Уроки «отважного» icon

Уроки «отважного»


Смотрите также:
Уроки «отважного» 21...
Уроки «отважного» 13...
Уроки «отважного» 24...
Валуева Ольга Павловна педагог-новатор...
План Отличительные черты нетрадиционного обучения. Роль нетрадиционного обучения в образовании...
Тема: «Нетрадиционные уроки»...
Уроки. Английский. Шаг 1-3 Программы из серии «НЕсерьезные уроки. Английский»...
Уроки математики к и М. 1 кл. Часть1...
«Годовой календарный круг праздников»...
Методическое пособие кэлектронным урокам «Комбинаторика. Статистика. Теория вероятностей»...
* Уроки по 45 минут...
* Уроки по 45 минут...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17
вернуться в начало
скачать

СУРКОВ



С той памятной поездки в Махачкалу начался поиск адреса будущей школы. Чтобы осуществить задуманное, казалось мне, надо было найти такого председателя колхоза, который бы, не жалея средств для школы, считал ее своим важнейшим производственным участком. Помощь нам оказывала газета «Сельская жизнь». Вся наша семья внимательно следила за выступлениями в ней руководителей хозяйств, сообщениями о социально-куль­турном строительстве на селе. Затем я отправлялся на встречу с героями рассказов, очерков, авторами статей,— словом, с теми, кто, судя по выступлению в печати, придавал огромное значение вопросам воспитания нового поколения... В те годы я впервые остро почувствовал, как трудно быть правильно понятым. Я смотрел на задуман­ное, как мальчик смотрит на мир: все виделось в радуж­ных красках. Но с каждой новой встречей, с каждой новой дискуссией убеждался, насколько велико рассто­яние от желаемого до возможного. Помню, как тускнели глаза председателей, когда я доходил в изложении своей «теории» до... коры больших полушарии головного мозга. С этой минуты между нами росла непреодолимая стена непонимания. Разговоры обычно кончались рукопожатием или теплым председательским «до свидания» со вздохом облегчения.

Производственники, привыкшие видеть саму суть, сам корень проблемы, помогли многое прояснить. Они нередко загоняли меня своими вопросами или контрдоводами в тупик, заставляя вновь и вновь проверять каждую деталь. Иной раз я уходил из кабинета руководителя, как из класса школьник, которого послали за родителями. Бывало, проехав тысячи с лишним километров, добираясь на «попутках», обдумывая по многу раз возможные варианты беседы, отрабатывая свою «речь» не менее основательно, чем актер на репетиции, я через минуту выскакивал из кабинета, получив короткое и злое: «Не до этого сейчас» (это—словами, а глазами: «Ездят тут всякие...»). Как легки мы порой на скоропалительные мнения друг о друге, как часто, не задумываясь, не вникая, рубим с плеча, не ведая, как больно порубленному...

Однако нет худа без добра. В этом «худе» бесплодных поездок было и великое добро, потому что неудачи вели меня к человеку, чье имя, что бы ни случилось, куда бы ни забросила жизнь, будет для меня символом веры в красоту человеческую.

О Николае Алексеевиче Суркове, тогдашнем председа­теле белгородского колхоза «Знамя», я прочитал случайно в небольшой книжке «Зимний Микола». Прочитав, решил увидеть своими глазами героя. Встречу помогли организо­вать работники Белгородского управления культуры.

Отправляясь на Белгородщину в 1971 году, я не думал, что еду навстречу своей судьбе. Ехал без особого энтузи­азма, без надежды увидеть, наконец, председателя, гото­вого серьезно взяться за работу с детьми.

...Молодой, удивительно энергичный и обаятельный, Николай Алексеевич покорял простотой, естественностью в обращении, какой-то мудрой человечностью. Но особен­но поражала в нем способность схватывать основную мысль, молниеносно развертывать ее в перспективе, и не просто слушать собеседника, но активно думать вместе с ним, а затем, как впоследствии не раз убеждался, неистово драться за воплощение идеи, в которую поверил. После встречи с Сурковым определился адрес новой школы: поселок Ясные Зори Белгородской области...

Когда мы с Николаем Алексеевичем обсуждали прин­ципы работы школы, спорили по каждой детали, не были вырыты даже котлованы под фундамент ее здания. Но не возникало и сомнения, что школы может не быть. Я знал что школа будет, потому что был Сурков. Суркову я верил по-детски, без оглядки, как верю ему и сейчас. Моя нынешняя вера испытана совместной напряженной работой.

Сурков не принадлежит к числу тех хозяйственников, которые, отмахиваясь от сути проблемы, говорят: «Я тебе даю деньги, а ты делай как знаешь...» Он был активным творцом школы, вникал в каждую мелочь, обсуждал каждую деталь. Беседы с Николаем Алексеевичем помог­ли определить обязательное учебно-воспитательное под­разделение комплекса—учебно-производственный комби­нат.

В 1971 году мы не смогли приступить к осуществлению нашей, как говорил Николай Алексеевич, задумки. Дело в том, что Суркова вскоре перевели в Губкинский район Белгородской области начальником управления сельского хозяйства. Пришлось отложить начало эксперимента.

...В 1973 году, в один из декабрьских вечеров, я просматривал почту. Вдруг звонок: «Кизляр, ответьте— междугородная».

— Михаил Петрович, это ты?

— Я...

— Сурков.

— Николай Алексеевич? Откуда?

— Я в Ессентуках, решил немного подлечиться... Как у тебя дела? Не позабыл еще о нашей школе?

— Нет, конечно нет!

— Тогда приезжай, начнем...

В феврале, в просторном кабинете секретаря Белго­родского райкома партии Н. А. Суркова вместе с архитек­тором Талалаем мы перекраивали проект строящейся Бессоновской средней школы. Почему Бессоновской? К тому времени строительство школы в поселке Ясные Зори было завершено, оставались отделочные работы. Что-либо изменить было уже очень трудно. А изменять в типовом проекте надо многое, чтобы перестроить его для нужд не только общеобразовательной, но и для художе­ственной, спортивной, хореографической, музыкальной школ и учебно-производственного комбината.

В наполовину недостроенной школе села Бессоновка это сделать было еще не поздно. Бессоновка была выбрана и по другим соображениям. Колхоз им. М. В. Фрунзе, на территории которого она находи­лась,—один из крупнейших и богатейших в области. А без крепкой материальной базы хозяйства говорить о созда­нии школы-комплекса очень трудно, так как многие расходы, включая и оплату некоторых специалистов, колхозу надо было брать на себя. К тому же в Бессоновке правление колхоза во главе с председателем Героем Социалистического Труда Василием Яковлевичем Гориным вело огромную работу по улучшению культурно-бытовых условий тружеников села. Это в значительной степени облегчало возможность бытового устройства преподавателей будущей школы. В. Я. Горин горячо поддерживал идею создания школы-комплекса и обещал поддержку в практическом ее осуществлении.

...Через четыре месяца я снова приехал на Белгородщину, и уже, как мне казалось, навсегда.

В Кизляре мы убедились, что общее развитие учащих­ся является основой, фундаментом воспитания музыкальных способностей, то есть любая «частная» одаренность вырастает на почве целостного образования. Но нам по-прежнему было не ясно значение того или иного вида деятельности для всестороннего развития человека. Каков должен быть «наборы видов деятельности для того, чтобы развить всего человека, исходя из его природы? Мы дадим нашим ребятам во второй половине дня возмож­ность заниматься любым делом. Но достаточно ли этого? А может, не стоит создавать комплекс, если общеобразо­вательная школа справится с задачей всестороннего, целостного развития ребенка? Испытывает ли общеобразовательная школа необходимость соединения с другими учебно-воспитательными учреждениями? |

Ответы на эти вопросы мы искали в трудах К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина, в педагогических взглядах Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, П. П. Блонского, Н. К. Крупской, Я. Корчака, А. В. Луначарского, В. А. Сухомлинского.

Утвердиться в правильности выбранного пути помогли нам труды выдающегося физиолога И. П. Павлова, иссле­дования современных психологов, медиков: Л. В. Занкова, П. Я. Гальперина, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, В. В. Давыдова, Дж. Брунера, А. Р. Лурия и других.

ГИПОТЕЗА



«Ура! Мама, я получил «пять»! Нам сегодня Клавдия Александровна, знаешь, что рассказывала...»—радостное взахлеб сообщает первоклассник маме о своих первые достижениях в школе.

Кто из нас, родителей, не испытывал это волнующей чувство удовлетворения: «Сын начал хорошо, легко, значит... быть может...» Мечты, надежды твои, родитель, так понятны! «Мы не можем смотреть на маленькие создания без чувства радости, даже восхищения—обычно они обещают больше, чем могут осуществить потом» писал великий Гёте. «А может быть, мой и потом сможет осуществить то, что обещают его нынешние мощные, кажется, неистощимые силы»,—затаенно верим мы в звезду своего дитяти... Но идут годы, и все реже мы слышим радостное: «Ура! Мама, я сегодня получил «пять»!»

«Саше семь лет,—писал мне врач из Барнаула о своем сыне.—Он очень подвижный, открытый и добрый маль­чик... Хорошо поет, много рисует, лепит, любит констру­ировать, строить. Но в этом году ему идти в первый класс. Я боюсь за него... А что если он больше потеряет, чем приобретет, в школе?»

Приведенное письмо, к сожалению, не единственное. У меня на столе множество писем родителей, педагогов, людей из различных городов, сел, областей. Авторы с тревогой пишут о том, что «после учебного дня ребенок приходит вялым, удрученным», что «учитель работает на износ, борясь с перегрузками», что «учителя давно смири­лись с таким положением, когда вместо «живой» успева­емости приходится «гнать» процент успеваемости» и т. д.

О понижении успеваемости от класса к классу как о типичном явлении пишет учитель из Киевской области Ю. Костик: «...типичная картина выглядит следующим образом: в I—III классах подавляющее большинство детей учатся на «4> и «5», с IV класса успеваемость начинает падать, а в выпускных лишь немногие учатся без троек». Такая «результативность» нашей работы заставля­ет признать, что школа недостаточно развивает главное— способность к познавательной деятельности, к учению»,

Об этом с болью писал В. А. Сухомлинский: «Много тревожного в том, что умственные способности ребенка словно постепенно угасают, притупляются в годы отроче­ства». Почему это происходит в учреждении, цель которо­го—«возжечь пламя мысли», приобщить человека к по­стоянному духовному самосовершенствованию?!

Психолог В. Пинн, директор эстонской спецшколы-интерната, пишет: «Источник здесь один: непреодолимые препятствия... от невозможности выполнить то, что долж­но быть обязательно выполненным: ребенок возмущен и подвижен... Он в опасном напряжении». Если состояние «напряженности» или «тревожности» наступает от «непре­одолимых препятствий», от «невозможности выполнить», то существующая система обучения в школе, очевидно, нуждается в совершенствовании.

По каким принципам нужно строить новую школу? Какой она должна быть, так необходимая для счастья, для расцвета ума и физических сил наших детей?

По нашему мнению, учебно-воспитательный процесс в Школе должен быть построен с учетом прежде всего возрастных психофизиологических особенностей детей. Ребенок в раннем возрасте располагает какой-то способностью, каким-то отличительным качеством, определяющем его высокие познавательные возможности.

Но что же отличает ребенка от взрослого? Н. К. Крупская говорила, что отличие это заключается в «чрезвычайной эмоциональности, а потому и в интенсивности восприятия». На эту особенность указывал и Я. Кордак»: «Дети—князья чувств...»

Попробуем разобраться в том, какая может быть связь между эмоциональностью ребенка, активностью чувствен­ных форм восприятия и его мыслительными способностя­ми с точки зрения учения о высшей нервной деятельности. Вот что писал по этому поводу И. П. Павлов: «В развива­ющемся животном мире на фазе человека произошла прибавка к механизмам нервной деятельности... появи­лись, развились и чрезвычайно усовершенствовались сиг­налы второй степени, сигналы первичных сигналов, в виде слов, произносимых и видимых. Однако, согласно И. П. Павлову, ошибочно считать, что способность говорить пришла к человеку внезапно, как «подарок всевыш­него». «Прибавка» могла появиться только на «фазе человека», который должен был выделиться из животного мира степенью развития мозга, то есть степенью развития первой сигнальной системы, богатством сенсорного восприятия.

О высокоразвитом образном мышлении, необычайно высоком уровне познавательных возможностей человека, говорит сам факт овладения ребенком речью. Вряд ли в течение всей его жизни встречается более трудная задача, чем выучиться говорить, произносить слова, связывать их в наполненные смыслом предложения. Беспомощный малыш учится говорить самостоятельно, сам себе вырабатывает методику обучения. Никто его не наставляет: «Открой рот, набери воздух, сомкни голосовые связки подперев их воздухом, и резко разомкни—это «а». Ребенок просто слушает, сопоставляет, сравнивает, анализирует, делает выводы, вскрывает закономерности, постепенно продвигается к цели. Каким должен быть уровень образного мышления, чтобы, только находясь в речевой атмос­фере, самостоятельно разобраться в значении каждого слова и, разобравшись, научиться управлять сложнейшим аппаратом говорения, научиться, не зная правил, грамотно выражать свою мысль! Но вот сформировано речевое мышление. Что происходит с его родителем — образным мышлением? Оно отмирает, выполнив свою задачу? Конечно нет! Слово, как «сигнал первичного сигнала», как обозначение образа, не может быть оторванным от своей сути, от своего действительного содержания, в противном случае оно станет «сигналом ничего», пустым звуком.

Два взаимосвязанных пласта мышления—образное и речевое—составляют наш мыслительный аппарат. Нарушение их взаимосвязи приводит к снижению, а то и к утрате мыслительных возможностей человека. Поэтому И.П. Павлов, предупреждая об опасности разрыва двух сигнальных систем, писал: «Нужно помнить, что вторая сигнальная система имеет значение через первую сигнальную систему и в связи с последней, а если она отрывается от первой сигнальной системы,—то вы оказываетесь пустословом, болтуном и не найдете себе места в жизни... нормальный человек, хотя он пользуется вторыми сигна­лами, которые дали ему возможность изобрести науку, усовершенствоваться и т. д., будет пользоваться второй сигнальной системой только до тех пор, пока она постоян­но и правильно соотносится с первой сигнальной системой, то есть с ближайшим проводником действительности».

И. П. Павлов убедительно показал, что словесно-знаковое требует «постоянного подкрепления» со стороны образного, а образное, в свою очередь, требует «подкреп­ления»—питания, активной деятельности органов чувств через их непосредственный контакт с окружающей дей­ствительностью. И это «подкрепление», согласно И. П. Павлову, «необходимое и даже определяющее» ус­ловие нормального функционирования слова. Отсюда сле­дует, что здоровье, активность мышления (словесно-знакового и образного) в конечном счете обусловлены здоровьем и активностью сенсорного, то есть чувственно­го, аппарата. (Развивать и совершенствовать мыслительные способности – значит прежде всего развивать и совершен­ствовать их корни—чувственные формы восприятия. Пос­леднее означает включение всех форм чувственного вос­приятия, и прежде всего зрительного, двигательного и слухового, в активную деятельность, а в условиях шко­лы—в учебно-тренировочную среду. В противном случае способности отражать внешние воздействия угаснут, орга­ны чувств придут в вялое, пассивное состояние. И снизится активность мышления. Мы подходим к стратегии и тактике развития. Если мозг человека, по образному выражению И. Ефремова, «колоссальная надстройка, погруженная в природу милли­ардами щупалец, отражающая всю сложнейшую необхо­димость природы, и потому обладающая многосторонно­стью космоса», то влияние на развитие мозга должно идти через влияние на развитие всей природы человека, всего его организма, с которым связан мозг. Активность интеллектуальных сил, свойственная ран­нему возрасту, произрастает из высокой активности двух взаимосвязанных форм мышления: словесного и образно­го, которые, в свою очередь, основываются на высокой активности чувственных форм восприятия. До школы эти три вида активности могут быть стихийно в относительном равновесии. Но с первым звонком на урок равновесие нарушается. Вторая сигнальная система усиленно начинает нагружаться, а первая, практически лишенная нагрузки, выполняет в основном вспомогательные, подручные функции.

Школа ставит перед собой задачу всестороннего развития. Но решает ли? В любой школе сорок человек занимаются музыкой, другие сто — спортом, третьи – техникой, четвертые... А один живой ученик получает всестороннее развитие?

Возьмем школьное расписание. Даже в подборе вида деятельности, в которых «развиваются» наши дети, сказывается губительная односторонность для детского ума. Когда видишь, чем загружен учебный день наших учеников, всплывают слова Мишеля Монтеня: «В тех, кто ставит своей неизменной целью домогаться возможно большей учености, кто берется за писания учебных трудов и за другие дела, требующие постоянного общения с книгами,—в тех обнаруживается столько чванства и умственного бессилия, как ни в какой другой породе людей». Известный французский философ был далек от мысли, что общение с книгами есть причина умственного бессилия. Причина в ином — в узости подхода к развитию «в домогании учености» в ущерб общему развитию. Добиться учености только через «ученость» невозможно, поэтому усилия домогающихся бесплодны.

Чтобы ребенок овладел созданной человечеством знаковой системой общения, устной и письменной (в широком смысле) речью, школа стремится как можно скорее развить в ученике его специфически человеческое мышление. Велико и прекрасно устремление, выросшее в формулы: «Могуч тот, кто может, а может тот, кто знает...» Однако предметы, которые служат развитию жизнедеятельности организма, или, как говорил И. П. Павлов, его «уравновешиванию с окружающей средой», совершенствующие ведущие чувственные способности человека видеть, слышать и двигаться (изобразительное искусство, музыка, физкультура и труд), фактически считаются предметами второго сорта, вспомогательными. Они стоят на последнем месте в ряду предметов по степени значимости. Это наглядно проявляется в учебном плане: адресованные непосредственно ко второй сигнальной системе, математика, чтение и письмо даже в первых классах, не считая дополнительных и домашних занятий, занимают 3/4 всего обязательного учебного времени, развитие же форм восприятия, от которых зависят мыслительные, познавательные возможности учащихся, в особенности их образное мышление, отводится всего по -1/24 (музыка, изо) или по 1/12 (физкультура, труд) части общего обязательного недельного учебного времени. В учебных программах старших классов еще меньше внима­ния уделяется живому чувству, организму ученика. Ведущие человеческие формы восприятия (слуховое, зритель­ное и двигательное) совершенствуются неполно. Огром­ные «пласты» головного мозга, на которые могла бы опираться вторая сигнальная система, не получают стиму­лирующей учебной тренировки, остаются за пределами внимания школы. Так разрывается связанное природой.

Классики отечественной педагогики указывали на не­обходимость (для активизации мыслительной деятельности) развития чувственных форм восприятия, включая и двигательные, иначе не были бы написаны эти строки: «...чем выше эмоции, тем большую роль играют мысли, тем легче возбуждают они мысли...», «мышление теснее всего связано с мускульно-двигательными комплексами...» (П. П. Блонский). «Школа должна с самого ран­него детства укреплять и развивать внешние чувства: зрение, слух, осязание и пр., так как от их остроты, совершенства развития зависит сила и разнообразие восприятий , поэтому детям необходимо давать возмож­ность постоянно упражнять свои внешние чувства» (Н. К. Крупская).

Основоположники советской школы, исходя из марксистско-ленинского учения, указывали на необходи­мость целостного психофизиологического подхода к изу­чению развития человека. «Человек—есть организм,— писал А. В. Луначарский.—Мы в этом отношении последовательнейшие материалисты, и мы впервые сказали полным голосом: педагогика должна базироваться на... физиологическо-медицинском изучении организма ребен­ка, его развития... Мы знаем, что развитие тела ребенка, включая развитие нервно-мозговой системы, есть подлин­ный объект нашей работы. Значит ли это, что мы пренебрегаем его духом? Конечно нет! Дело в том, что организм представляет собой для нас, материалистов-диалектиков, абсолютное единство, не только нервно-мозговая система... но решительно все тело психично и духовно...»

Нищая, голодная республика, ведя ожесточенные бои с внутренней и внешней контрреволюцией, в нечеловече­ски трудных условиях разрухи, думала о школе, детях. В первые годы Советской власти партия приняла долгосроч­ную программу развития народного образования, изло­женную в ленинских принципах единой трудовой политехнической школы.

Узости, односторонности старой школы программа противопоставляла целостное, всестороннее развитие человека. Однако в те годы мы могли приступить к выполнению минимума из того, что предлагалось: на более широкое образование просто не хватало средств «Когда в Наркомпросе впервые разрабатывались принципы советской школы, мы придавали огромное значение художественному воспитанию. Потом, за отсутствие средств, от художественного воспитания ничего не осталось, кроме кое-где уроков пения... немного театрализации и чуточку рисования»,—писал А. В. Луначарский.

«В педагогических кругах существует мнение, что обучение обязательно приводит к существенному продвижению учащихся в их развитии. Это неверно. Можно путем многократных повторений и тренировочных упражнений добиться неплохих результатов в усвоении знаний и навыков, а в то же время дать очень мало для развития школьников. Для того чтобы достигнуть быстрого и интенсивного развития, необходимо создать такую систему обучения, которая специально имеет в виду эту задачу»,—полагал профессор Л. В. Занков. Поэтому на­ша цель—сделать так, чтобы сам учебный процесс являлся гарантией гармоничного развития каждого учащегося.

С точки зрения воздействия на целостный организм ученика, на его психофизиологическую систему, учебный день школы—фактически один изнурительно-долгий, прерывистый урок, склеенный из различных лоскутов сложной, в основном абстрактной, информации. На наш взгляд необходима иная структура учебного дня. Гармоничность развития требует и гармоничного соотношения предметов адресованных обеим сигнальным системам. Поэтому для развития первой сигнальной системы, равно как и второй необходима систематическая и постоянная специальная учебно-тренировочная деятельность, рассчитанная на развитие и совершенствование трех ведущих анализаторов зрительного, слухового и двигательного! Чувственный мир человека требует специально организованной учебно-тренировочной среды, где бы его не просто использовали, а продуманно, целенаправленно и всесторонне развивали. Уроки, от которых зависит качество мыслительной деятельности вообще, должны быть в школьном расписаний каждый день. В настоящее время мы располагаем педагогической практикой, подтверждающей верность такой вывода. Об этом свидетельствует, например, опыт академика Р. В. Силлы в ряде общеобразовательных шкод Эстонской ССР. Ежедневные уроки физкультуры в значительной мере способствуют улучшению успеваемости по естественно-математическим предметам. В пользу ежедневных уроков физкультуры, снимающих умственное утомление, являющихся физиологической предпосылкой нормального развития мозга, говорят исследования А. Аршавского, Ю. М. Протусенеча, Т. В. Волковой. достоверные научные данные свидетельствуют о положительном влиянии мышечной деятельности на все физиологические системы и функции детского организма. Они согласуются с исследованиями отечественных и зарубеж­ных физиологов и гигиенистов о пагубном влиянии гиподинамии на функциональное состояние человека. Так подтверждается верность выводов И. П. Павлова о взаимообусловленности двух сигнальных систем, о необходимости их параллельного развития. Если активиза­ция даже одной или двух форм восприятия дает заметный сдвиг в улучшении мыслительной деятельности учащихся, то совершенствование всех форм должно привести к полному расцвету духовных сил человека. Систематическое, достаточно глубокое развитие и со­вершенствование первой сигнальной системы, несловесных форм мышления вернет в школу, по образному выражению Я. Корчака, бродящую «по свету золушку – чувство».

^ Каким быть уроку? Чем ярче вырисовывалась предметная структура учебного процесса с полноправными уроками физкультуры, труда, музыки, изобразительного искусства, тем острее вставала проблема времени, проблема учебной нагрузки школьников. Виделись два основных пути решения: 1) сокращение времени на изучение программы благодаря координации учебного материала по всем предметам, объединению усилий всех учителей-предметников, установлению межпредметных связей; 2) высвобождение второй половины дня для занятий по интересам в результате рационального использования времени каждого урока, значительного уменьшения объема домашних задании.

Учителя соглашались с тем, что «давно пора начать борьбу с перегрузкой учеников», что «невозможно стало работать». Но самостоятельности в поиске путей высво­бождения учебного времени не проявляли. Они рассуждали так: «Дети перегружены? Вынуждены работать почти вдвое больше, чем взрослые? Это губительно отражается на их здоровье, умственных способностях? Да, но...моей вины в этом нет, я делаю как положено. Начальству виднее...»

Учитель общеобразовательной школы ограничен в возможности творить. Основную часть своей работы он делает не как подсказывают ему опыт, конкретная обстановка, возможности учеников, его совесть, наконец, а как «предсказано» сверху. Учебный материал расписан по полочкам, количество часов строго распределено по темам, жестко регламентирован каждый урок.

Чтобы изменить, надо доказать, чтобы доказать, нужен эксперимент, чтобы провести эксперимент, надо изменить... образовался замкнутый круг. Важно был доказать необходимость и возможность сокращения учебного времени, ссылаясь на опыт других, на педагогическую науку, на уже проведенные исследования и эксперименты в различных областях науки и практики.

Читал в то время все подряд, нередко наугад, по интригующему названию подбирая себе книги в библиотеке, лишь бы они были о здоровье, о психике человека, о его творческих возможностях и, конечно, о воспитании и образовании. Толчком к сужению поиска послужило высказывание К. Д. Ушинского: «Дайте ребенку немного подвигаться, и он одарит вас опять десятью минутами внимания, а десять минут живого внимания, если вы сумели ими воспользоваться, дадут вам в результате больше целой недели полусонных занятий». У Н. К. Крупской нахожу утверждение, что дети отличаются интенсивностью восприятия, а потому и быстрой утомляемостью. «Интенсивность,—пишет Надежда Константиновна,—залог правильного развития». Напрашивался вывод: не допускать умственной дремоты, учить только в период сосредоточенности внимания, интенсивности восприятия. Не зря К. Д. Ушинский считал одним из важнейших условий хорошего преподавания «как можно меньший ежедневный урок».

Пришла мысль испытать на себе, каково учащимся в современной школе. Я решил ходить на уроки, делать все, что делают ученики целую неделю. На первых двух уроках в IX классе я был старательным и достаточно внимательным учеником, хотя, признаюсь, к концу первого урока хотелось перемены. На третий урок я шел без энтузиазма, но, решив не сдаваться, усилием воли заставил себя быть деятельным и активным. Выдержал я четвертый урок, но с пятого почувствовал первые признаки головной боли... Последний урок сидел лишь потому, что обещал высидеть все, с тяжелой головной болью чертил домики, рисовал кружочки, чертиков и т.п.! Вторую половину этого дня я провел дома, пытаясь сном спастись от головной боли. На следующий день на последних уроках опять боролся с дремотой. Третий день принес неожиданный сюрприз: я вдруг почувствовал, что во мне растет желание что-нибудь вытворить прямо на уроке. Еле удержался от желания щелкнуть по затылку сидящую впереди ученицу. На четвертый день я, как школьник, сбежал со второго урока, обрадовавшись подвернувшемуся «срочному» директорскому делу! В этот день ко мне подошли двое ребят и сказали: «Михаил Петрович, не ходите к нам больше на уроки, извините, но...мы уже не можем, вы стали нас раздражать...»

— Почему?—удивился я.—У вас так интересно...

— Да, понимаете, как-то не по себе...сидишь, как мумия, отвлечься даже нельзя...

Говоря о гигиенической целесообразности более корот­кого урока, хочу напомнить слова Л. Н. Толстого: «Для того, чтобы душевные силы ученика были в наивыгоднейших условиях, нужно... чтобы ум не утомлялся, лучше ошибиться и отпустить ученика, когда он еще не утомлен, чем ошибиться в обратном смысле и задержать ученика, когда он утомлен...» Иначе, утверждает Н. К. Крупская, «если мы на ребят навалим непосильный труд, то мы будем воспитывать лодырей, людей, которые халатно будут относиться к труду».

Но что значит «как можно меньший...урок»? Какова продолжительность сосредоточенного внимания учащегося? Что говорит об этом наука?! Исследования умственно­го утомления школьников были проведены еще в прошлом веке учеными разных стран мира (А. Байем, X. Инавс, Н. И. Банст, М. Флери, О. Дорпблит, Д. Бекл, П. Ф. Лесгафт, А. П. Доброславин, Ф. Ф. Эрисман и др.). Они раскрыли губительное влияние на здоровье детей учебной перегрузки и установили, что утомление появляется после 30—:40 минут умственной работы. О гигиенической неце­лесообразности 45-минутных уроков для учащихся младших и средних классов свидетельствуют наблюдения советских ученых А. П. Краковского, Н. П. Родиной, ;В. Н. Самышкина, В. М. Зубковой и других. Так, Н. В. Черепинский пишет о том, что младшим школьни­кам чрезвычайно трудно сохранить высокую работоспо­собность в течение 45-минутного урока. А семилетние первоклассники, по утверждению В. М. Зубковой, просто не выдерживают такой длительной нагрузки: «Уже спустя 30 минут урока они становятся невнимательными, начина­ют шалить, заниматься посторонней работой, не слушают и не воспринимают объяснений учителя... Ученый-гигиенист Р. Г. Сапожникова, обобщая многолетние ис­следования коллег, подчеркивает: «...последние 10—15 минут урока наиболее утомительны и, следовательно, наименее эффективны в педагогическом отношении», тогда как, добавляет физиолог А. Н. Кабанов, «уменьшение продолжительности урока создает лучшие условия для упражнений корковых клеток, для повышения их способности к усвоению более высокого ритма...»

Последние 10—15 минут урока неэффективны в педагогическом отношении, их загрузка учебой приводит к тому, что пятый и шестой уроки уже полностью следует считать малоэффективными для учебных занятий, то есть фактически неиспользуемое учебное время в цепи шести 45-минутных уроков составляет 130—150 мин; (45х2+10х4 или 45х2+15х4) в день. Продолжительность полезного, то есть учебного, времени — 120 (30х4) или 140 (35х4) минут. В цепи шести 30—35-минутных уроков учебное время равно 180—210 минутам (30х6; 35х6). Сокращенные уроки, следовательно, не уменьшат фактического учебного времени, а даже увеличат его на 60—70 минут. Но если принять во внимание, что 30—35 минутный урок создает, как говорилось выше, «лучшие условия для упражнения корковых клеток, для повышения их способности к усвоению более высокого ритма», полезный «учебный вес» коротких уроков станет еще более значительным. Это позволит неиспользованное учебное время (130—150 минут в день) заполнить уроками «образного» цикла. И далее. Если эти уроки не просто приплюсовать, а расставить между уроками «речевого цикла, то эффективность учения школьников еще больше повысится. К такому заключению приводят данные ученых-педагогов, медиков, физиологов, психологов. Уроки «образного», или «эмоционального», цикла, поставленные внутрь учебного процесса, служат своеобразным стимулятором, подзарядкой для мыслительной деятельности в уроках «речевого» цикла. Умело используя время с первой до последней минуты, учитель и учащиеся сделают гораздо больше непосредственно на уроках, что отразится на сокращении объема домашней работы, а следовательно, приведет к уменьшению учебной нагрузки ребят.

Такой режим позволит, по нашим представлениям, обеспечить высокую работоспособность учащихся на протяжении всего учебного процесса, создаст, наконец, условия, гарантирующие сохранение и даже укрепление здоровья детей.

Рациональная организация уроков должна улучшить постановку трудового воспитания в школе. Мы последнее время уделяем много внимания этому важнейшему социальному вопросу. Однако часто все наши усилия концентрируются главным образом на трудовом обучении или на трудовом воспитании в процессе уроков труда, в процессе работы на производственных комбинатах, производственных бригадах и т. п. Но можно ли говорить о воспитании в ученике труженика, если мы не научим его систематически учиться, если он будет безответственно относиться к главному своему труду в школе—учению. Если мы говорим, что учеба—главный труд школьника, то нам следует прежде всего позаботиться о том, чтобы «ни одна минута не пропадала даром, чтобы все ребята были поголовно втянуты в работу» (Н. К. Крупская).

Короткие, заполненные делом уроки «речевого» и «образного» циклов, поставленные в расписании по прин­ципу смены видов деятельности, должны создать объективные условия для формирования у школьников привыч­ки напряженно, с отдачей трудиться.

^ Расписание ставит новые вопросы. Мы понимали сложность перестройки учебного процесса во всех классах сразу. Такая «решительность» могла бы породить несметное количество ошибок, а то и вовсе дискредитировать идею. Поэтому вначале сосредоточили свое внимание на построении предметной структуры учебного процесса в 1 - 4 классах. Эксперимент предполагалось начать в 1 классе. Из нескольких вариантов расписания занятий отобрали вначале два. Оба были составлены по принципу смены видов деятельности, то есть каждый новый урок являлся разрядкой, отдыхом от предыдущего и в то же время стимулом, подзарядкой для последующего. Был соблюден и принцип ежедневности упражнений для развития чувственной сферы ребенка. .Однако эти варианты увеличивали общее урочное время на 30 минут при 30-минутных уроках и на 65 минут при 35-минутных. В результате, если при четырех 45-минутных уроках обязательные занятия заканчивались в 12.10, то при семи 30-минутных уроках эти занятия будут заканчиваться на час, а при 35-минутных—на 1,5 часа позже. Оба варианта могут не устроить ребят, думали мы, необходимостью более долгого обязательного пребывания в школе. Резерв времени мы увидели... в дополнении к учебному плану еще одного предмета—хореографии. Это позволяло «сократить» время на чистую музыку и чистую физкультуру. Ручной труд будет выполнять роль предмета, синтетически развивающего зрительное восприятие и моторику. Известный английский психолог Дж. Брунер, подчеркивая самую тесную связь между интеллектом и повинующейся ему рукой, пишет, что овладение возможностями руки при нормировании навыка и то, как она достигает полноты своих возможностей, могут многое сказать о мышлении еловека. Уроки труда в начальной школе должны стать прежде всего уроками развития «думающей руки». Этим целям как нельзя лучше отвечает художественный ручной труд (лепка, выпиливание, вышивание, обработка различных материалов), в процессе которого, послушная воле, выполняет тончайшие трудовые операции и гармонично развивается рука.

С введением в расписание хореографии и художественного труда мы получили возможность сократить в сравнении с прежними вариантами общую продолжительность учебного дня на 40—45 минут. Так постепенно оформилась структура учебной недели в 1—4 классах. Благодаря гигиенически оправданному сокращению времени урока, а также своевременной смене видов деятельности, расписание стало более компактным, чем прежде, сохранив многообразие развивающих занятий и включенность внимания с первого до последнего урока.


Структура учебной недели в I-IV классах.

Дни недели

Время

I

Класс

II

Класс

III

Класс

IV

Класс



Понедельник



8.30-9.05

Математика

Математика

Математика

Математика

9.15-9.50

Хореография

Хореография

Хореография

Хореография

10.00-10.35

Чтение

Чтение

Чтение

Литература

10.35-10.55

Легкий завтрак

10.55-11.30

Изобр. иск.

Изобр. иск.

Изобр. иск.

Изобр. иск.

11.40-12.15

Русский язык

Русский язык

Русский язык

Русский язык

12.25-13.05

Предметно-практическая деятельность (худож. труд, худож. конструирование, конструирование, моднлирование, растениеводство). Свободное время, занятия по интересам.



Вторник



8.30-9.05

Математика

Математика

Математика

Математика

9.15-9.50

Физкультура

Физкультура

Физкультура

Физкультура

10.00-10.35

Чтение

Чтение

Чтение

Русский язык

10.35-10.55

Легкий завтрак

10.55-11.30

Музыка

Музыка

Музыка

Изобр. иск.

11.40-12.15

Русский язык

Русский язык

Русский язык

История

12.25-13.05

Предметно-практическая деятельность

Обед

Свободное время, занятия по интересам.



Среда



8.30-9.05

Математика

Математика

Математика

Математика

9.15-9.50

Хореография

Хореография

Хореография

Физкультура

10.00-10.35

Русский язык

Русский язык

Русский язык

Русский язык

10.35-10.55

Легкий завтрак

10.55-11.30

Изобр. иск.

Изобр. иск.

Изобр. иск.

Музыка

11.40-12.15

Чтение

Чтение

Чтение

Природо-ведение

12.25-13.05

Предметно-практическая деятельность

Обед

Свободное время, занятия по интересам.



Четверг

8.30-9.05

Математика

Математика

Математика

Математика

9.15-9.50

Физкультура

Физкультура

Физкультура

Хореография

10.00-10.35

Чтение

Природо-ведение

Природо-ведение

Русский язык

10.35-10.55

Легкий завтрак

10.55-11.30

Музыка

Музыка

Музыка

Изобр. иск.

11.40-12.15

Русский язык

Русский язык

Русский язык

Литература

12.25-13.05

Предметно-практическая деятельность

Обед

Свободное время, занятия по интересам.






Пятница

8.30-9.05

Математика

Математика

Математика

Математика

9.15-9.50

Хореография

Хореография

Хореография

Физкультура

10.00-10.35

Чтение

Чтение

Чтение

История

10.35-10.55

Легкий завтрак

10.55-11.30

Изобр. иск.

Изобр. иск.

Изобр. иск.

Музыка

11.40-12.15

Русский язык

Природо-ведение

Природо-ведение

Литература

12.25-13.05

Предметно-практическая деятельность

Обед

Свободное время, занятия по интересам.



Суббота

8.30-9.05

Математика

Математика

Математика

Математика

9.15-9.50

Физкультура

Физкультура

Физкультура

Хореография

10.00-10.35

Чтение

Чтение

Чтение

Русский язык

10.35-10.55

Легкий завтрак

10.55-11.30

Русский язык

Русский язык

Музыка

Изобр. иск.

11.40-12.15

Музыка

Музыка

Русский язык

Природо-ведение

12.25-13.05

Предметно-практическая деятельность

Обед

Свободное время, занятия по интересам.







оставить комментарий
страница2/17
Дата05.11.2011
Размер2,33 Mb.
ТипУрок, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх