ния в процессе создания и развертывания образов вооб­ражения, управления сюжетом, прерывания образов и возвращения к ним не только тренирует воображение ре­бенка как произвольную творческую активность, но и со­держит в себе терапевтический эффект. Вместе с тем, ис­пытывая трудности в реальной жизни, дети в качестве защиты могут уйти в воображаемый мир, выражая со­мнения и переживания в мечте и фантазии.

Г. Л. Бардиер приводит следующее наблюдение [11]. Дети рисовали на тему «Я счастлив, я доволен». Люба (8 лет) назвала свой рисунок так: «Мне на день рождения приносят коробку. А в ней — папа. А вокруг — небо со звездами». По-видимому, в данном случае через детскую фантазию проявляется неудовлетворенность девочки свои­ми отношениями с папой, которого она соотносит с очень желанным и счастливым подарком.

Речь

Развитие речи определяется потребностью ребенка в общении. На протяжении всего детства ребенок интен­сивно осваивает речь. Развивающаяся речь в фонетическом и грамматическом периодах еще не отделена от неречевого поведения, т. е. ситуативна: она может быть понята толь­ко с учетом ситуации, в которую включен ребенок. В это время эквивалентом предложения может являться от­дельное слово, отражающее ту или иную предметную си­туацию. Особенность ситуативной речи — в ее изобрази­тельном характере. Ребенок больше изображает, чем вы­сказывает. Он широко использует мимику, пантомиму, жесты, интонацию и другие выразительные средства. Позднее, когда перед ребенком встает новая задача: го­ворить о предмете, находящемся за пределами непосред­ственной ситуации, в которой он находится, так, чтобы его понял любой слушатель,— он овладевает формой ре­чи, целиком понятной из ее контекста.

Первая форма речи, возникающая у ребенка,— диа­лог; это громкая внешняя речь. Затем развивается другая форма — та, которой сопровождаются действия; она то­же громкая, но служит не для общения, а является скорее «речью для себя», «эгоцентрической». Объем этой формы речи в три года достигает наибольшей величины (75% всей речи), от трех до шести лет постепенно убывает, а после семи лет она практически исчезает. Эгоцентриче­ская речь тоже имеет социальный характер. Это видно из экспериментов, когда ребенка, речь которого находилась на стадии эгоцентризма, помещали в группу не пони­мавших его детей (глухонемых или иноязычных), так что какое бы то ни было речевое общение исключалось. Ока­залось, что в этой ситуации у наблюдаемого ребенка возникал регресс — эгоцентрическая речь практически исчезала (ребенок переставал говорить и сам с собой).

Эгоцентрическая речь программирует выход из затруд­нительного для ребенка положения, а в дальнейшем вклю­чается в процессы мышления, выполняя роль планирова­ния действий и организации поведения. Она представляет собой переходную ступень от внешней речи к внутрен­ней. Уходя внутрь, интериоризируясь, речь существенно меняет свой синтаксис. Как показали эксперименты Л. С. Выготского, внутренняя речь не содержит подлежа­щего, а лишь указывает, что нужно выполнить, в какую сторону направить действие [20].

Подавляющее большинство детей в возрасте до 6 лет вначале воспринимает предложение как единое смысловое целое. Отдельные слова в предложении выделяются ре­бенком лишь постольку, поскольку они связаны с на­глядными представлениями.

^ Лене П. (6 лет) говорят: «Дерево упало. Сколько здесь слов?» Она отвечает: «Одно слово».— «Почему?» «Потому, что оно одно упало» [44].

Начиная расчленять предложения, ребенок прежде всего выделяет конкретные категории слов — существи­тельные и глаголы. Позднее всего он выделяет более аб­страктные категории — предлоги и союзы, поскольку они лишены предметной значимости и выражают лишь от­ношения между предметами. Дети в возрасте до 6 лет плохо вычленяют отношения, поэтому запас активно употребляемых ими слов характеризуется резким пре­обладанием существительных и глаголов над прилага­тельными и числительными и тем более над предлогами и союзами. Естественно, что при этом во время воспри­ятия речи у ребенка возникает конкретный образ ситуа­ции, соответствующей буквальному значению словосо­четания. Вот несколько примеров:

^ Ребенку говорят: «Идет кино». Он спрашивает: «Ку-да?».— «Часы отстают».— «От кого?» «А почему говорят, что на войне люди убивают друг друга? Разве они не друзья?».

Слово наполняется значением не сразу, а в процессе накопления у ребенка собственного опыта. В первые пол­тора года жизни значения предмета, действия и признака для ребенка эквивалентны. В этот период, по наблюдени­ям А. Р. Лурия [64], например слово «тпру» может озна­чать и лошадь, и кнут, и поехали, и остановились. Лишь в тот момент, когда к этому аморфному слову присоеди­няется суффикс, значение слова резко сужается: «тпру» превращается в «тпрунька» и начинает обозначать толь­ко определенный предмет (лошадь), перестав относиться к действиям или качествам.

Сужение значений отдельного слова требует расшире­ния словарного запаса, поэтому с появлением первых суф­фиксов связан скачок в обогащении словаря ребенка. Вы­деление новых частей слова (например суффикса) направ­ляет категоризацию, поскольку каждая из них помещает слово в новое смысловое поле. Так, слово «чернильница» не просто обозначает предмет, а сразу же вводит его в целую систему смысловых полей. Корень «черн-», обо­значающий цвет, включает этот признак в смысловое по­ле цвета, т. е. в ряд других обозначений цвета (белый, желтый, светлый, темный). Суффикс «-ил-» указывает на функцию орудия и вносит слово «чернила» в смысловое поле предметов, обладающих тем же признаком (белила, зубило, мыло). Суффикс «-ниц-» выделяет еще один су­щественный признак — вместилища (сахарница, переч­ница, кофейница, мыльница) [64].

К моменту поступления в школу словарный запас ре­бенка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, ка­сающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Если трехлетний нормально развитый ребе­нок употребляет до 500 и более слов, то шестилетний — от 3000 до 7000 слов. Словарь ребенка в начальных клас­сах состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных сою­зов [70].

Наряду с расширением словаря расширяется и смы­словая наполненность слов. Значение слова уточняется в детском возрасте постепенно. Вначале за словом стоит случайное объединение тех впечатлений, которые ребе­нок получает от внешнего мира в момент звучания этого слова. Затем в слове объединяются отдельные, не обяза­тельно существенные, наглядные признаки конкретных практических ситуаций, и значительно позже, только подростком, человек начинает обозначать словами отвле­ченные категории. Слово — сосуд, который дан ребенку готовым, но наполняет он его содержанием самостоя­тельно, поэтому значения слов у ребенка иные, чем у взрослого человека. Ребенок ориентируется, главным образом, на свой личный опыт. Объединяя предметы в классы, он исходит не из существенных, а из наиболее бросающихся в глаза признаков. На первых порах слово у него обозначает не понятие, а комплекс, в котором предметы собраны по произвольным признакам.

^ Младший школьник Антон Клинушков пишет соб­ственную книгу. В нее он записывает свои мысли. На­пример, такую: «Мои мысли стать фантасьтером. Фантасьтер — это тот, кто все придумывает». Ин­тересно, «фантасьтер» это от слова «фантазия» или «фантастика» ?[11]

Постепенно ребенок перестает формировать такие комплексы, но вплоть до подросткового возраста мыс­лить продолжает ими, а не истинными понятиями. Вслед­ствие этого, хотя речь ребенка и подростка может совпа­дать с речью взрослого по употреблению слов, однако по своему внутреннему наполнению эти слова нередко бывают совсем другими. Надо понимать, что использо­вание ребенком определенных речевых форм отнюдь не означает, что он осознал содержание, для выражения ко­торого они служат, т. е. владеет достаточно полным смы­словым полем слова [29].

^ Как-то раз мы попросили младших школьников ответить на вопрос: «Кого ты считаешь самым умным на свете?» [11]. Вот какие ответы нам дали дети:

бабушку, потому что она много прожила,

маму, потому что она покупает шоколадки, балует и хорошо умеет ругать,

Бога, потому что он придумал людей, зверей и приро­ду — никакой бы человек до этого не догадался,

^ Катю, потому что она лучше меня рисует,

нашу учительницу, потому что она нас учит чте­нию, математике; письму и физкультуре,

Майкла Джексона, потому что он победил робота,

ученых, они в школе хорошо учились.

Получается, что в детском осознании смысл выраже­ния «быть умным» — это то же самое, что «побеждать робота», «учить физкультуре» и «долго жить на свете».

Конечно, это не может не заставить взрослого задумать­ся о том, какими критериями пользуются дети, ориенти­руясь в окружающем мире.

Речевое общение предполагает не только разнообра­зие используемых слов и осмысленность того, о чем идет речь. Для культурной речи важны также конструкция предложения, ясность излагаемой мысли и то, как обра­щается ребенок к другому человеку, как произносит со­общение, насколько его речь экспрессивна и вырази­тельна.

Речь ребенка может быть весьма выразительной. Но может быть и небрежной, чрезмерно быстрой или замед­ленной, вялой или тихой. Интересно, что дети 7—9 лет нередко позволяют себе говорить не только для того, чтобы выразить мысль, но иногда просто для того, что­бы удержать внимание собеседника. Это происходит обычно с близкими взрослыми или со сверстниками во время игры. В этом случае ребенок спрашивает у взрос­лого: «Интересно я тебе рассказываю?» или «Тебе нра­вится, какую историю я сочинил?». Подобные вопросы, задаваемые ребенком, есть показатель того, что у него существуют трудности в построении осмысленной контекстной речи [70].

В младшем школьном возрасте ребенок постепен­но начинает овладевать письменной речью. Она более абстрагирована от ситуации. Иначе мотивирована. Зна­чительно произвольнее, чем устная речь. Письменная речь — это особый способ общения и становления мыс­ли. Д. Б. Эльконин выделяет несколько специфических особенностей письменной речи по сравнению с устной [126]. Во-первых — это большая произвольность. Умение расчленить слово на составляющие его звуки — первая произвольная операция, которой должен овладеть ребе­нок при письме. Затем следует умение придать мысли синтаксически развитую форму, что требует расчленения самой мысли, представляющей в момент своего возник­новения нерасчлененное смысловое целое. Приучая ре­бенка к расчленению потока мысли, к ее оформлению и развернутому выражению, письменная речь тем самым дисциплинирует мышление. Письменные структуры ре­бенок воспринимает и запоминает главным образом бла­годаря чтению. Чтение является тем предметом школьного обучения, который пробивает дорогу самостоятель­ному овладению письменной речью. Запоминаемые при чтении структуры письменной речи постепенно стано­вятся структурными формами собственной мысли ребен­ка и ее оформления. Однако это возможно только в том случае, если у ребенка формируется способность ориен­тироваться на общение с воображаемым читателем, спо­собного понять его авторскую точку зрения.

Действительно, обучение чтению знаменует собой принципиальный прогресс в умственном развитии ребен­ка. Овладев чтением, ребенок впервые может регулиро­вать свое поведение независимо от неизбежной ограни­ченности непосредственных контактов; теперь он спо­собен сам активно впитывать опыт человечества, обоб­щенный в текстах. На первых этапах овладения чтением дети нередко предпочитают тексты, знакомые им до обу­чения. Это обстоятельство иногда даже тревожит некото­рых родителей — не отстает ли их отпрыск в умственном развитии? А между тем это нормальный и необходимый этап его совершенствования. Допустим, ребенок знает ка­кой-то стишок наизусть. Теперь, когда он его прочиты­вает, задача понимания сводится только к процессу узна­вания. Здесь осмысления не требуется, поскольку оно бы­ло достигнуто ранее, когда ребенку прочли и объяснили этот стишок, помогли соотнести смысл стишка с доступ­ным ему личным опытом. Коль скоро понимать стишок теперь не надо — задача существенно упрощается и при чтении незнакомого текста можно использовать этот прием и соотнести смысл прочитанного с личным опы­том — только самостоятельно. Постепенно исходный способ анализа текста, который осуществлялся на осно­вании только личного опыта, изменяется. Он дополняет­ся новым и теперь может производиться двумя способа­ми: как раньше — на базе своего опыта, и на основе ус­военного при чтении обобщенного опыта человечества. Однако и потом, когда чтение станет автоматическим, только соотнесение читаемого с личным опытом будет осознаваться как понимание [29].

Итак, для того чтобы выразить свою мысль письмен­но, ребенок предварительно должен создать воображае­мую ситуацию. Сначала переход в воображаемую ситуа­цию для детей труден, поэтому они используют ряд облегчающих приемов: составляют текст, опирающийся на конкретную ситуацию своей жизни, конкретизируют диалог, внося в него описательно-ситуативные моменты и реплики, ориентированные на читателя. Поэтому та­кое большое значение для развития письменной речи имеет работа с детьми над планом прочитанного и над планом детского рассказа. До тех пор пока нет внутрен­него плана, они пытаются строить сочинение по прин­ципам организации внешней речи, а это неудобно. По­ложение меняется, и построение рассказа облегчается, только когда внешний план станет внутренним. Переход от устной к письменной речи на первых порах обычно рекомендуют осуществлять с помощью даваемых детям вопросника или картинок, играющих роль плана. Мак­симальные возможности письменной речи обнаружива­ются (по мнению Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова) в практике свободного письма. Этому в начальной школе надо уделять максимум внимания. Научившись технике письма, дети обычно начинают писать самостоятельно. Они оформляют журналы, пишут объявления, письма, дневники, сценарии к кинофильмам. Это вплетается в ткань детской игры и нередко занимает довольно боль­шое место в жизни младшего школьника.

Еще один источник письменной речи — устные отве­ты учащихся перед классом, которые строятся по кано­нам письменной речи: они подробны, адресованы кол­лективному слушателю, насыщены абстрактным содержа­нием школьных знаний, рассуждениями, обоснованиями. В условиях школьного урока, когда учитель предлагает ребенку отвечать на вопросы или просит пересказать ус­лышанный текст, от ученика требуют работы над сло­вом, предложением и связной речью [1261.

В письменной речи чаще, чем в устной, встречается логически развернутая мотивировка ответа на вопрос. Ассоциация в письменной речи в основном ориентирова­на на смысл слова-раздражителя и стимулирует главным образом процессы внутреннего внимания, в то время как устная речь в целом ряде случаев осложнена ситуатив­ными моментами, которые она не в силах преодолеть. Это убедительно свидетельствует о том, что мышление гораздо более тесно связано с письменной речью, чем с устной.

Предложенная нами технология изучения и коррек­ции защитного поведения включает использование пись­менных и, реже, устных диалогов с детьми с опорой на рисунки, выполненные на эмоционально значимые те­мы [77]. Такое систематическое взаимодействие дает ре­бенку младшего школьного возраста возможность разви­вать внутреннее внимание, учиться более четко представ­лять и выражать свои мысли, переживая и осознавая при этом личные проблемы и трудности.

Мышление

Мышление — процесс познания действительности на основе установления связей и отношений между предме­тами и явлениями окружающего мира. Познавательная активность и любознательность ребенка постоянно на­правлены на познавание окружающего мира и построе­ние своей картины этого мира. Мышление неразрывно связано с речью. Чем активнее ребенок в умственном от­ношении, тем больше он задает вопросов и тем эти во­просы разнообразнее.

Младшие школьники используют самую широкую типологию вопросов. Например, на одном из наших уро­ков они задали вопросы таких типов: что это такое?.. кто такой?., зачем?., почему?., за что?., из чего?., есть ли?., бывает ли?., у кого?., откуда?., как?., кого?., что?., что будет, если?., где?., сколько?., вы умеете?..

Как правило, при формулировке вопроса дети млад­шего школьного возраста представляют себе реальную ситуацию и как бы действуют -в этой ситуации. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в ре­зультате внутренних действий с образами восприятия или представления, называется наглядно-образным. Наглядно-образное — основной вид мышления в младшем школь­ном возрасте. Словесно выраженную мысль, не имею­щую опоры в наглядных представлениях, этим детям по­нять бывает трудно. Конечно, младший школьник может мыслить и логически, но следует помнить, что этот воз­раст более чувствителен к обучению, опирающемуся на наглядность.

^ Что отличает логику ребенка?

Конкретность. Суждения детей обычно единичны и опираются на личный опыт. Поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной действительности. По­скольку мышление ребенка конкретно — неудивительно, что он предпочитает при объяснении чего-либо все све­сти к частному и любит читать книжки с сюжетом, насы­щенным всякими приключениями.

^ Суждения по сходству. В этом возрасте еще редко ис­пользуется цепь суждений — умозаключения. Главную роль в мышлении в этот период играет память, очень широко используются суждения по аналогии, поэтому са­мой ранней формой доказательства является пример. Учитывая эту особенность, убеждая или что-либо объяс­няя ребенку, необходимо подкреплять свою речь нагляд­ным примером.

Эгоцентризм рассматривается как центральная осо­бенность допонятийного мышления. Вследствие эгоцен­тризма ребенок не попадает в сферу своего собственного отражения. Он не может посмотреть на себя со стороны, поскольку не способен свободно производить преобра­зования системы отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «Я».

Яркими примерами эгоцентризма детского мышле­ния являются факты, когда дети при перечислении чле­нов своей семьи себя в их число не включают [84]. Они не всегда правильно понимают ситуации, требующие не­которого отрешения от собственной точки зрения и при­нятия чужой позиции. Фразы вроде «А если бы ты был на его месте?» или «Хорошо было бы тебе, если бы с тобой так поступили?» — часто не оказывают должного воздействия на детей дошкольного и младшего школьно­го возраста, т. к. не вызывают желаемой реакции сопере­живания.

Эгоцентризм не позволяет детям принять близко к сердцу чужой опыт, выраженный чисто словесно (без эмпатии). Преодоление детского эгоцентризма предполага­ет усвоение обратимых операций. Только формирование децентрации и погружения познавательных процессов позволяет взглянуть на себя со стороны. Большую роль в становлении децентрации играют сказки. Покажем это на примере норвежской сказки.

Маленький цыпленок, гуляя, почувствовал себя оди­ноким, ему стало скучно, и он решил подыскать себе приятеля для игры. Первый, кого он встретил, был зем­ляной червь. В ответ на приглашение цыпленка поиг­рать с ним он ответил: «Ну как же я могу с тобой играть, когда ты такой большой!». Расстроился цыпле­нок, что он такой большой, и побрел дальше и встретил теленка. В ответ на просьбу поиграть тот сказал: «Как я могу с тобой играть, когда ты такой маленький?». «Какой dice я на самом деле?» спросил себя озадачен­ный цыпленок и после размышлений догадался, что отно­сительно червяка он большой, а относительно коровы маленький.

Игра способствует преодолению эгоцентризма, по­скольку она выступает как реальная практика смены по­зиций, как практика отношения к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую ребенок выполняет. Этой цели служат разнообразные ролевые игры (в «доч­ки-матери», «больницу», «школу», «магазин» и т. д.). Од­нако не только игра, но и любое общение со сверстника­ми способствует децентрации, т. е. соотнесению своей точки зрения с позициями других людей.

Пока у ребенка интеллектуальные операции сцен­трированы на самом себе, это не дает ему возможности отличать субъективную точку зрения от объективных отношений. Децентрация, свободный перенос системы координат, снимает эти ограничения и стимулирует фор­мирование понятийного мышления. Тогда происходит расширение мыслительного поля, которое позволяет по­строить систему отношений и классов, не зависимых от позиции собственного «Я» [84]. Развивающаяся децен­трация позволяет осуществлять переход из будущего в прошлое и обратно, что дает возможность взглянуть на свою жизнь с любой временной позиции и даже с мо­мента за пределами собственной жизни. Децентрация создает предпосылки к формированию идентификации, т. е. способности человека отойти от собственной эго­центрической позиции, принять точку зрения другого. На допонятийном же уровне прямые и обратные опера­ции не объединяются еще в полностью обратимые ком­позиции, и это предопределяет дефекты понимания. Основной из них — нечувствительность к противоречию, при­водящий к тому, что дети много раз повторяют одну и ту же ошибку.

Специфика допонятийного мышления проявляется и в такой характерной черте, как отсутствие представле­ний о сохранении количества. Мышление детей, опи­рающееся на очевидность, приводит их к ошибочным выводам.

^ Детям семи лет показывали два одинаковых по объе­му шарика из теста и на вопрос: «Равны ли они?» получали ответ: «Равны». Затем, на их глазах, один из шариков сплющивали, превращая его в лепешку. Дети видели, что к этому расплющенному шарику не приба­вили ни кусочка теста, а просто изменили его форму. Следовал вопрос: «Где больше теста?». И дети отвеча­ли: «В лепешке». Они видели, что лепешка занимает на столе больше места, чем шарик. Их мышление, следуя за наглядным восприятием, приводило их к выводу, что в лепешке теперь больше теста, чем в шарике.

Дети не понимают, что при трансформировании ша­рика происходят одновременно два изменения, взаимно компенсирующие друг друга. Ребенок сначала учитывает только одно из них, затем внезапно открывает другой параметр, но тут же забывает о первом. Ребенок постар­ше колеблется, перенося внимание с одного изменения на другое, и, наконец, начинает связывать их. В этот мо­мент наступает понимание, что оба параметра связаны обратными отношениями и что они уравновешивают друг друга. С момента, когда дети открывают компенсацию отношений, у них возникает понятие сохранения коли­чества вещества при изменении формы. Подобные при­меры показывают, что способность осознания некоей тождественности объекта изменяющегося, но восприни­маемого в различных проявлениях, приобретается посте­пенно. Дети уверены, что равенство нарушается, если предметы различаются какими-либо заметными и легко воспринимаемыми свойствами. Когда форма предмета, например шарика, изменяется, ребенок не может понять, что шарику можно придать прежнюю форму, поэтому ему недоступны такие фундаментальные понятия, как,

например, сохранение массы. Вследствие этого, вещи представляются ему тяжелыми или легкими в соответст­вии с непосредственным восприятием: большие веши ре­бенок всегда считает тяжелыми, маленькие — легкими. Трансдукция — это особенность допонятийного мыш­ления, связанная с оперированием единичными случая­ми. Она осуществляется ребенком и вместо индукции, и вместо дедукции, приводя к смешиванию существенных свойств объектов с их случайными особенностями.

Ребенка семи лет спросили: «Живое ли солнце?» — «Да».— «Почему?» — «Оно двигается». Из этого отве­та видно, что ребенок не пользуется ни индуктивным, ни дедуктивным методом, а производит трансдукцию.

Синкретизм тоже является существенной особенно­стью допонятийного мышления. Эта операция связыва­ния всего со всем используется детьми и для анализа, и для синтеза. Вместо того чтобы классифицировать объ­екты, дети уподобляют их более или менее грубо и, пере­ходя от одного объекта к другому, приписывают послед­нему все свойства прежнего. Вследствие синкретизма два явления, воспринятые одновременно, сразу включаются в общую схему, а причинно-следственные связи подме­няются субъективными связями, навязываемыми воспри­ятием.

Первоклассница Рэнел поздно пришла домой из шко­лы. Отвечая на вопрос мамы о том, что случилось, она рассказала, что по дороге домой проходила мимо дома Сами и увидела, что Салли сидит во дворе и плачет, потому что потеряла куклу. «А,— сказала мама,— и ты остановилась, чтобы помочь Салли искать куклу ?» «Нет, мамочка,— ответила Рэчел,— я остановилась, чтобы помочь Салли плакать» [29].

Таким образом, для объяснения некоторого свойства объекта дети используют другие свойства этого же объек­та. Синкретизм ответственен за то, что ребенок не может систематически исследовать объект, произвести сопостав­ление его частей и уяснить их отношения.

Приведенные примеры показывают, что детям нель­зя отказать в логике, но она существенно отличается от логики взрослых. Полезно подчеркнуть, что особенности допонятийного мышления не являются жестко предопре­деленными возрастом, их преодоление может быть уско­рено специально организованным обучением.

При нормальном возрастном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, компо­нентами которого служат конкретные образы, мышле­нием понятийным, где компонентами служат уже поня­тия и применяются формальные операции. Понятийное мышление возникает не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов. Так, Л. С. Выготский выделял пять этапов [20]. Первый (ребенку 2—3 года) проявляется в том, что на просьбу положить вместе похожие, подхо­дящие друг к другу предметы ребенок складывает вместе любые, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие. Это синкретизм раннего детского мышле­ния. На втором этапе (4—6 лет) дети используют элемен­ты объективного сходства двух предметов, но уже третий может быть похож только на один из первой пары: воз­никает цепочка попарного сходства. Третий этап прояв­ляется в школьном возрасте (6—8 лет): дети могут объе­динить группу предметов по сходству, но не могут осоз­нать и назвать признаки, характеризующие эту группу. У подростков, когда умственные действия становятся об­ратимыми, появляется понятийное мышление, но оно еще несовершенно, поскольку первичные понятия сфор­мированы на базе субъективного житейского опыта и не подкреплены социально-обобщенными данными. Совер­шенные понятия формируются лишь на пятом этапе, в юношеском возрасте, когда использование унифициро­ванных теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта и объективно определить границы класса — понятия.

Обучение, направленное на ускоренное развитие мыш­ления, нацелено на выяснение природы отношений и связей между предметами, а лучший способ понять отно­шения — это получить возможность их изменять и на­блюдать результаты. Поэтому для обучения используют­ся направленные изменения, производимые ребенком во внешней среде — в процессе игры, эксперимента, труда.

Передовые педагоги прекрасно это понимают, и имен­но поэтому, когда в 1986 году начался бум в области сверхпроводимости, в Японии сразу же выпустили в про­дажу набор, позволяющий ребенку самому синтезировать сверхпроводящее вещество. На собственном опыте он убеждался, что магнит «зависает» над сверхпроводником, охлажденным до температуры жидкого азота, как бы во­преки силе земного притяжения.

Доступный ребенку управляемый эксперимент — это игра. Она позволяет развивать мышление, вскрывая от­ношения между целями и средствами их достижения, и тем самым расширяет субъективный опыт. Кроме того, следует помнить, что ребенок не способен глубоко усвоить теоретические знания, преподнесенные ему в готовом ви­де, но может прийти к ним через собственную активность. Для того чтобы изучить разнообразные объекты, необхо­димо действовать с ними самостоятельно: трансформи­ровать, перемещать, связывать, комбинировать. Для этого ребенок должен научиться группировать — объединять действия и объекты по их сходству и различию.





оставить комментарий
страница6/19
Дата05.11.2011
Размер5,61 Mb.
ТипКнига, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх