Учебное пособие Для студентов средних педагогических учебных заведений icon

Учебное пособие Для студентов средних педагогических учебных заведений


Смотрите также:
Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных...
Учебное пособие Для студентов средних педагогических учебных заведений...
Учебное пособие Для студентов средних педагогических учебных заведений...
Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений...
Учебное пособие Нижний Новгород 2011 Министерство образования и науки РФ государственное...
Учебное пособие Находка 2003 удк 658. 1: 338. 3 (075. 8) Ббк 65. 053...
Учебное пособие Рекомендовано Учебно-методическим объединением по образованию в области...
Практикум л. И. Губарева о. М. Мизирева т. М...
Сборник лекций по гимнастике для студентов средних профессиональных учебных заведений...
Учебное пособие для студентов факультетов психоло­гии высших учебных заведений по специальностям...
Учебное пособие для студентов факультетов психоло­гии высших учебных заведений по специальностям...
Учебное пособие Екатеринбург 2004 удк 2 (075) ббк э372-3я7...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
вернуться в начало
скачать
^

ГЛАВА II

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА



Дошкольное детство – один из самых важных этапов жизни ребенка: без полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь будет ущербной. Чрезвычайно высокий темп психического, лич­ностного и физического развития в этот период позволяет ребенку в кратчайшие сроки пройти путь от беспомощно­го существа до человека, владеющего всеми основными началами человеческой культуры. Он идет по этому пути не в одиночестве, рядом с ним постоянно находятся взрос­лые – родители, воспитатели, психологи. Грамотное взаи­модействие взрослых в процессе воспитания ребенка обес­печивает максимальную реализацию всех имеющихся у него возможностей, позволит избежать многих трудностей и отклонений в ходе его психического и личностного раз­вития. Пластичная, быстро созревающая нервная система дошкольника требует бережного к себе отношения. Созда­вая новые интенсивные программы развивающей работы с ребенком необходимо иметь в виду не только то, чего он может достигнуть, но и то, каких физических и нервно-пси­хических затрат ему это будет стоить. Любые попытки со­кратить дошкольный период жизни как «предваритель­ный», «ненастоящий» нарушают ход индивидуального развития ребенка, не позволяют ему использовать все воз­можности, которые предоставляет данный возраст для расцвета его психики и личности.
^

1. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ



Сереже в октябре исполнится 7 лет, и мама хочет от­дать его в школу. Хочет этого и сам Сережа, тем более что и группа детского сада, которую он посещает, подго­товительная, т.е. «выпускная».

Однако школьный психолог, побеседовав с мальчиком, посоветовал маме повременить с поступлением в школу, объяснив это тем, что он «еще маленький». Мама обиде­лась и повела Сережу в соседнюю школу. Но и там психо­лог вынес такое же странное, с точки зрения Сережиной мамы, заключение: мальчику пока рано учиться, пусть еще один год походит в детский сад.

Мама в недоумении: «Какой же он маленький? Всего-то на пару месяцев младше многих своих друзей. И в дош­кольную гимназию весь год ходил, немного читать и счи­тать научился. Чего же еще надо?»

Старший дошкольный возраст непосредственно пред­шествует переходу ребенка на следующий, очень важный этап его жизни – поступление в школу. Поэтому существен­ное место в работе с детьми 6-го и 7-го года жизни начина­ет занимать подготовка к школе. Здесь можно выделить два аспекта: во-первых, продолжающееся целенаправлен­ное развитие личности ребенка и познавательных психи­ческих процессов, лежащих в основе успешного освоения им в будущем собственно учебной программы, а во-вто­рых, обучение начальным школьным умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счета).

Проблема готовности ребенка к школьному обучению сегодня рассматривается в первую очередь как психологи­ческая: приоритет отдается уровню развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки. Установлено, что одна лишь интеллекту­альная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения ребенка в учебную деятельность. Тем не менее на практике работа со старшими дошкольниками сводит­ся к обучению чтению, письму и счету, чтобы обеспечить им, таким образом, некоторую фору на первый этап школь­ного обучения. Отчасти это спровоцировано и самой учеб­ной программой современной школы: она составлена так, что на отработку начальных навыков письма, чтения и счета времени отведено мало. Если ребенок приходит в школу неграмотным, он отстает от своих более продвину­тых одноклассников просто потому, что так составлена программа начальной школы. Формирование же у ребен­ка соответствующей учебной мотивации, произвольности внимания, памяти, словесно-логического мышления, ориентировки на способ действия, операциональных навыков выступает при этом лишь как побочный продукт обуче­ния: все это должно сформироваться само собой, по мере развития интеллектуальных навыков. Тем не менее это далеко не так. Специальные исследования показывают, что дети, хорошо интеллектуально подготовленные к школе, зачастую плохо пишут, не выполняют правил ведения тет­радей, работы с дидактическим материалом и испытыва­ют целый ряд других трудностей учебного порядка.

К сожалению, и у педагогов, и у родителей существует убеждение, что достижение ребенком определенного возра­ста или поступление в школу автоматически должно вести к возникновению и становлению указанных выше качеств. Обнаружив, что они отсутствуют и это мешает первокласс­нику хорошо учиться, взрослые начинают требовать от него «быть добросовестным, внимательным», забывая о том, что эти качества формируются на протяжении всего дошколь­ного детства и отсутствие их у ребенка 6-7 лет свидетель­ствует о недостаточной развивающей работе с ним.

Исследования показали, что к концу старшего дошколь­ного возраста не все дети достигают того уровня психоло­гической зрелости, который позволил бы им успешно пе­рейти к систематическому обучению. Можно выделить ряд показателей психологической незрелости ребенка, посту­пающего в школу.

^ 1. Слабое речевое развитие детей. Здесь выделяются два аспекта: а) различия в уровне речевого развития разных детей; б) формальное, не осознанное владение детьми смыс­лом различных слов, понятий. Ребенок пользуется ими, но на прямой вопрос, что означает данное слово, часто дает неправильный или приблизительный ответ. Особенно ча­сто такое использование лексики наблюдается при заучи­вании стихотворений, пересказе текстов. Это связано с из­лишним упором на ускоренное вербальное (речевое) развитие ребенка, выступающее для взрослых показателем его интеллектуального развития.

^ 2. Неразвитость тонкой моторики. В определенной мере неразвитость руки проявляется при вырезании фигур по контуру, в несоразмерности частей фигуры при лепке, не­точности склеивания и пр.

^ 3. Неправильное формирование способов учебной рабо­ты. Многие дети испытывают трудности, связанные с ус­воением правил. Умея применять правило при выполне­нии задания, дети с трудом запоминают его формулиров­ку. Более того, многие ребята сначала делают упражне­ние, а потом учат правило, на выполнение которого и было направлено данное упражнение. Психологический анализ показывает, что причина этого кроется не столько в не­удовлетворительной формулировке правил, сколько в несформированности у детей необходимых навыков работы с правилами.

^ 4. Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение операциональными навыками. Дети, хо­рошо умеющие считать к моменту поступления в школу, испытывают затруднения при решении задач, когда необ­ходимо показать ход решения в развернутом виде, по дей­ствиям: условия решения и способ решения начинают пу­таться, ребенок с трудом находит ошибку в решении.

Этим же обусловлена и проблема понимания, приня­тия и удержания учебной задачи в течение всего периода ее выполнения, особенно если оно требует ряда последо­вательных действий. Часто, особенно в первом классе, дети понимают поставленную перед ними задачу, принимают ее, но выполняют все равно не так, как объяснил взрос­лый. При пошаговом контроле со стороны взрослого дети вполне успешно справляются с заданием.

^ 5. Слабое развитие произвольного внимания, памяти. Дети несобранны, легко отвлекаются, с трудом следят за ходом коллективной работы, за ответами других ребят, осо­бенно при чтении или пересказе цепочкой, друг за другом.

^ 6. Низкий уровень развития самоконтроля. Дети испыты­вают затруднения в тех случаях, когда взрослый просит срав­нить выполнение с поставленной задачей, найти собствен­ные ошибки. При этом в чужой работе дети достаточно легко находят ошибки, т.е. умения, необходимые для дей­ствия проверки, сформированы, но применить эти навыки к контролю за собственной работой ребенок еще не может.

Указанные проявления психологической незрелости де­тей старшего дошкольного возраста являются следствием слабого внимания взрослых к развитию познавательных психических процессов и личностных качеств ребенка в пе­риод дошкольного детства. Выявить такие особенности де­тей не просто.

Практический психолог детского сада может использо­вать программу диагностики психологической зрелости детей старшего дошкольного возраста, составленную с уче­том выделенных выше показателей. Весь комплекс методик направлен на качественную диагностику развития тех психических функций, которые занимают центральное место в общей картине психологической зрелости ребенка и его го­товности к систематическому обучению. Выполнение каж­дого задания демонстрирует сформированность у ребенка не только того психического познавательного процесса, на диагностику которого оно направлено в первую очередь, но и ряда других, сопряженных с ним функций, уровень раз­вития которых в значительной мере определяет качество решения экспериментальной задачи. Таким образом, все показанные ребенком результаты взаимно дополняют друг друга, что позволяет получить более полное представление о степени психологической зрелости ребенка старшего дош­кольного возраста и на этом основании вести с ним коррекционную и развивающую работу.

^

2. ПРОГРАММА ДИАГНОСТИКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗРЕЛОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ



ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ЭЛЕМЕНТОВ ЛОГИЧЕСКОГО И ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ, СПОСОБНОСТИ К АНАЛИЗУ И СИНТЕЗУ, А ТАКЖЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ВНИМАНИЯ И ВОСПРИЯТИЯ ЦВЕТА, ФОРМЫ И ВЕЛИЧИНЫ


Ребенку дают лист с изображением 6 пар варежек, раз­бросанных в случайном порядке, и предлагают подобрать пару к каждой варежке по 4 признакам – цвету, расположе­нию и размерам элементов узора, положению большого пальца.

Инструкция. Посмотри, ребята перепутали свои варежки. Помоги им разобраться и найти все пары варежек.

^

Оценка выполнения



Не может подобрать ни одной пары .......................0

Правильно подобрал одну пару .............................. 1

Правильно подобрал две пары ................................ 2

Правильно подобрал 3-6 пар.................................…3


Если ребенок не выполняет задания, можно предполо­жить, что у него недостаточно развито логическое или об­разное мышление, либо произвольное внимание. В этом случае необходимо провести экспресс-диагностику, пред­ложив ребенку простое задание на внимание (сравнение двух несложных картинок на поиск различий). Результаты этой пробы оцениваются качественно (баллы не подсчи­тываются) и имеют вспомогательное значение. Вне зави­симости от результатов выполнения ребенком задания на внимание переходят к следующей методике, направленной на диагностику развития логического мышления.


^ ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ЭЛЕМЕНТОВ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ


Для диагностики развития логического мышления можно использовать методику «Свободная классифика­ция». Ребенку предъявляют 16 карточек с изображением людей, вещей, животных и растений и просят его само­стоятельно разложить их по группам. Основание для клас­сификации ребенку не задается, он должен выбрать его сам. При подборе экспериментального материала необ­ходимо исходить из того, что предложенные ребенку кар­точки не должны иметь других оснований для классифи­кации, кроме указанных выше.

Инструкция. Разложи эти карточки по 4 группам (кучкам) так, чтобы каждую группу (кучку) можно было назвать одним словом.

Если ребенок испытывает затруднения или не справля­ется с заданием, ему оказывают помощь: не поясняя слова­ми, раскладывают перед ним первые 4 карточки по одной из каждой группы и предлагают также разложить все ос­тальные. Если такая подсказка не навела ребенка на мысль о том, каким должно быть основание для классификации, необходимо назвать это основание и снова предложить ребенку разложить карточки по уже указанным группам.

^

Оценка выполнения



Невыполнение задания после всех видов

помощи ………………….......................................... 0

Выполнение после словесного указания

оснований для классификации................................. 1

Выполнение после показа первых 4 карточек,

без словесного пояснения......................................... 2

Выполнение по основной инструкции .................... 3


По итогам методик 1 и 2 можно сделать следующие вы­воды:

1. Высокие результаты по обоим заданиям (в сумме со­ставляют от 4 до 6 баллов) свидетельствуют о хорошем развитии логического и образного мышления, произвольного внимания и восприятия цвета, формы, величины. Суммарная оценка, равная 2 баллам, считается положи­тельной, но скорее является показателем зоны ближайше­го развития ребенка.

2. Если ребенок не справился с заданием методики 1, но выполнил контрольное задание на внимание и зада­ние методики 2 (свободная классификация), можно пред­положить слабость образного мышления, что нередко является следствием неправильной подготовки к школе, форсированного, излишне раннего обучения чтению, письму, счету в ущерб специфически дошкольным видам детской деятельности.

3. Если ребенок не справился с обоими заданиями, то можно предположить, что развитие его мышления не со­ответствует уровню, необходимому для успешного обу­чения в школе.


^ ДИАГНОСТИКА САМОКОНТРОЛЯ И ПРОИЗВОЛЬНОГО ЗАПОМИНАНИЯ (МЕТОДИКА «ЦЕПОЧКА ДЕЙСТВИИ»)


Ребенку в непринужденной форме, но медленно и чет­ко предлагают выполнить ряд последовательных дей­ствий.

Инструкция. Сядь за тот стол (указать, за какой именно), возьми карандаш, лист бумаги, нарисуй человека, потом положи ка­рандаш на место, а рисунок возьми с собой и вернись ко мне.

Можно повторить инструкцию еще раз, после чего ре­бенка просят воспроизвести ее и приступать к действиям. Инструкция дается только до выполнения задания, по ходу выполнения действий никакие подсказки и комментарии не допускаются. Фиксируются только те, из допущенных ребенком ошибок, которые он не заметил и не исправил.

^

Оценка выполнения



Отсутствие ошибок...................................................3

1 ошибка.................................................................…2

2 и более ошибок ......................................................1

Вообще не выполнил задание .................................0


Данная проба позволяет выявить способность ребен­ка к пониманию, принятию и удержанию задания, явля­ющуюся одним из основных показателей готовности ре­бенка к систематическому обучению. Одновременно может быть проанализирован рисунок «Фигура челове­ка» в качестве дополнительного показателя уровня обще­го психического развития ребенка.


^ ДИАГНОСТИКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА, ОСОЗНАННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИМ РЕЧИ


Ребенку читают короткий рассказ, содержащий не­сколько слов, которые могут оказаться новыми и незна­комыми для него.

Например. Однажды в воскресенье Сережа с дедушкой пошли в Политехнический музей. Там их встретил экскур­совод. Сереже было очень интересно в музее. Особенно ему понравились старый аэроплан и снаряжение аквалангиста. А дедушка задавал экскурсоводу много вопросов о вечном двигателе и долго рассматривал разные модели perpetuum mobile.

Тематика рассказа может быть изменена в соответствии с особенностями той местности, в которой проживает ре­бенок. Важно лишь соблюдение основного принципа – наличие в рассказе слов, которые могут оказаться новы­ми для ребенка.


Инструкция. Сейчас я прочитаю тебе маленький рассказ. Послушай его внимательно. (Читает рассказ.) А теперь постарайся сам рассказать мне его.

^

Оценка выполнения



Оценивается поведение ребенка и характер задаваемых им вопросов.

Ребенок молчит, не пытается пересказывать

и не задает вопросов даже после

дополнительной стимуляции ................................... 0

Пытается воспроизвести рассказ,

не понимая трудных слов,

но пытаясь употреблять их ...................................... 1

Пытается пересказать,

интерпретируя рассказ

в соответствии со своим пониманием,

искажая смысл рассказа............................................ 2

Начинает с вопросов

по поводу незнакомых слов,

потом пересказывает ................................................ 3


Способность ребенка вычленить новое, незнакомое слово из контекста, выражающаяся в характере задавае­мых им вопросов, свидетельствует о достаточно высоком уровне его речевого развития, осознанном использовании речи. Высокий результат по этой методике может иметь прогностическое значение в плане развития познаватель­ной активности ребенка.


^ ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ТОНКОЙ МОТОРИКИ И УМЕНИЯ РАБОТАТЬ ПО ОБРАЗЦУ


Ребенку предлагают срисовать слово, написанное ла­тинскими буквами:





Инструкция. Посмотри, здесь что-то написано. Ты, может быть, еще не учился писать, но попробуй, наверное, ты сумеешь. Хо­рошенько посмотри, как это написано, и рядом, на этом пустом месте напиши тоже так.

^

Оценка выполнения






Отказ от выполнения................................................ 0


Можно использовать и другую методику, более порта­тивную, но имеющую меньшую прогностическую ценность.

Ребенку предлагают выполнить упражнение для паль­цев рук, показанное взрослым.


Инструкция. Каждым пальцем руки последовательно, начи­ная с мизинца, коснуться большого пальца 2 раза.

Упражнение выполняется как для правой, так и для левой руки.

^

Оценка выполнения



Выполняет задание точно, без ошибок ................... 3

Выполняет с 1 ошибкой............................................ 2

Выполняет с 2-3 ошибками...................................... 1

Не справляется с заданием,

воспроизведение очень

отдаленно напоминает образец ............................... 0


При проведении обследования следует использовать только одну из предложенных методик.

^

Общие результаты обследования



По итогам обследования ребенок может набрать от 0 до 15 баллов.

0-4 балла – свидетельствуют о психологичес­кой незрелости;

5-8 баллов – показатель низкого уровня психо­логической зрелости;

9-12 баллов – показатель среднего уровня психо­логической зрелости;

13-15 баллов – показатель высокого уровня пси­хологической зрелости.

^

3. ДОШКОЛЬНИКИ «ГРУППЫ РИСКА»



Я работаю в детском саду воспитателем. Опыта у меня пока маловато, поэтому, наверное, и проблем больше, чему коллег. Вообще-то группа у меня хорошая, дети ухоженные и развитые. Если бы не Петя, который целыми днями вер­тится, как юла, всех тормошит и отвлекает во время заня­тий, то работать было бы совсем легко. Правда, еще на Пашу ребята часто жалуются: бьет, дразнит, обижает. Злой он какой-то, агрессивный. А Вероника плачет по любо­му поводу, хотя девочка она добрая и приятная. Может быть, нервная? Зато с Настей никаких хлопот: сидит себе в уголке, играет, никого не трогает, слушается хорошо. Необщительная она только, неразговорчивая. Спросишь ее о чем-нибудь, а она съежится вся и молчит. Как к ней ключик подобрать? Так порой трудно с ними бывает!

Подобные трудности хорошо знакомы каждому педа­гогу – воспитателю, учителю, родителям. Можно ли счи­тать их типичными для дошкольников? Как решать эти проблемы в реальной практике работы с детьми?

Практики, работающие с детьми, достаточно часто сталкиваются со случаями осложнений психического раз­вития, большая часть которых является лишь отклонени­ем от нормы, а не симптомом психического заболевания.

Нельзя забывать о том, что некоторые трудности в поведении детей носят возрастной характер и связаны с переживанием ребенком одного из кризисов развития (1-го года, 3-х лет, 7-и лет). Эти периоды в жизни ребенка, несмотря на его очевидную трудновоспитуемость, свиде­тельствуют о нормальном ходе психического и личност­ного развития. Воспитательные воздействия на ребенка, переживающего кризис развития, должны быть направ­лены не столько на коррекцию его поведения, сколько на перестройку всей сложившейся к этому времени системы отношений взрослого и ребенка.

^

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ОТКЛОНЕНИЙ В ПОВЕДЕНИИ ДЕТЕЙ



Лечение психических и нервных заболеваний никоим образом не входит в компетенцию практического психо­лога или воспитателя, работающего с дошкольниками. Рассмотрим нарушения развития, которые можно считать типичными для здоровых детей и которые поддаются коррекционному психологическому воздействию.

Прежде всего встает вопрос о том, как определить сте­пень тяжести имеющегося у ребенка расстройства. М. Раттер (1987) предлагает следующие критерии оценки воз­можного отклонения в любом поведении.

1. Нормативы, соответствующие возрастным особен­ностям и половой принадлежности ребенка.

Некоторые особенности поведения являются нормаль­ным только для детей определенного возраста. Так, мокрые пеленки младенцев и даже детей до 4-5 лет мало тревожат родителей, в то время как для 10-летнего ребенка подобные случаи рассматриваются как отклонение от нормы.

Что касается вопросов, связанных с половыми разли­чиями, то даже в позднем детстве поведение мальчиков и девочек во многом совпадает, и это нормально. Достаточно редко, но все же встречается у мальчика весь «на­бор» женских особенностей поведения. Такой случай яв­ляется ненормальным.

2. Длительность сохранения расстройства. У детей до­вольно часто отмечаются различные страхи, припадки, другие расстройства. Однако случаи длительного (в тече­ние месяцев или лет) сохранения этих состояний редки и, естественно, должны вызывать тревогу у взрослых.

3. Жизненные обстоятельства. Временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей – явление обычное и нормальное, так как развитие никогда не про­исходит гладко, а временный регресс встречается доволь­но часто. Все эти колебания в одних условиях происходят чаще, чем в других, поэтому важно принимать во внима­ние обстоятельства жизни ребенка. Так, многие дети реа­гируют регрессом в поведении на появление младшего бра­та или сестры, а ростом тревожности – на перемену детского сада или группы. Вообще, стресс усиливает имеющиеся у ребенка эмоциональные или поведенческие трудности.

4. Социокультурное окружение. Дифференциация нор­мального и аномального поведения не может быть абсо­лютной. Поведение ребенка должно оцениваться норма­ми его непосредственной социокультурной среды. Культурные различия, существующие в обществе, значи­тельно влияют на вариативность в целом нормального по­ведения.

5. Степень нарушения. Отдельные симптомы встреча­ются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновре­менно. Более пристального внимания требуют дети с мно­жественными эмоциональными и поведенческими расстройствами, особенно если они одновременно каса­ются разных сторон психической жизни.

6. Тип симптома. Симптомы бывают разные. Одни обусловлены неверным воспитанием ребенка, другие – психическим расстройством. Так, грызение ногтей – привычка, одинаково часто встречающаяся как у нормаль­ных, так и у психически больных детей, поэтому сам по себе этот симптом хотя и настораживает, но еще ни о чем не говорит. В то же время нарушение отношений со свер­стниками значительно чаще бывает связано именно с пси­хическим расстройством и поэтому требует более при­стального внимания.

7. Тяжесть и частота симптомов. Умеренные, изредка возникающие трудности поведения для детей более обычны, нежели серьезные, часто повторяющиеся рас­стройства. Очень важно выяснить частоту и длительность проявления неблагоприятных симптомов.

8. Изменение поведения. Анализируя детское поведение, следует сравнивать его проявления не только с теми чер­тами, которые характерны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребенка. Сле­дует относиться внимательно к изменениям в поведении ребенка, которые трудно объяснить законами нормаль­ного развития и созревания.

9. Ситуационная специфичность симптома. Считается, что симптом, проявление которого не зависит от какой бы то ни было ситуации, отражает более серьезное рас­стройство, чем симптом, возникающий только в опреде­ленной обстановке.

Таким образом, решая вопрос об отклонении поведе­ния ребенка от нормы, следует принимать во внимание комбинацию всех вышеназванных критериев.

^

ОСНОВНЫЕ ВИДЫ НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ



В поведении и развитии детей дошкольного возраста часто встречаются нарушения поведения (агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность), отстава­ние в развитии и различные формы детской нервности (невропатия, неврозы, страхи).

Осложнения психического и личностного развития ребен­ка обусловлены, как правило, двумя факторами: 1) ошибка­ми воспитания или 2) определенной незрелостью, минималь­ными поражениями нервной системы. Зачастую оба эти фак­тора действуют одновременно, поскольку взрослые нередко недооценивают или игнорируют (а иногда и вовсе не зна­ют) те особенности нервной системы ребенка, которые ле­жат в основе трудностей поведения, и пытаются «исправить» ребенка различными неадекватными воспитательными воз­действиями. Очень важно поэтому уметь выявить истинные причины поведения ребенка, тревожащего родителей и вос­питателей, и наметить соответствующие пути коррекционной работы с ним. Для этого необходимо ясно представлять себе симптоматику указанных выше нарушений психичес­кого развития детей, знание которой позволит педагогу со­вместно с психологом не только правильно построить ра­боту с ребенком, но и определить, не переходят ли те или иные осложнения в болезненные формы, требующие квали­фицированной медицинской помощи.

Коррекционная работа с ребенком должна быть начата как можно раньше. Своевременность психологической по­мощи – главное условие ее успешности и эффективности.

Агрессивность



Многим маленьким детям свойственна агрессивность. Переживания и разочарования, которые взрослым кажут­ся мелкими и незначительными, для ребенка оказывают­ся весьма острыми и труднопереносимыми именно в силу незрелости его нервной системы. Поэтому наиболее удов­летворительным для ребенка решением может оказаться и физическая реакция, особенно если у него ограничена способность к самовыражению.

Выделяются две наиболее частые причины агрессии у детей. Во-первых, боязнь быть травмированным, обижен­ным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх. Во-вторых, пережитая обида, или душевная травма, или само нападение. Очень часто страх порождается нарушен­ными социальными отношениями ребенка и окружающих его взрослых.

Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают и крушат игрушки, ломают нужные вещи, поджигают. Иногда агрессивность и раз­рушительность совпадают, и тогда ребенок швыряет иг­рушки в других детей или взрослых. Такое поведение в любом случае мотивировано потребностью во внимании, какими-то драматическими событиями.

Агрессивность не обязательно проявляется в физичес­ких действиях. Некоторые дети склонны к так называе­мой вербальной агрессии (оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто стоит неудовлетворенная потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собствен­ные обиды. Иногда дети ругаются совершенно невинно, не понимая значения слов. В других случаях ребенок, не понимая смысла бранного слова, использует его, желая огорчить взрослых или досадить кому-либо. Бывает и так, что брань является средством выражения эмоций в нео­жиданных неприятных ситуациях: ребенок упал, расшиб­ся, его поддразнили или задели. В этом случае ребенку полезно дать альтернативу брани – слова, которые мож­но с чувством произнести в качестве разрядки («елки-пал­ки», «пропади пропадом»).

Как работать с детьми, проявляющими описанные выше формы агрессивности? Если психолог приходит к выводу, что агрессия ребенка не носит болезненного характера и не наводит на мысль о более тяжелом психи­ческом отклонении, то общая тактика работы состоит в том, чтобы постепенно научить ребенка выражать свое неудовольствие в социально приемлемых формах. Основ­ные пути работы по преодолению детской агрессивнос­ти подробно рассматриваются Д. Лешли (1991). Это не конкретная программа, а та тактика поведения взрослых, которая в конечном итоге способна привести к устране­нию нежелательных форм поведения ребенка. Важны по­стоянство и последовательность в реализации выбран­ного взрослыми типа поведения по отношению к ребенку.

Первым шагом на этом пути является попытка сдер­живать агрессивные порывы ребенка непосредственно перед их проявлением. В отношении физической агрес­сии это сделать легче, чем в отношении вербальной. Можно остановить ребенка окриком, отвлечь его игруш­кой или каким-то занятием, создать физическое препят­ствие агрессивному акту (отвести руку, удержать за пле­чи). Если акт агрессии предотвратить не удалось, надо обязательно показать ребенку, что такое поведение аб­солютно неприемлемо. Проявивший агрессивную выход­ку ребенок подвергается суровому осуждению, в то вре­мя как его «жертва» окружается повышенным вниманием и заботой взрослого. Такое положение может ясно по­казать ребенку, что сам он только проигрывает от таких поступков.

В случае разрушительной агрессии взрослый обязатель­но должен кратко, но однозначно выразить свое недоволь­ство подобным поведением. Очень полезно каждый раз предлагать ребенку устранить учиненный им разгром. Чаще всего ребенок отвечает отказом, но рано или по­здно он может откликнуться на слова: «Ты уже достаточ­но большой и сильный, чтобы все порушить, поэтому я уверена, что ты поможешь мне убрать». Уборка как нака­зание за содеянное неэффективна; лейтмотивом доводов взрослого должна быть уверенность в том, что «большой» мальчик должен нести ответственность за свои дела. Если ребенок все же поможет убраться, он обязательно должен услышать искреннее «спасибо».

Вербальную агрессию предотвратить трудно, поэтому почти всегда приходится действовать после того, как акт агрессии уже свершился. Если обидные слова ребенка ад­ресуются взрослому, то целесообразно вообще проигнорировать их, но при этом попытаться понять, какие чувства и переживания ребенка стоят за ними. Может быть, он хо­чет испытать приятное чувство превосходства над взрос­лым, а может быть в гневе не знает более мягкого способа выражения своих чувств. Иногда взрослые могут превра­тить оскорбления ребенка в комическую перепалку, что позволит снять напряжение и сделать саму ситуацию ссо­ры смешной. Если же ребенок оскорбляет других детей, то взрослые должны посоветовать им, как ответить.

Работая с агрессивными детьми, всегда нужно иметь в виду, что любые проявления страха у окружающих перед агрессивным выпадом ребенка могут только стимулиро­вать его. Конечная цель преодоления агрессивности ре­бенка состоит в том, чтобы дать ему понять: есть иные способы проявления силы и привлечения внимания, го­раздо более приятные с точки зрения ответной реакции окружающих. Таким детям очень важно пережить удо­вольствие от демонстрации нового навыка поведения пе­ред благожелательной аудиторией.

Для преодоления и предупреждения агрессивного по­ведения маленьких детей можно использовать коллектив­ные игры, способствующие выработке у них терпимости и взаимовыручки.

Вспыльчивость



Ребенка считают вспыльчивым, если он склонен по любому, даже самому незначительному с точки зрения взрослых поводу устроить истерику, расплакаться, разоз­литься, но агрессии при этом не проявляет. Вспыльчи­вость – это скорее выражение отчаяния и беспомощнос­ти, чем проявление характера. Тем не менее она причиняет и взрослым, и самому ребенку массу неудобств, и поэто­му требует преодоления.

Как и в случае с агрессивной вспышкой, приступ вспыль­чивости необходимо попытаться предупредить. В одних случаях удается отвлечь ребенка, в других целесообразнее покинуть его, оставив без аудитории. Детей постарше мож­но побуждать выражать свои чувства словами.

Если же ребенок уже вспылил, то урезонить его не уда­стся. Успокаивающие слова не будут действовать. Здесь важен спокойный эмоциональный тон. Когда приступ пройдет, понадобится утешение, особенно если ребенок сам напуган силой своих эмоций. На этой стадии стар­ший дошкольник уже может выразить свои чувства сло­вами или выслушать объяснения взрослого. Взрослый не должен уступать ребенку только ради того, чтобы не выз­вать припадка, однако важно оценить, действительно ли запрет взрослого имеет принципиальное значение, не борется ли он с пустяком и не является ли это лишь ложной принципиальностью и самоутверждением.

Пассивность



Нередко взрослые не видят никакой проблемы в пас­сивном поведении ребенка, считают, что он просто «ти­хоня», отличается хорошим поведением. Тем не менее это далеко не всегда так.

Тихие дети испытывают разнообразные и далеко не самые приятные эмоции. Ребенок может быть несчастным, подавленным или застенчивым. Подход к таким детям должен быть постепенным, ибо может пройти немало вре­мени, прежде чем появится ответная реакция.

Нередко тихое поведение ребенка – реакция на невни­мание или неурядицы дома. Таким поведением он изоли­руется в собственном мире. Проявлениями этого являют­ся посасывание пальца, царапанье кожи, выдергивание у себя волос или ресниц, раскачивание и пр.

Простое приказание прекратить это занятие вряд ли сработает, так как оно не помогает ребенку справиться с душевным состоянием. Более эффективным будет все то, что поможет ему выразить эмоции. Необходимо выяснить, какие события или обстоятельства вызвали у ребенка та­кое состояние – осведомленность поможет найти пути ус­тановления контакта с ним. Если позволяет возраст (стар­ше 4 лет), можно простимулировать ребенка выразить свои чувства в игре или доверительной беседе. Основные направления работы с таким ребенком – помочь ему вы­разить свои переживания в иной, более приемлемой фор­ме, добиться его доверия и расположения, разрешить в непосредственном контакте с родителями ту ситуацию, ко­торая вызывает у ребенка столь тяжелые переживания.

Другой причиной тихого, пассивного поведения ребен­ка может быть страх перед незнакомыми новыми взрос­лыми, малый опыт общения с ними, неумение обратиться ко взрослому. Такой ребенок может или не нуждаться в физической ласке, или вообще не переносить физических контактов.

Всегда есть риск, что ребенок слишком сильно привя­жется ко взрослому, вытащившему его из «скорлупы». Не­обходимо помочь ребенку приобрести уверенность в себе, только тогда он сможет выйти из-под опеки того взрос­лого, которому он доверяет, и научится сам сходиться с новыми людьми – сверстниками и взрослыми.

Гиперактивность



Если описанные выше виды нарушений поведения яв­ляются в большей степени результатом погрешностей в воспитании и в меньшей – следствием общей возрастной незрелости центральной нервной системы, то в основе гипердинамического синдрома могут лежать микроорга­нические поражения головного мозга, возникшие в резуль­тате осложнений беременности и родов, истощающие со­матические заболевания раннего возраста (тяжелый диатез, диспепсия), физические и психические травмы. Ни­какая другая детская трудность не вызывает так много нареканий и жалоб родителей и воспитателей детских са­дов как эта, весьма распространенная в дошкольном воз­расте (В.И. Гарбузов, 1990).

Основные признаки гипердинамического синдрома – отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность. Гипердинамичный ребенок импульсивен и никто не рискнет предсказать, что он сделает в следующий миг. Не знает этого и он сам. Действует он, не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Он легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла, поминутно ссорится со сверстни­ками и тут же мирится. Это самый шумный ребенок в дет­ском коллективе.

Самая большая проблема гипердинамичного ребенка – его отвлекаемость. Заинтересовавшись чем-то, он забы­вает о предыдущем, и ни одно дело не доводит до конца. Он любопытен, но не любознателен, ибо любознатель­ность предполагает некоторое постоянство интереса.

Пик проявлений гипердинамического синдрома – 6-7 лет. В благоприятных случаях к 14-15 годам его острота сглаживается, а первые его проявления можно заметить уже в младенчестве.

Отвлекаемость внимания и двигательную расторможенность ребенка необходимо настойчиво и последовательно преодолевать с самых первых лет его жизни. Необходимо четко разграничивать целенаправленную активность и бес­цельную подвижность. Нельзя сдерживать физическую подвижность такого ребенка, это противопоказано состо­янию его нервной системы. Но его двигательную актив­ность надо направлять и организовывать: если он бежит куда-то, то пусть это будет выполнением какого-то пору­чения. Хорошую помощь могут оказать подвижные игры с правилами, спортивные занятия. Самое главное – подчи­нить его действия цели и приучить достигать ее.

В старшем дошкольном возрасте гипердинамичного ребенка начинают приучать к усидчивости. Когда он на­бегается и устанет, ему можно предложить заняться леп­кой, рисованием, конструированием, причем нужно обя­зательно постараться сделать так, чтобы интерес к такому занятию побуждал ребенка довести начатое дело до кон­ца. На первых порах требуется настойчивость взрослых, которые порой буквально физически удерживают ребенка за столом, помогая ему закончить постройку или рисунок. Постепенно усидчивость станет для него привычной и, поступив в школу, он сможет просидеть за партой весь урок.

Если коррекционная работа с гиперактивным ребен­ком проводится настойчиво и последовательно с первых лет его жизни, то можно ожидать, что к 6-7 годам прояв­ления синдрома будут преодолены. В противном случае, поступив в школу, гиперактивный ребенок столкнется с еще более серьезными трудностями. О том, как работать с гиперактивными младшими школьниками, будет расска­зано в дальнейшем. К сожалению, такого ребенка зачас­тую считают просто непослушным и невоспитанным и пытаются воздействовать на него строгими наказаниями в виде бесконечных запретов и ограничений. В результа­те ситуация только усугубляется, так как нервная система гипердинамичного ребенка просто не справляется с по­добной нагрузкой, и срыв следует за срывом. Особенно сокрушительно проявления синдрома начинают сказы­ваться приблизительно с 13 лет и старше, определяя судь­бу уже взрослого человека.

^

Отставание в психическом развитии



Замедление темпа психического развития ребенка мо­жет быть вызвано педагогической запущенностью, задер­жкой психического развития, обусловленной определенной органической недостаточностью центральной не­рвной системы, а также общим недоразвитием мозговых структур, ведущим к различным формам умственной от­сталости.

Педагогическая запущенность – это такое отставание в развитии ребенка, которое обусловлено условиями его жизни и воспитания. Длительный дефицит информации, отсутствие психической стимуляции в сензитивные пери­оды может привести к резкому снижению потенциальных возможностей психического развития ребенка. Тем не менее при правильном и своевременном индивидуальном подходе к такому ребенку, достаточной интенсификации развивающих занятий эти дети легко могут догнать сво­их сверстников.

Задержка психического развития (ЗПР), несмотря на многообразие ее проявлений, характеризуется рядом при­знаков, позволяющих отграничить ее как от педаго­гической запущенности, так и от умственной отсталости. Дети с задержкой психического развития не имеют нару­шений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной ра­ботоспособности. В основе этих симптомов лежит орга­ническое заболевание центральной нервной системы, выз­ванное патологией беременности и родов, врожденными болезнями плода, перенесенными в раннем возрасте ис­тощающими инфекционными заболеваниями (Т.А. Вла­сова, 1971; М.С. Певзнер, 1971; У.В. Ульенкова, 1990).

В целом при своевременной и адекватной коррекционной работе задержки психического развития обрати­мы. Их стойкость различна и зависит от того, лежат ли в их основе эмоциональная незрелость (психический инфан­тилизм), низкий психический тонус (длительная астения), нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций. Первые две формы задержки психического развития являются наиболее легкими и преодолимыми, в то время как нарушения познавательной деятельности ведут к задерж­ке психического развития, граничащей с дебильностью; обучаемость этих детей значительно снижена.

Наилучшие результаты в плане коррекции задержки психического развития достигаются в том случае, если работа с ребенком начата в максимально ранние сроки. К сожалению, в период дошкольного детства окружаю­щие ребенка взрослые зачастую не придают значения тем или иным особенностям его развития, считая их индиви­дуальными вариантами нормы и полагая, что ребенок все свои трудности просто перерастет. Тревогу начинают бить лишь тогда, когда поступивший в 1 класс массовой шко­лы ребенок оказывается не в состоянии освоить школь­ную программу, овладеть необходимьми поведенчески­ми навыками. У.В. Ульенкова (1990) справедливо отме­чает, что если помощь, оказываемая детям с задержкой психического развития в классах выравнивания, дает хо­рошие плоды, то нетрудно предположить, насколько ре­зультативнее могла бы быть квалифицированная помощь, полученная детьми в дошкольном возрасте.

Умственная отсталость, в отличие от задержки пси­хического развития, носит необратимый характер, так как в этом случае стойкое нарушение познавательной деятель­ности обусловлено органическим поражением или недо­развитием коры головного мозга. У детей-олигофренов нарушения сложных психических функций обнаружива­ются на протяжении всего их развития, причем на каж­дом возрастном этапе они принимают разные формы. У детей же с нарушением темпа развития задержки психи­ческого развития в дальнейшем преодолеваются (С.Я. Ру­бинштейн, 1990; В.В. Лебединский, 1985).

Таким образом, очевидно, что своевременно начатая коррекционная и развивающая работа с детьми, имеющи­ми нарушения темпа психического развития, оказывает­ся весьма плодотворной, причем, чем раньше она начата, тем лучшим оказывается результат.

^

Примерные ориентиры нормального развития ребенка



Существуют определенные поведенческие ориентиры, позволяющие заподозрить нарушение темпа психическо­го развития ребенка. Знание этих ориентиров полезно и необходимо тем, кто несет ответственность за воспита­ние ребенка (В.И. Гарбузов, 1990). Итак:

К 1 году – ребенок использует 7-14 слов, сосредоточен­но занимается одним делом до 15 мин, усваивает смысл слова «нельзя», начинает ходить (± 2 месяца).

^ К 1,5 годам – словарный запас ребенка составляет 30-40 слов, он хорошо ходит, узнает и показывает изображения предметов на картинках, хорошо понимает обращен­ную к нему речь. Основные вопросы ребенка – «Что?», «Кто?».

^ К 2 годам – словарный запас увеличивается до 300-400 слов, основные вопросы ребенка – «Что это?», «Кто это?» Ребенок осваивает существительные, местоимения, при­лагательные, наречия, глаголы. Формируется фразовая речь (у девочек часто к 1,5 годам). Наличие вопросов сви­детельствует о хорошем умственном развитии ребенка. Рисует линии, зажав карандаш в кулаке, строит башню из кубиков.

^ К 2,5 годам – словарный запас составляет порядка 1000 слов. Появляются ориентировочные вопросы «Где?», «Куда?», «Откуда?», «Когда?». В этом возрасте задержка речевого развития должна настораживать – это может свидетельствовать о задержке психического развития или глухоте.

^ К 3 годам – появляется вопрос вопросов – «Почему?» Ребенок пересказывает услышанное и увиденное, если ему помогать наводящими вопросами. Использует сложносо­чиненные и даже сложноподчиненные предложения, что свидетельствует об усложнении его мышления. Понима­ет, что такое «один», «мало», «много», различает левую и правую сторону. По одной характерной детали может узнать целое: по ушам – зайца, по хоботу – слона.

^ К 3,5 годам – осваивает конструирование, появляются элементы планирования. Появляются элементы сюжетно-ролевой игры с предметами и, несколько позже, со свер­стниками. Ребенок эмоционален: самолюбив, обидчив, радостен, печален, доброжелателен, враждебен, завистлив, способен к сочувствию.

^ К 4 годам – способен понять то, что еще не видел сам, но о чем ему толково рассказали. Сочиняет простой, но достаточно подробный рассказ по картинке, осмысленно заканчивает начатое взрослым предложение, способен к обобщению и подведению под понятие. Основной вопрос – «Почему?» (у ребенка с ЗПР преобладают вопросы «Что?», «Где?», «Куда?»). Появляется сюжетно-ролевая игра со сверстниками. Может заниматься одним делом 40-50 мин.

^ К 4,5 годам – способен ставить цель и планировать ее достижение. Задает вопрос «Зачем?»

К 5 годам – умеет назвать свои фамилию, имя, отче­ство, возраст, адрес, транспорт, идущий к дому. Умеет пользоваться конструктором, может собрать игрушку по схеме, нарисовать человека со всеми частями тела.

С 5,5 лет ребенку доступны все виды обучения, он в принципе готов к обучению.

^ К 6 годам – словарный запас составляет около 4000 слов. Ребенку доступен смысл простых пословиц и пого­ворок, он легко видит сюжетную связь картинок и состав­ляет по ним рассказ. Без затруднений обобщает и вычле­няет предметы, решает простые арифметические задачи. Знает много игр, умеет выдумывать сюжет. Ориентиру­ется в пространстве, времени (вчера, сегодня, завтра), в отношениях между людьми. Изображая человека, рисует шею между головой и туловищем, одежду, обувь.

Зная внешние, поведенческие нормативы психомотор­ного развития дошкольника, взрослые смогут вовремя скорректировать педагогическое воздействие на ребенка, предупредить возникновение у него задержки психичес­кого развития, помочь ему максимально использовать все возможности, предоставляемые данным возрастным эта­пом. В случае грубого нарушения темпа психического развития ребенка такой схемы явно недостаточно, ибо необходимо выявить истинные причины, его вызываю­щие, а лечебная и психокоррекционная работа с таким ребенком требует специальных приемов, относящихся к компетенции дефектологов и психоневрологов.


Вопросы

1. Какова роль дошкольного детства в жизни человека?

2. Когда начинать готовить ребенка к школе?

3. Станет ли трудный дошкольник трудным школьником?

4. Какие методы можно использовать для диагностики школьной зрелости детей старшего дошкольного возраста?






оставить комментарий
страница2/11
Дата05.11.2011
Размер1.98 Mb.
ТипУчебное пособие, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх