Книга написана ясно, образно, эмоционально. Вкачестве иллюстраций приведенных фактов и закономерностей в ней ис­пользованы детские рисунки и рассказы, а также стихи для детей icon

Книга написана ясно, образно, эмоционально. Вкачестве иллюстраций приведенных фактов и закономерностей в ней ис­пользованы детские рисунки и рассказы, а также стихи для детей



Смотрите также:
-
1. Лекция экскурсоводов музея...
Произведения поэтов и писателей...
Новости из прессы...
Берне Анна. Воспоминания Понтия Пилата: Роман...
Парамонова О. Г. Упражнения на развитие речи для подготовки ребенка к школе...
Аким Я. Стихи Барто А. "Знаю, что надо придумать" (стихи)...
Аким Я. Стихи Барто А. "Знаю, что надо придумать" (стихи)...
Рассказы о музыке...
Рассказы о природе для детей и взрослых...
«Сибавиатранс»...
Английский язык для детей...



страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19
вернуться в начало
скачать
самостоятельно справляться с внутренним напряжением в трудных жизненных ситуа­циях [76].

* * *

Психологическая защита, специальная регулятивная система стабилизации личности, ограждает сферу созна­ния от неприятных, травмирующих переживаний, сопря­женных с внутренними и внешними конфликтами, со­стояниями тревоги и дискомфорта. Наиболее мощный критерий эффективности действия защитных механиз­мов — это ликвидация тревоги и избавление от страха. Психологическая защита обеспечивает адаптацию лич­ности за счет подсознательной переработки поступаю­щей информации. В этом принимают участие все психи­ческие функции, но каждый раз основную часть работы по преодолению негативных переживаний берет на себя какая-то одна из них. Принципиально важно, что в этих процессах человек не отдает себе отчета, т. е. включают­ся и действуют они автоматично, независимо от созна­тельных желаний и намерений личности. Однако, подоб­но всем другим психическим процессам, защитные меха­низмы имеют свои объективные проявления: внешне наблюдаемые и регистрируемые признаки на уровне дей­ствий, эмоций или рассуждений человека.

Как средство адаптации и разрешения психологиче­ских конфликтов защитные автоматизмы развиваются в онтогенезе. У ребенка каждый механизм вначале форми­руется для овладения конкретными инстинктивными по­буждениями и связан, таким образом, с определенной фазой индивидуального развития. Побудителем форми­рования защит выступают возникающие в онтогенезе многообразные типы тревоги, типичные для детей. Они ограждают ребенка от неудовольствия, исходящего из­нутри (внутренние инстинктивные стимулы), и от не­удовольствия, источники которого находятся во внеш­нем мире.

Защитная система ребенка формируется на базе вро­жденных безусловных реакций путем усложнения форм его поведения в процессе индивидуального научения и развития форм психического отражения. Спецификой становления детской системы защиты является то, что первоначально она проявляется за счет и на уровне дви­гательных (поведенческих) реакций при участии элемен­тарных психических функций. Эти постепенно усложняющиеся автоматические изменения поведения, возни­кающие в ответ на травмирующие воздействия, обеспе­чивают приспособление ребенка к новой жизненной ситуации. Поведенческие реакции экспрессивны, доступ­ны внешнему наблюдению и регистрации, поэтому по­зволяют не только осуществлять определенные измене­ния во внешней среде, но и привлекают к себе внимание окружающих взрослых. Позднее формируются защитные механизмы, в реализации которой принимают участие в первую очередь психические функции: от восприятия и эмоций до памяти и мышления. Такие защитные про­цессы позволяют ребенку адаптироваться к среде не за счет изменения внешнего мира, а за счет внутренних из­менений — трансформации картины мира и образа са­мого себя. Учитывая эту специфику, при характеристике форм защиты у детей мы разделяем понятия «защитная (поведенческая) реакция» и «защитный (интрапсихический) механизм».

Большую роль в становлении детской защиты играют ранние взаимодействия ребенка в семье. Показано, что защитные механизмы возникают, с одной стороны, как результат усвоения демонстрируемых родителями образ­цов защитного поведения, а с другой — как результат негативного воздействия со стороны родителей.

Будучи существом социальным, сознательным и са­мостоятельным, личность способна разрешать внутрен­ние и внешние конфликты, бороться с тревогой и на­пряжением не только автоматично (бессознательно), но и руководствуясь специально сформулированной программой. Для обозначения сознательных усилий личности, предпринимаемых в ситуации психологической угрозы, используется понятие копинг-поведения, т. е. осознанных стратегий совладания со стрессом и с други­ми порождающими тревогу событиями. Мы рассматри­ваем понятие «копинг» как более широкое по своему содержанию, чем понятие «психологические защитные механизмы», т. к. каждая из множества поведенческих, эмоциональных и интеллектуальных копинг-стратегий личности может включать в себя не один, а несколько механизмов. Психокоррекционный и психотерапевтиче­ский подход, которого мы придерживаемся, работая с механизмами защиты, заключается в создании условий для осознания детьми неэффективности некоторых форм своего защитного поведения и формирования осознан­ных стратегий совладания с внутренним напряжением и беспокойством в трудных жизненных ситуациях.

В следующих главах представлены результаты нашего изучения психологической защиты у детей на примере экспериментально-психологического исследования млад­ших школьников. Но прежде чем перейти к анализу эм­пирического материала, рассмотрим особенности психо­логии детей этого возраста.


Глава 2

^ ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Общая характеристика детей младшего школьного возраста

Почему сегодня Петя

Просыпался десять раз?

Потому что он сегодня

Поступает в первый класс.

Он проснулся ночью темной.

Было только три часа.

Он ужасно испугался,

Что урок уж начался.

^ Агния Барто

Младший школьный возраст охватывает период жиз­ни от 6 до 11 лет и определяется важнейшим обстоятель­ством в жизни ребенка — его поступлением в школу. В это время происходит интенсивное биологическое разви­тие детского организма (центральной и вегетативной нерв­ных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В основе такой перестройки (ее еще называют вторым физиологическим кризом) лежит отчетливый эндокринный сдвиг — включаются в дейст­вие «новые» железы внутренней секреции и перестают действовать «старые». Хотя физиологическая сущность этого криза еще полностью не определена, по мнению ряда ученых примерно в возрасте 7 лет прекращается активная деятельность вилочковой железы, в результате чего снимается тормоз с деятельности половых и ряда других желез внутренней секреции, например, гипофиза и коры надпочечников, что дает старт выработке таких половых гормонов, как андрогены и эстрогены. Такая

физиологическая перестройка требует от организма ребен­ка большого напряжения для мобилизации всех резервов.

В этот период возрастает подвижность нервных про­цессов, процессы возбуждения преобладают, и это опре­деляет такие характерные особенности младших школьни­ков, как повышенную эмоциональную возбудимость и не­поседливость. Ярко выражение протекал данный криз у юного Пушкина. В своей книге «Жизнь А. Пушкина» Б. Мейлах пишет, что когда мальчику минуло 7 лет, в самом его облике произошел неожиданный перелом: прежняя сонливость сменилась вдруг резвостью и шало­стями, переходящими всякие границы. Из робкого, не­поворотливого, молчаливого он вдруг превратился в не­обузданного, темпераментного, насмешливо-остроумно­го. Мальчик постоянно вызывал упреки, порицания, нервные вспышки родителей и гувернеров [83]

К 7 годам морфологически созревают лобные отделы больших полушарий головного мозга, что создает основу для большей, чем у дошкольников, гармонии процессов возбуждения и торможения, необходимой для развития целенаправленного произвольного поведения. Поскольку мышечное развитие и способы управления им не идут синхронно, то у детей этого возраста есть особенности в организации движения. Развитие крупных мышц опере­жает развитие мелких, в связи, с чем дети лучше выполня­ют сильные и размашистые движения, чем мелкие и тре­бующие точности (например, при письме). Вместе с тем растущая физическая выносливость, повышение работо­способности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Это проявляется в том, что их работоспособность обычно резко падает через 25— 30 минут после начала урока и после второго урока. Дети утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий [89].

Физиологические трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психи­ческого развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осу­ществления контроля). Происходит совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания), формирование высших психических функций (речи, письма, чтения, счета), что позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные, по сравнению с дошкольником, мыслительные операции. При благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития на этой основе возникают предпосылки к развитию теоретического мышления и сознания. Под руководством учителя дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой куль­туры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожи­даниями людей [70]. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мо­тивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфе­ра ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени со­храняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, собы­тия и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоцио­нально отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов, которые вызывают не­посредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего [52]. С другой стороны, поступление в шко­лу порождает новые, специфические эмоциональные пе­реживания, т. к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни. Си­туация школьной жизни вводит ребенка в строго норми­рованный мир отношений, требуя от него организован­ности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. Ужесточая условия жизни, новая социаль­ная ситуация у каждого ребенка, поступившего в школу, повышает психическую напряженность. Это отражается и на здоровье младших школьников, и на их поведении [70,92, 131].

Поступление в школу — это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив же­лания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мо­тив долженствования чаще инициируется взрослыми. В книге «Что касается меня... Сомнения и переживания са­мых младших школьников» мы постарались проследить, как дети могут разрешить этот конфликт между «хочу» и «надо», какие пути выхода из ситуации могут избрать [11]. По логике, которая не раз использовалась в русских сказках, этих путей может быть, по крайней мере, четыре: вперед, назад, налево и направо.

Первый путь, «надо»,— это прямая дорога «вперед» во взрослую жизнь с ее нормами, требованиями и обяза­тельствами. Второй путь, «хочу»,— своеобразное отступ­ление «назад», защитная регрессия к ранним детским формам поведения. Третий путь, «налево», используют так называемые «рациональные» дети, которые всеми си­лами стараются преобразовать школьную ситуацию та­ким образом, чтобы в ней вместо взрослых «надо» хо­зяйничали детские «хочу». Такие дети открыто сомнева­ются в самом содержании взрослых норм и требований, вечно что-то предлагают, изменяют исходные правила, протестуют и быстро выключаются из работы, если за ними не пошли и их не послушались. Эти дети доста­точно неудобны взрослым, так как всегда имеют свое мнение и склонны противоречить взрослым (конфлик­товать). Четвертый путь, «направо»,— самый для нас интересный. Ребенок, выбирающий этот путь, всеми си­лами стремится соответствовать всем тем «надо», кото­рые следуют из конкретной ситуации. Но его не совсем удовлетворяет то, как у него это получается. В результате он уходит в себя и очень глубоко все переживает. У не­го возникают яркие, эмоционально окрашенные состоя­ния. Его раздирают противоречия между самыми разны­ми стремлениями, желаниями и хотениями. Ребенок не может принять себя в ситуации и поэтому более или ме­нее осознанно стремится преобразовать не внешний, а свой внутренний психический мир, хоть как-то снять внутреннее напряжение и дискомфорт, т. е. защититься с помощью психологических механизмов. И здесь что-то у него получается, а что-то нет. И если какие-то пере­живания останутся плохо осознанными и неотреагированными, они могут превратиться в психологические комплексы, которые мы часто наблюдаем и у взрослых людей.

Какую бы стратегию ни избрал ребенок, неспособ­ность соответствовать новым нормам и требованиям взрослых неизбежно заставляет его сомневаться и пере­живать. Поступивший в школу ребенок становится край­не зависимым от мнений, оценок и отношений окружаю­щих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к измене­нию самооценки. Если до школы некоторые индивиду­альные особенности ребенка могли не мешать его естест­венному развитию, принимались и учитывались взрос­лыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и пове­денческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрос­лых. Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода: что его по­считают смешным, трусом, обманщиком или слабоволь­ным. Как отмечает А. И. Захаров, если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинк­том самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополу­чию индивида в контексте его отношений с окружающи­ми людьми [39].

В большинстве случаев ребенок приспосабливает се­бя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых от­ношениях с взрослыми и со сверстниками ребенок про­должает развивать рефлексию на себя и других. При этом, добиваясь успеха или терпя поражение, он может, по об­разному выражению В. С. Мухиной, попасть «в капкан сопутствующих негативных образований», испытывая чув­ство превосходства над другими или зависть [70]. В то же время развивающаяся способность к идентификации с дру­гими помогает снять напор негативных образований и развить принятые позитивные формы общения.

Таким образом, поступление в школу ведет не только к формированию потребности в познании и признании, но и к развитию чувства личности. Ребенок начинает занимать новое место внутри семейных отношений: он — ученик, он — ответственный человек, с ним советуются и счита­ются. Усвоение норм поведения, выработанных общест­вом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе [70].

^ 2.2. Развитие познавательной сферы

Восприятие

Восприятие — форма целостного отражения предме­тов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. Основой его становления как высшей пси­хической функции является активное движение. Именно восприятие больше всего связано с преобразованием ин­формации, поступающей из внешней среды. В результа­те этого формируются психические образы, которыми в дальнейшем оперируют внимание, память, представле­ние, воображение, мышление, эмоции. Благодаря свя­зям, образующимся между разными анализаторами при восприятии, в психических образах отражаются такие свойства предметов и явлений, для которых нет специ­фических анализаторов, например величина, вес, форма, регулярность,— что свидетельствует о сложной органи­зации этого психического процесса. В отличие от про­стейшего психического процесса — ощущения,— воспри­ятие зависит не только от раздражителя, но и от самого воспринимающего субъекта (воспринимает не глаз, а жи­вой человек), поэтому в восприятии обязательно сказы­ваются особенности личности воспринимающего. Отсю­да следует, что внешняя среда воспринимается нами под углом зрения наших потребностей, интересов, под дав­лением необходимости выбирать адекватную форму поведения. Можно сказать, что восприятие — это при­жизненно формирующаяся система перцептивных дей­ствий, с помощью которой дети строят образ окружающей действительности и затем ориентируются в ней. Таким образом, привычный мир — это лишь описание, про­грамма восприятия, которая закладывается в сознание че­ловека с самого детства. Ребенок воспринимает мир в соответствии со сформированным в его сознании описа­нием, и эти описания и их интерпретации могут быть частично ошибочными.

Важнейшие свойства восприятия — предметность, целостность, константность и обобщенность. Предмет­ность — это отнесенность восприятия к отображаемому объекту, способность выделять предмет из окружающего фона как отдельно взятую вещь. Целостность — органи­ческая взаимосвязь частей и целого в образе. Констант­ность — относительная независимость образа от физиче­ских условий восприятия, проявляющаяся в его неизмен­ности. Обобщенность — отнесенность каждого образа к некоторому классу объектов, имеющих название. Все эти свойства не являются врожденными и развиваются в те­чение всей жизни человека.

Приведем несколько примеров. У маленького ребенка окружающие его предметы не сохраняют константные ха­рактеристики, т. е. постоянство размера, веса, объема. Так, у 2~3-летнего ребенка константность восприятия еще очень несовершенна: воспринимаемые размеры предметов уменьшаются с их удаленностью, но к 10-летнему возрасту, они устанавливаются на уровне взрослого [7]. Предмет­ность у него тоже еще выражена слабо, поскольку ребенок плохо выделяет себя из среды, он как бы слит с миром внешних объектов. Интересна по этому вопросу позиция Пиаже. Он считает, что константность восприятия разме­ров и расстояния развивается и достигает высокого уровня уже в период младенчества, но только по отношению к ближнему пространству, в котором ребенок непосредст­венно действует. Дальнее пространство в младенческом и детском возрасте воспринимается неконстантно вследст­вие недостатка собственного опыта в этой среде [84].

У младших школьников восприятие уже хорошо раз­вито. Они не только различают цвет, форму, величину предметов и их положение в пространстве, но и могут правильно назвать предлагаемые формы и цвета, пра­вильно соотнести предметы по их величине. Они могут изобразить простейшие формы и раскрасить их в задан­ный цвет. Однако в первом и в начале второго класса

восприятие еще весьма несовершенно и поверхностно. Дети допускают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Иногда не отличают и смешивают сходные по начертанию и произношению буквы и слова, изображения сходных предметов и сами сходные предметы. Часто выделяют случайные детали, а существенное и важное не воспринимают. Таким обра­зом, они не умеют еще хорошо рассматривать предметы. Другой особенностью восприятия младших школьников является его тесная связь с действиями. Для младшего школьника воспринять предмет — значит что-то сделать с ним, как-то изменить, взять, потрогать. Вместе с тем, его восприятие отличается остротой и свежестью, своего рода созерцательной любознательностью.

Очень точно такие особенности восприятия детей прослеживаются в стихотворении А. Барто «Я у мальчи­ков спросила...» [12]:

Я у мальчиков спросила:

— Это что за деревце?

— Говорят они: — Осина.

— Только мне не верится.

Даже елки мы вначале

От сосны не отличали:

Раз торчат иголочки,

Значит, это елочки.

А когда на ветку ели

Мы получше поглядели,

Оказалось, что она

Не такая, как сосна.

Мы в своей тетрадке синей

Нарисуем все листы

И не скажем об осине:

«Ах, береза, это ты!».

Очень важно, чтобы дети в этом возрасте умели уста­навливать идентичность предметов тому или иному эта­лону. Такое умение наблюдается еще не всегда. В приро­де существует бесконечное разнообразие цветов, форм и звуков, и человечество только постепенно упорядочило их, сведя к сенсорным эталонам — системам цветов, форм, звуков. Эталоны — это выработанные человечеством образцы основных разновидностей качеств и свойств предметов. Если ребенок может правильно назвать цвет и форму предмета, если он может соотнести восприни­маемое качество с эталоном, то он может установить идентичность (мяч круглый), частичное сходство (ябло­ко круглое, но не настолько, как мяч) и несходство (шар и куб) [70].

В предложенной нами схеме диагностики психологи­ческой готовности детей к школе уделяется внимание оценке перцептивного развития ребенка [77]. Известно, что замедленность процессов приема и переработки сен­сорной информации, неполноценность пространственной ориентировки, недостаточное овладение образом слова нередко приводит к задержке психического развития у де­тей [56]. Используя модификацию теста О. М. Дьяченко «Художник» [36], мы просим детей дорисовать восемь изображенных на листе бумаги схожих фигурок так, что­бы не получилось одинаковых рисунков. После заверше­ния рисования ребенку надо дать картинкам названия, то есть воспринять изображения, которые он нарисовал, и соотнести их с каким-либо классом предметов из хра­нящихся в памяти (с эталоном), а затем обозначить сло­вами свои изображения (рис. 1). Практика показывает, что около трети детей 6—7 лет, проходящих отбор в первый класс, испытывают трудности в вербализации, дают сте­реотипные названия или вовсе не могут дать название собственному рисунку, то есть соотнести его с эталона­ми, хранящимися в памяти. Эти проблемы чаще обнару­живаются у мальчиков.



Рисунок 1

Уже из приведенных выше фактов можно видеть, что такое свойство восприятия, как обобщенность, у многих де­тей еще несовершенно. В то же время, именно обобщен­ность предопределяет становление других психических по­знавательных процессов — памяти, представления, речи, мышления. Обобщенность связывает индивидуальный и общественный опыт человека, обеспечивая семантиче­скую константность. К сожалению, операции обобщения и классификации у детей этого возраста находятся еще только в стадии формирования, что может отражаться не только на академической успеваемости ребенка, но и на его способности к усвоению норм и требований взрос­лых. Даже будучи воспринятыми, они по своему смыслу могут оставаться недоступными.

Внимание

Внимание осуществляет отбор актуальных, лично зна­чимых сигналов из множества всех доступных воспри­ятию и за счет ограничения поля восприятия обеспечивает сосредоточенность в данный момент времени на каком-либо объекте (предмете, событии, образе, рассуждении). Внимание есть простейший вид самоуглубления, за счет которого достигается особое состояние: созерцаемый предмет или мысль начинает занимать все поле сознания целиком, вытесняя из него все остальное. Тем самым обеспечивается устойчивость процесса, и создаются оп­тимальные условия для обработки этого объекта или мыс­ли «здесь и сейчас».

Учебная деятельность требует хорошего развития про­извольного внимания. Ребенок должен уметь сосредото­читься на учебном задании, в течение длительного време­ни сохранить на нем интенсивное (концентрированное) внимание, с определенной скоростью переключаться, гибко переходя с одной задачи к другой. Однако про­извольность познавательных процессов у детей 6-8 и 9— 11 лет возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребенок специально организует себя под напором обстоя­тельств или по собственному побуждению. В обычной обстановке ему еще трудно так организовать свою пси­хическую деятельность.

Возрастная особенность младших школьников — срав­нительная слабость произвольного внимания. Значительно лучше развито у них непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само по себе привлекает внимание учеников безо всяких усилий с их стороны. Дети могут упустить существенные детали в учебном материале и обратить внимание на несущест­венные только потому, что они привлекают внимание. Кроме преобладания непроизвольного внимания к воз­растной особенности относится также его сравнительно небольшая устойчивость. Первоклассники и отчасти вто­роклассники еще не умеют длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообраз­на; их внимание легко отвлекается. В результате дети мо­гут не выполнить задание в срок, потерять темп и ритм деятельности, пропустить буквы в слове и слова в пред­ложении. Только к третьему классу внимание может со­храняться непрерывно уже в течение всего урока [52].

Слабость произвольного внимания — одна из основ­ных причин школьных трудностей: неуспеваемости и плохой дисциплины. В связи с этим важно рассмотреть, как формируется этот вид внимания и с помощью каких приемов его можно развить и скорректировать. Показа­но, что в отличие от непроизвольного внимания произ­вольное внимание не продукт созревания организма, а результат общения ребенка с взрослыми и формируется в социальном контакте [20]. Когда мать называет пред­мет и указывает на него ребенку, выделяя тем самым его из среды, происходит перестройка внимания. Оно пере­стает откликаться только на естественные ориентировоч­ные реакции ребенка, которые управляются либо новиз­ной, либо силой раздражителя, и начинает подчиняться речи или жесту взаимодействующего с ним взрослого.

Например, ребенок, который учится писать, вначале двигает всей рукой, глазами, головой, частью туловища и языком. Обучение состоит в усилении только одной час­ти движений, координации их в группы и исключении ненужных движений. Произвольное внимание и направ­ляется на торможение ненужных движений.

В своем развития произвольное внимание проходит определенные стадии. Исследуя среду, ребенок сначала выделяет лишь ряд предметов обстановки. Затем дает це­лостное описание ситуации и, наконец, — интерпретацию случившегося. При этом вначале развитие произвольно­го внимания обеспечивает у детей реализацию только тех целей, которые ставят перед ними взрослые, а затем и тех, которые ставятся детьми самостоятельно.

Развитие устойчивости произвольного внимания изу­чают, определяя максимальное время, которое дети мо­гут провести, сосредоточившись на одной игре. Если максимальная длительность одной игры у полугодовало­го ребенка составляет всего 14 минут, то к 6~7 годам она возрастает до 1,5—3-х часов. Так же долго ребенок может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (ри­совании, конструировании, изготовлении поделок). Од­нако такие результаты сосредоточения внимания дости­жимы только при наличии интереса к этой деятельности. Ребенок будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным к той деятельности, которая ему безразлична или вовсе не нравится. Аналогично развивается и концентрация внимания. Если в 3 года за 10 минут игры ребенок отвле­кается от нее в среднем 4 раза, то в 6 лет — всего один раз [91]. Это — один из ключевых показателей готовно­сти ребенка к обучению в школе.

На ранних фазах развития произвольное внимание разделено между двумя людьми — взрослым и ребенком. Взрослый выделяет объект из среды, указывая на него жестом или словом; ребенок отвечает на этот сигнал, фиксируя взглядом названный предмет или беря его в руки. Указание на предмет жестом или словом организу­ет внимание ребенка, принудительно меняя его направ­ление. Тем самым заданный предмет выделяется для ре­бенка из внешнего поля. Когда у ребенка развивается собственная речь, он может сам назвать предмет и, та­ким образом, произвольно выделить его из остальной сре­ды. Функция анализа среды, которая раньше была разде­лена между взрослым и ребенком, становится для ребен­ка внутренней и выполняется им самостоятельно. Из сказанного ясно, насколько тесно произвольное внима­ние связано с речью. Поначалу оно проявляется в подчи­нении своего поведения словесным указаниям взрослых («Дети, откройте тетради!»), а затем — в подчинении сво­его поведения собственной речевой инструкции.

Последнее положение очень ярко иллюстрирует из­вестное стихотворение С. Михалкова «Дает корова моло­ко» [68]:

Писать красиво нелегко:

«Да-ет ко-ро-ва мо-ло-ко!»

За буквой буква, к слогу слог.

Ну, хоть бы кто-нибудь помог!

Еще одну страничку вон!

А за окном со всех сторон:

И стук мяча, и лай щенка,

И звон какого-то звонка,

— А я сижу, в тетрадь гляжу

— За буквой букву вывожу:

«Да-ет ко-ро-ва мо-ло-ко»...

Да! Стать ученым не легко!

Суть влияния устной инструкции на организацию произвольного внимания состоит в том, что она не толь­ко выделяет объект из среды, но и создает возможность продлить состояние активации следов, не допустить их преждевременного угасания. Организуя специальную деятельность с сигналами (например, их счет), словес­ное предписание вносит фактор новизны и тем самым способствует удержанию объекта в поле внимания до завершения действия с ним, т. е. сохранению контро­ля за протекающим действием. На эту существенную роль внимания сделан акцент в концепции П. Я. Гальперина [22].

Произвольное внимание полностью развивается к 12—16 годам. Таким образом, несмотря на некоторую спо­собность детей начальных классов произвольно управлять своим поведением, непроизвольное внимание у них все же преобладает. Из-за этого младшим школьникам труд­но сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них работе или на работе интересной, но требующей умственного напряжения. Это приводит к не­обходимости включать в процесс обучения элементы иг­ры и достаточно часто менять формы деятельности.

Память

Память — это процесс запечатления, сохранения и воспроизведения следов прошлого опыта. У дошкольни­ков память считают ведущим психическим процессом. В этом возрасте запоминание происходит главным образом непроизвольно, что обусловлено недостаточно развитой способностью к осмыслению материала, меньшей воз­можностью использования ассоциаций и недостаточным опытом и незнакомством с приемами запоминания. Ес­ли события имели эмоциональную значимость для ре­бенка и произвели на него впечатление, непроизвольное запоминание отличается особой точностью и устойчиво­стью. Известно, что дети дошкольного возраста легко за­поминают бессмысленный материал (например, считалки) или объективно осмысленные, но недостаточно понят­ные или вовсе непонятные им слова, фразы, стихотворе­ния. В качестве причин, лежащих в основе такого запо­минания, называют интерес, который вызывается у детей звуковой стороной этого материала, особое эмо­циональное к нему отношение, включение в игровую деятельность. Кроме того, сама непонятность информа­ции может стимулировать любознательность ребенка и привлекать к ней особое внимание [97].

Дошкольный возраст считают периодом, освобож­дающим детей от амнезии младенчества и раннего воз­раста. Память дошкольника уже сохраняет представле­ния, которые интерпретируют как «обобщенные воспоми­нания». По мнению Л. С. Выготского, такие «обобщенные воспоминания» способны вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и установить между общими пред­ставлениями связь такого порядка, которой в опыте ре­бенка еще не было [20].

Ведущие виды памяти у младших школьников — эмо­циональная и образная. Дети быстрее и прочнее запоминают все яркое, интересное, все то, что вызывает эмо­циональный отклик. В то же время, эмоциональная па­мять не всегда сопровождается отношением к ожившему чувству, как к воспоминанию ранее пережитого. Так, ре­бенок, напуганный зубным врачом или директором шко­лы, пугается при каждой встрече с ними, но не всегда осознает, с чем связано это чувство, поскольку произ­вольное воспроизведение чувств практически невозмож­но. Таким образом, несмотря на то, что эмоциональная память обеспечивает быстрое и прочное запоминание ин­формации, полагаться на точность ее сохранения можно не всегда. Тем более что если в обычных, спокойных ус­ловиях возрастание силы и яркости впечатления повы­шает четкость и прочность запоминания, то в экстре­мальных ситуациях (например, на контрольной) сильное потрясение ослабляет или даже полностью глушит то, что было воспроизведено.

Образная память тоже имеет свои ограничения. Дети, действительно, лучше удерживают в памяти конкретные лица, предметы и события, чем определения, описания, объяснения. Однако в период удержания в памяти образ может претерпеть определенную трансформацию. Ти­пичными изменениями, происходящими со зрительным образом в процессе его хранения, являются: упрощение (опускание деталей), некоторое преувеличение отдель­ных элементов, приводящее к преобразованию фигуры и ее превращению в более однообразную.

Таким образом, надежнее всего воспроизводятся об­разы, включающие в себя эмоциональный компонент: неожиданные и редко встречающиеся. Однажды мы пред­ложили детям сделать рисунки на тему: «Так интересно, что даже удивительно». Внимание привлек «неожидан­ный», с нашей точки зрения, и действительно единст­венный в своем роде сюжет: «Кошка ела тараканов». Од­нако ответ первоклассницы на вопрос: «Что же здесь уди­вительного?»,— заданный нейтральным тоном, оказался для нас еще более неожиданным. Девочка буквально «возмутилась» непониманием взрослых: «Но это же не­прилично — есть тараканов!».

Когда мы отмечаем хорошую образную память детей, надо иметь в виду, что образная память (как зрительная, так и слуховая) плохо поддается произвольному управлению отчетливо только особенное, экстраор­динарное,— еще не значит иметь хорошую память. Хо­рошая память традиционно связывается с памятью на слова, а при запоминании словесной информации у младших школьников, особенно в первых двух классах, отмечается склонность к механическому запечатлению, без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала. Это объясняется распространенным способом оценивания усилий ученика. Близкое к тексту воспроиз­ведение учебного задания, с точки зрения взрослых, сви­детельствует о добросовестном выполнении детьми до­машней работы и обычно оценивается высоким баллом. Это побуждает ребенка отвечать как можно ближе к тек­сту. Кроме того, дети еще не умеют пользоваться разны­ми способами обобщения. Не владея развернутой речью, . дети еще не могут свободно, своими словами, излагать содержание прочитанного. Поэтому, опасаясь допустить неточность, они прибегают к дословному воспроизведе­нию [97].

Основным направлением развития памяти в младшем школьном возрасте является стимулирование словесно-логического запоминания. Словесно-логическую (сим­волическую) память подразделяют на словесную и логи­ческую. Словесная память связана с речью и полностью формируется только к 10—13 годам. Ее отличительными чертами являются точность воспроизведения и большая зависимость от воли. Особенностью логической памяти является запоминание только смысла текста. В процессе его вычленения происходит переработка информации в более обобщенных понятиях, поэтому логическая память самым тесным образом связана с мышлением. Один из приемов логического запоминания — смысловая груп­пировка материала в процессе заучивания. Младшие школьники самостоятельно к этому приему еще не при­бегают, т. к. еще плохо анализируют текст, не умеют выделять главное и существенное. Однако если детей специально обучать смысловой группировке текста, то даже первоклассники смогут успешно справиться с этой задачей.

Постепенно произвольная память становится той функцией, на которую опирается вся учебная деятель­ность ребенка. Ее преимущества — в надежности и уменьшении количества ошибок при воспроизведении. Она опирается на создание установки на заучивание, т. е. на изменение мотивации этой деятельности. Активная мо­тивация, а также установка, уточняющая деятельность, ставят произвольное запоминание в более благоприят­ное положение по сравнению с непроизвольным. Учи­тель организует установку, дает ребенку указания, каким образом можно запомнить и воспроизвести то, что сле­дует выучить. Вместе с детьми он обсуждает содержание и объем материала, распределяет его на части (по смыс­лу, по трудности запоминания), учит контролировать процесс запоминания, подкрепляет его. Необходимым условием запоминания служит понимание — учитель фиксирует внимание ребенка на необходимости пони­мать то, что надо запомнить, дает мотивацию запомина­ния: запомнить, чтобы сохранить знание, приобрести на­выки не только для решения школьных заданий, но и для всей последующей жизни [70].





оставить комментарий
страница5/19
Дата05.11.2011
Размер5,61 Mb.
ТипКнига, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх