Реализация программы по социализации детей старшего дошкольного возраста результаты работы по социализации старших дошкольников в доу №1 г. Бузулука icon

Реализация программы по социализации детей старшего дошкольного возраста результаты работы по социализации старших дошкольников в доу №1 г. Бузулука


4 чел. помогло.
Смотрите также:
Методика обучения детей старшего дошкольного возраста измерению объемов сыпучих и жидких веществ...
Методика обучения детей старшего дошкольного возраста измерению объемов сыпучих и жидких веществ...
Консультация для педагогов Выразительность речи детей старшего дошкольного возраста...
Особенности использования интегрированных занятий в развитии изобразительного творчества детей...
Примерная общеобразовательная программа воспитания...
Реализация образовательной программы доу основные образовательные результаты воспитанников доу...
Методика «Запомни рисунок». 59 Методика «Выучи слова». 64 Методика «Да и Нет»...
Развитие коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с использованием...
Методические рекомендации по образованию детей старшего дошкольного возраста...
Теоретические аспекты концепции экологического образования дошкольников...
Отчет об экспериментальной работе по разработке Примерной общеобразовательной программы...
Дипломная работа [56. 7 K], 18. 09. 2008...



Загрузка...
страницы:   1   2   3   4
скачать




Содержание


ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………………3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…………………………………...6

1.1 Социализация личности: сущность и содержание………………………….6

1.2 Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста………..20

1.3 Анализ деятельности дошкольных учреждений по социализации дошкольников……………………………………………………………………30

ГЛАВА II. ПРАКТИКА РАБОТЫ ДОУ №1 Г. БУЗУЛУКА ПО СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.....40

2.1 Реализация программы по социализации детей старшего дошкольного возраста ………………………………………………….……………………….40

2.2 Результаты работы по социализации старших дошкольников

в ДОУ №1 г. Бузулука…………………………………………………………...47

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….60

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ………………………...…62

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение


Существенные изменения, происходящие на данном этапе в обществе, затронули и систему образования. Развитие демократических тенденций в образовании, перестройка оснований прежних способов жизнедея­тельности, изменения в структуре социальной активно­сти детей привели к переосмыслению роли подрастаю­щего поколения в преобразовании общества, акценти­руя внимание на активной жизненной позиции лично­сти, основы которой формируются в детстве.

Констатируя множественность институтов соци­ального влияния на личность ребенка, необходимо особо выделить деятельность учреждений дошкольного образования. В этом контексте можно гово­рить о том, что сегодня учреждения дошкольного образования - это образовательное пространство, предполагающее своевременность педагогических воз­действий, создающих специфические условия для раз­решения многих вопросов социализации детей, среди которых особое место принадлежит активной и напол­ненной воспитывающими ситуациями игровой деятель­ности в коллективе, имеющем осознанные цели, живу­щем в режиме самоуправления и самореализации.

Социализация старших дошкольников как социаль­но-педагогическое явление - важный процесс «очело­вечения» ребенка путем активности и деятельной про­екции внутреннего мира личности на внешний соци­альный мир. Социальные отношения пронизывают и общественный и личностный уровни бытия, однако во внутреннюю структуру конкретной личности входят не все социокультурные и общественные отношения, а лишь вполне определенные, внутренне ей присущие, а остальные существуют для нее в качестве внешних со­циальных условий. Личность вбирает лишь те отноше­ния и связи, которые соответствуют ее природе, тожде­ственны ей.

В этой связи игровая деятельность, отвечающая общим функциональным задачам социализации детей, является одним из определяющих направлений ее ус­пешного функционирования. В игровой деятельности происходит поэтапное встраивание растущего человека в общее для всех жизненное пространство; облегчается освоение знаний об окружающем мире и способах его познания, правовых норм, норм общения, принятых ценностей и достижение оптимального уровня инфор­мированности, действенности, глубины, интериоризации знаний, перевода их в личностный план.

В то же время сегодня обнаруживаются трудности социализации старших дошкольников посредством игро­вой деятельности. Исследование процесса социализа­ции старших дошкольников в современных российских условиях показало, что при всей очевидности и пози­тивности внедрения игровой деятельности в младшее образовательное звено основное внимание уделяется традиционной парадигме образовательной деятельно­сти и отношений, где личность формируется как объект воздействия, по заданному образцу норм и правил.

Социализация старших дошкольников является сложным структурным образованием, отражающим потребность ребенка в общественно значимом измене­нии и преобразовании себя и окружающей действи­тельности, которые зависят от совокупности опреде­ленных знаний о мире (информационно-когнитивный компонент), от содержания установок, мотивов и свя­занных с ними отношений, интересов, стремлений (мотивационно-эмотивный компонент) и актуализации собственного опыта (конативно-деятельностный ком­понент). Социализация - это процесс «очеловечива­ния» ребенка путем активности и деятельной проекции внутреннего мира личности на внешний социальный мир. Социальные отношения пронизывают и общест­венный и личностный уровни бытия, однако во внут­реннюю структуру конкретной личности входят не все социокультурные и общественные отношения, а лишь вполне определенные, внутренне ей присущие, а ос­тальные существуют для нее в качестве внешних соци­альных условий. Личность вбирает лишь те отношения и связи, которые соответствуют ее природе, тождест­венны ей.

В рамках общеобразовательных учреждений с недавних пор стали широко использоваться программы по социализации детей дошкольного возраста. Изучением данной проблемы занимается ряд ученых – психологов: Э.Эриксон, Ж.Пиаже, В.А.Сухомлинский, С.С.Бычкова, С.В.Коноваленко, Л.Баряева и др.

Актуальность и практическая значимость обусловили выбор темы.

Цель исследования – изучение особенностей социализации детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

  1. Проанализировать литературу по проблеме исследования.

  2. Выявить психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста.

  3. Апробировать программу «Я и другие» в МДОУ № 1 г.Бузулука.

Объект исследования – деятельность дошкольного образовательного учреждения.

Предмет исследования – процесс социализации личности детей дошкольного возраста.

Гипотеза – систематическая работа педагога ДОУ положительно влияет на развитие ребенка, если:

  • педагог внедряет систему мер по совершенствованию процесса социализации детей в ДОУ;

  • педагог осуществляет развитие ребенка посредством социализации;

  • педагог гибко сотрудничает с социальными службами города по защите прав по защите прав, здоровья и интересов ребенка.

База исследования – МДОУ № 1 г.Бузулука.


^ 1 Теоретические аспекты социализации детей старшего дошкольного возраста

1.1Особенности социализации личности


В науку о человеке термин «социализация» пришел из политэкономии, где его первоначальным значением было «обобществление» земли, средств производства и т.д.

К 20-м годам прошлого века значение этого термина было скорректировано и использовалось в науке и практике в значении «становление, формирование, воспитание ребенка в условиях социализма». Данный подход полностью соответствовал сложившейся к этому времени политической ситуации и стал действенным инструментом сталинской идеологии, использовавшей процесс социализации в значении «социализация – больше социализма». Механизм винтикообразования заработал и практически привел к утрате личностного начала в подготовке и формировании подрастающего человека. (2, 12)

В конце 80-х – начале 90-х годов ХХ века коренные социально – экономические, идеологические изменения в стране активизировали работу ученых по переосмыслению теоретических и методологических подходов к процессу социализации. Необходимо отметить, что этот процесс на Западе начался значительно раньше – в 50-е годы. Об активности изучения процесса социализации свидетельствует уже тот факт, что появилось большое количество словарей, определявших социализацию как:

«…процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально – культурного опыта»;

«…процесс усвоения индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит»;

«…процесс становления личности, обучения и усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе»;

«…сложный процесс вхождения индивида в социум. С одной стороны, включает усвоение определенной системы ценностей (норм, образцов, знаний, представлений), позволяющих индивидам функционировать как членам сообществ. С другой стороны – процесс обретения собственного социального опыта и активного самопостроения личности»;

«…процесс превращения человека в члена современного ему общества, для которого характерно принятие и наследование его ценностей, норм, культуры, владение языком и необходимыми социальными навыками, осуществление прав и обязанностей в разнообразных социальных взаимодействиях». (3, 41-43)

Существуют различные подходы к проблеме социализации. В работе американского социолога Ф.Г. Гиддинга «Теория социализации» (1887) термин «социализация» применяется в значении, близком к современному «развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни».

Социализация (от лат. socialis – «общественный») – процесс становления личности, усвоение индивидом языка, социальных ценностей и опыта (норм, установок, образцов поведения), культуры, присущих данному обществу, социальной общности, группе, воспроизводство и обогащение им социальных связей и социального опыта.

В.А.Сухомлинский писал: «Процесс приобщения личности к обществу и, следовательно, процесс формирования личности называют социализацией».

Социализация – процесс, посредством которого индивидом усваиваются нормы его группы таким образом, что через формирование собственного «Я» проявляется уникальность данного индивида как личности, процесс усвоения индивидом образцов поведения, социальных норм и ценностей, необходимых для его успешного функционирования в данном обществе.

Социализация – процесс усвоения и активного воспроизведения человеком социального опыта, овладение навыками практической и теоретической деятельности, преобразование реально существующих отношений в качестве личности. Социализация осуществляется под воздействием целенаправленных процессов (общение, воспитание) в учебно-воспитательных учреждениях и под влиянием стихийных факторов (семья, улица). (5, 81)

Итак, процесс социализации – важнейшее, многоаспектное явление в жизни человечества. В ходе его происходит формирование поколения будущего под влиянием таких факторов, как семья, средства массовой коммуникации, общение, детские общественные организации и т.д. – именно поэтому так велико внимание к нему философов, социологов, политологов, психологов, педагогов. С этой точки зрения историческое содержание и историческое прошлое процесса социализации требуют пристального изучения.

На сегодняшний день ученые так и не пришли к единому мнению, кто же был автором термина «социализация»: одни называют французского социолога Г.Гарда, другие – американского социолога Ф.Г. Гиддинга, опубликовавшего в 1887 году книгу «История социализации». Достоверно утверждать можно лишь то, что произошло это в последнюю четверть 19 века. В России о социализации заговорили несколько позже: в самом конце 19 века.

Поскольку на Западе эта проблема изучается более длительный период, правильнее ознакомиться в первую очередь с зарубежными концепциями социализации. Данной проблемой в разное время и с разным результатом разрешения занимались Дж.Х.Аллантайн, О.Г.Брим-младший, У.Бронфен – Бреннер, Ч.Х.Кули, М.Мид, Т.Парсонс, И.Таллмен, Э.Эриксон и многие другие исследователи.

С некоторыми оговорками можно констатировать, что зарубежные исследователи тяготеют к двум основным подходам, утверждая:

индивид пассивен в процессе социализации, а сама социализация формирует адаптируемого к обществу индивида в соответствии со своей культурой;

индивид активен в процессе социализации и в процессе адаптации к обществу, изменяет себя и свои жизненные обстоятельства.

К представителям первого подхода можно отнести французского социолога Эмиля Дюркгейма и американского психолога Толкотта Парсонса.

Э.Дюркгейм, исследуя отношения человека и общества, пришел к выводу о необходимости решения вопроса социализации. Он отмечал: «Общество может выжить только тогда, когда между его членами существует значительная степень однородности. Воспитание устанавливает и подкрепляет эту однородность, фиксируя у ребенка с самого начала существенные, типичные характеристики, требуемые коллективной жизнью». Э.Дюркгейм стоял на позиции безоговорочного признания за обществом приоритета перед человеком в процессе социализации и пассивности индивида в этом процессе.(26, 25)

Теоретические положения Э. Дюркгейма легли в основу социологической теории функционирования общества и были продолжены Т. Парсонсом, обосновавшим механизмы процессов интеграции человека в социальную систему. Т.Парсонс определял социализацию как «интернализацию культуры общества, в котором ребенок родился», как аккумулирование индивидом социальных ролей, норм и ценностей того общества, к которому он принадлежит путем «вбирания» общих ценностей в процессе общения со значимыми другими.

Исходя из этой установки, Т.Парсонс сформулировал двуединую задачу социализации – сформировать у вступающих в общество «новичков» чувство лояльности и чувство преданности по отношению к системе. Именно Т.Парсонсу принадлежит мысль о том, что в процессе социализации у социализируемого появляется чувство неполноценности, потому что исполнение им роли неизбежно подвергается неоднозначным оценкам агентов социализации: в свою очередь, это влияет на собственную самооценку, которая может оказаться весьма невысокой. Формы неполноценности самые разные: отклоняющееся поведение; создание компенсирующих субкультур (подростковых, криминальных); появление субкультур, контркультур, отвергающих самосовершенствование.(26, 26-27)

Подход Э.Дюркгейма – Т.Парсонса оказал влияние и был принят такими исследователями социализации, как Дж.Х.Баллантайн, Э.Мак Нейл, Дж. У.Огбю, Р.Дж.Хэвитхерст.

Другой подход теоретически обосновали и развивали американские ученые: Ч.Х.Кули, У.И.Томас и Ф. Знанецкий, Дж.Г.Мид.

Ч.Кули основополагающей идеей своей теории считал идею о том, что личность формируется на основе множества взаимодействий людей с окружающим миром. В ходе взаимодействий человек создает свое «зеркальное «Я», состоящее из трех элементов: как нас воспринимают другие; как другие реагируют на то, что видят; как мы отвечаем на воспринятую нами реакцию других.

Упрощенно процесс социализации, по Кули, можно описать так: индивид, общаясь в малых группах, где характерны доверительные межличностные отношения, как бы смотрит в зеркала, отражающие его «Я», в итоге «зеркальное «Я» помогает индивиду увидеть себя со стороны, провести самооценку, сформировать в себе потребность к самосовершенствованию. Таким образом, формируется собственное человеческое «Я», причем в процессе интеракций субъективное «Я» стабилизируется, вырабатывается чувство самоконтроля, усваиваются нормы и ценности малой группы.

Джордж Мид, как и Ч. Кули, считал, что «Я» – продукт социальный, формирующийся на основе взаимоотношений с другими людьми. Он более глубоко разработал идею использования символов и жестов в процессе взаимодействия, поэтому его теория получила название символического интеракционизма. Личность формируется на трех различных стадиях: имитация, игровая стадия, стадия коллективных игр. В игре, подчеркивал Дж.Мид, ребенок научается принимать на себя роли других людей и понимать (принимать) установки социальной группы, с этого момента начинается процесс формирования зрелой личности. Ведущим условием формирования зрелого «Я» служит способность индивида принимать на себя роль «обобщенного другого» (некий обобщенный образ коллективных требований и установок по отношению к данному индивиду). Установка обобщенного другого, утверждал Дж.Мид, - это установка всей общности, через «обобщенного другого» общество влияет на поведение индивида, осуществляет контроль над его поведением, поэтому процесс социального взаимодействия в общности входит в качестве решающего фактора в мышление индивида. В целом, по Дж.Миду, общество и социального индивида конституирует совокупность процессов взаимодействия.(3, 82-83)

Индивидуально – личностным особенностям процесса социализации посвятил свои исследования социальный психолог Эрик Эриксон. Будучи сторонником развивающего подхода, он полагал, что человек в течение жизни преодолевает ряд отдельных кризисов, которые и создают основу индивидуального роста и способствуют социализации индивида на протяжении всей жизни. Рассматривая проблему в социально – историко-культурном контексте, раскрывая и объективные, и субъективные показатели, он обращал внимание на такой показатель, как идентичность, которую предлагает понимать как:

  1. «Я – идентичность», состоящую из двух компонентов:

  • органического или индивидуального, т.е. непреложной данности физического внешнего облика, задатков, тождественности, подлинности и целостности человеческого индивидуального бытия;

  • социального, который подразделяется на общечеловеческий, групповой, индивидуальный, когда любой индивид является частью различных сообществ людей, разделяет их ценности и представления о мире, о месте человека в нем;

  1. психосоциальную идентичность, дающую человеку ощущение значимости своего бытия с точки зрения общества.

  • аспекты идентичности, по Э.Эриксону, имеют два полюса: положительный (каким человек должен быть с точки зрения своего социального окружения) и отрицательный (каким он не должен быть). противоборство двух полюсов обусловливает формирование идентичности в зависимости от акцентов этих полюсов в различные периоды развития общества.

Согласно теории Э.Эриксона, процесс социализации по-разному протекает на разных этапах онтогенеза в условиях социального кризиса, который характеризуется нарушением «идеологической цельности» общества. ученый считает, что жизненный цикл развития состоит из восьми стадий (первые пять приходятся на детство, а последние три соответствуют определенным периодам в жизни взрослых): доверие – недоверие (грудной возраст); автономия – стыд и сомнение (1-2 года); инициатива – чувство вины (3-5 лет); трудолюбие – неполноценность (младший школьный возраст); становление индивидуальности (идентификация) – ролевая диффузия (юность); интимность – одиночество (начало взрослого периода); творческая активность – застой (средний возраст); умиротворение – отчаяние (старость). (24, 5)

Крайне важно, что в концепции Э.Эриксона прослеживаются два важных обстоятельства: практически степень социализации определяется по отношению к общечеловеческим достижениям, и выделяемые этапные характеристики социализации устойчиво связаны с соответствующими возрастными ступенями.

Подход, предложенный психологом Жаном Пиаже, значительно отличается от теорий социализации других ученых. Ж.Пиаже исследовал когнитивное развитие, или процесс обучения мышлением. Согласно его теории, на каждой стадии когнитивного развития формируются новые навыки, определяющие пределы того, чему на данный момент можно научить человека. Дети проходят эти стадии в определенной последовательности, хотя и необязательно с одинаковой скоростью и результатами.(24, 6-7)

Первый период – от рождения до 2 лет – называется сенсомоторной стадией, в течение которой у детей формируется способность надолго сохранять в памяти образы предметов окружающего мира. Второй период – от 2 до 7 лет – предоперациональная стадия. В это время дети начинают различать символы и их значения. В возрасте от 7 до 11 лет дети учатся мысленно совершать действия, которые раньше они выполняли только руками, - этот период назван «стадией конкретных операций». В возрасте примерно от 12 до 15 лет дети вступают в последнюю стадию, называемую стадией формальных операций. На этом этапе подростки могут решать абстрактные математические, логические задачи, осмысливать нравственные проблемы, а также размышлять о будущем. Дальнейшее развитие мышления совершенствует умения и навыки, усвоенные на этой стадии. (

В 80 – 90–е годы прошлого столетия проблемы социализации становятся традиционным объектом изучения отечественных философов, социологов, психологов, этнографов, педагогов. Социологи решают проблемы социализации в макросистеме общества, изучают их влияние на его социальную структуру, способы производства материальных благ, систему общественных отношений, политическое устройство.

Психологи, изучая социализацию, исследуют когнитивные процессы восприятия, эмоциональные реакции, коммуникативные качества, защитные механизмы, психосексуальное развитие и т.д. на различных этапах жизненного цикла человека; выявляют социализирующие функции непосредственного окружения человека: особенности различных общностей и их субкультур; межличностные отношения сверстников одного и разных полов, представителей разных поколений и этнических групп; внутригрупповые и межгрупповые взаимодействия и отношения.(28, 6)

Этнографы занимаются монографическим и сравнительным изучением процессов взросления и социализации в различных обществах и культурах, выявляя этнические вариации развития индивидуальных и личностных характеристик человека, их зависимость от социокультурных факторов, истории общества, эволюции институтов, стиля и средств социализации.

Педагогов занимает социализация человека на всех возрастных этапах в двух аспектах. Во-первых, они исследуют сущность относительно социально контролируемой ее части – воспитания, его тенденции и перспективы, определяют его принципы, содержание, формы и методы. Во-вторых, изучают общество как социализирующую среду, выявляют его воспитательные возможности для поиска путей и способов использования и усиления позитивных влияний на человека и нивелирования, коррекции и компенсации негативных. (16, 5-6)

Фундаментальные подходы к разрешению проблемы социализации характеризуют научные разработки А.В. Мудрина. Он считает, что социализация есть «развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества».

В любом обществе социализация человека имеет особенности на различных этапах. В самом общем виде этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека. Существуют различные периодизации, и приводимая ниже не является общепризнанной.

Человек в процессе социализации проходит следующие этапы: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1-3 года), дошкольное детство (3-6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет), младший подростковый (10-12 лет), старший подростковый (12-14 лет), ранний юношеский (15-17 лет), юношеский (18-23 года), молодежь (23-30 лет), ранняя зрелость (30-40 лет), позднюю зрелость (40-55 лет), пожилой возраст (55-65 лет), старость (65-70 лет), долгожительствование (свыше 70 лет).

Социализация протекает во взаимодействии детей, подростков, юношей с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на их развитие. Эти действующие на человека условия принято называть факторами. Они условно делятся на четыре группы. (23, 76)

Первая – мега факторы (мега – очень большой, всеобщий) – космос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.

Вторая – макро факторы (макро – большой) – страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах.

Третья – мезо факторы (мезо – средний, промежуточный), условия социализации больших групп людей, выделяемых: по местности и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидение и др.); по принадлежности к тем или иным субкультурам.

Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредствованно через четвертую группу – микро факторы. К ним относятся факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют, - семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, региональные и частные организации, микросоциум.

Важную роль в социализации человека играют агенты.

К агентам социализации относятся люди и учреждения, ответственные за обучение культурным нормам и усвоение социальных ролей. Агенты первичной социализации: семья, приходящие друзья семьи, сверстники, учителя, няни, тренеры, врачи, лидеры молодежных группировок.

Агенты вторичной социализации: администрация школы, университета, предприятия: армия, полиция, церковь, государство. Первичная социализация осуществляется в негосударственном окружении человека, особенно значима в ранние периоды жизни. Вторичная социализация осуществляется в опосредованном или формальном окружении, значима на более поздних этапах жизни. (23, 4-6)

Социализация происходит под влиянием разных факторов. Это и целенаправленные воспитательные воздействия на индивида со стороны других людей и общественных институтов, и стихийные воздействия на него различных жизненных обстоятельств. Понятие «социализация» было введено в социальную психологию в 40 – 50гг. ХХ века в работах А.Бандуры, Дж. Кольмана и др. психология включила это понятие в свой арсенал позже других наук и, естественно, стремилась наполнить его своим собственным содержанием. Однако и это не способствовало единству мнений, поскольку понятие «социализация» неразрывно связано с представлениями о личности и о характере ее отношений с обществом. Отсюда и разные интерпретации процессов социализации. Для одних это научение социальному поведению; для других – моделирование личности в соответствии с требованиями культуры; для третьих социализация – это подготовка к «социальному участию» в группах.

В целом, процесс социализации условно можно представить как совокупность четырех составляющих (таблица 1):

- стихийная социализация человека во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества, содержание, характер и результаты которой определяются социально – экономическими и социокультурными реалиями;

- относительно направляемой социализации, когда государство предпринимает определенные экономические, законодательные, организационные меры для решения своих задач, которые объективно влияют на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь тех или иных возрастных групп;

- относительно социально – контролируемой социализации – планомерного создания обществом и государством правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека;

- более или менее сознательного изменения человека, имеющего просоциальный, асоциальный и антисоциальный вектор, в соответствии с индивидуальными ресурсами и в соответствии или вопреки объективным условиям жизни.

Таблица 1

Совокупность составляющих социализации

Социализация

Стихийная

Относительно

направляемая

Относительно социально контролируемая –

воспитание


Самоизменение человека

Если ориентироваться на теорию социальной установки, объединяющую процессы регулирования социального поведения человека, то можно сказать, что социализация – это становление, формирование и развитие системы социальных установок личности.

Для успешной социализации, по Д.Смелзеру, необходимо действие трех факторов: ожидания, изменения поведения и стремления соответствовать этим ожиданиям. (12, 115)

Человек – не только объект и субъект социализации. Он может стать ее жертвой. Это связано с тем, что процесс и результат социализации заключают в себя внутренние противоречия. Успешная социализация предполагает эффективную адаптацию человека в обществе, с одной стороны, а с другой – способность в определенной мере противостоять обществу, части тех жизненных коллизий, которые мешают его саморазвитию, самореализации, самоутверждению. Таким образом, можно констатировать, что в процессе социализации заложен внутренний, до конца не разрешимый конфликт между степенью идентификации человека с обществом и степенью обособленности его в обществе. Другими словами, эффективная социализация предполагает определенный баланс между идентификацией с обществом и обособлением в нем. (11, 72)

Человек, полностью адаптированный в обществе и не способный в какой-то мере противостоять ему, т.е. конформист, может рассматриваться как жертва социализации. Человек, не адаптированный в обществе, также становится жертвой социализации – девиантом.

В своем исследовании А.В. Мудрик выделяет характеристики личности, обеспечивающие успешную социализацию: способность к изменению своих ценностных ориентаций; умение находить баланс между своими ценностями и требованиями роли при избирательном отношении к социальным ролям; ориентацию не на конкретные требования, а на понимание универсальных моральных человеческих ценностей.

О средствах социализации. Социализация человека осуществляется широким набором средств, специфических для того или иного общества, того или иного социального слоя, того или иного возраста социализируемого. К ним можно отнести: способы вскармливания младенца и ухода за ним; формируемые бытовые и гигиенические умения; стиль и содержание общения, методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в воспитательных, профессиональных и иных социализирующих организациях; последовательное приобщение человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности через общение, игру, познание, предметно – практическую и духовно – практическую, семейную, профессиональную, общественную, религиозную деятельность; окружающие человека продукты материальной культуры; элементы духовной культуры (от сказок до скульптур) и пр.

О механизмах социализации. На основе обобщения имеющихся данных с точки зрения педагогики, выделены несколько универсальных механизмов социализации, которые необходимо учитывать и частично использовать в процессе воспитания человека на различных возрастных этапах. Условно их можно назвать и охарактеризовать следующим образом: традиционный – через семью и ближайшее окружение; институциональный – через институты общества; стилизованный – через субкультуры; межличностный – через значимых лиц; рефлексивный – индивидуальные переживания и осознание. (19, 6)

О результате социализации. Результат социализации – социализированность, которая в наиболее общем виде понимается как «сформированность черт, задаваемых статусом и требуемых данным обществом». Социализированность определяется как «результативная конформность» индивида к социальным «предписаниям» вне зависимости от того, представлены ли они как соответствующие статусу ролевые ожидания, институциональные или групповые экспектации или требования общества к члену данного общества.

Таким образом, констатируя вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что процесс социализации имеет большое значение в жизни современного человека. Изучением процесса социализации личности занимались многие ученые: педагоги, психологи, социологи (В.А.Сухомлинский), включая зарубежных (Ч.Х. Кули, Т.Парсонс, Э.Эриксон).

Проанализировав различные точки зрения, мы пришли к единому мнению, что социализация охватывает все процессы приобщения к культуре, обучение и воспитание, с помощью которых человек приобретает социальную природу и способность участвовать в социальной жизни. В процессе социализации принимают участие все окружение индивида: семья, соседи, школа, средства массовой информации и т.д.

Исходя из вышесказанного, можно предложить и такое понимание социализации: это процесс активного усвоения индивидом ценностей и норм общества и формирование их в систему социальных установок, которая определяет позиции и поведение индивида как личности в системе общества.

^ 1.2 Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста


Игра – основной вид деятельности дошкольника. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, причем за годы дошкольного детства, от 3 до 7 лет, детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно – манипулятивных и символических до сюжетно – ролевых игр с правилами. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу. (28, 83)

С этим же возрастом связано начало двух других важных для развития видов деятельности: труда и учения. Определенные этапы последовательного совершенствования игр, труда и учения детей в этом возрасте можно проследить, условно разделив в аналитических целях дошкольное детство на три периода: младший дошкольный возраст (3-4 года), средний дошкольный возраст (4-5 лет) и старший дошкольный возраст (5-6 лет). Такое деление иногда проводится в возрастной психологии для того, чтобы подчеркнуть те качественные изменения психологии и поведения детей, которые в дошкольном детстве происходят каждые один – два года.

Младшие дошкольники играют еще, как правило, в одиночку. В своих предметных и конструкторских играх они совершенствуют восприятие, память, воображение, мышление и двигательные способности. Сюжетно – ролевые игры детей этого возраста обычно воспроизводят действия тех взрослых, за которыми они наблюдают в повседневной жизни.

Постепенно к среднему периоду дошкольного детства игры становятся совместными, и в них включается все больше детей. Главное в этих играх не воспроизводство поведения взрослых в отношении предметного мира, а имитация определенных отношений между людьми, в частности – ролевых. Дети выделяют роли и правила, на которых строятся эти взаимоотношения, строго следя за их соблюдением в игре и сами стараются им следовать. Детские сюжетно – ролевые игры имеют различные темы, с которыми ребенок достаточно хорошо знаком по собственному жизненному опыту. Роли, которые воспроизводятся детьми в игре, - это как правило, или семейные роли (мама, папа, бабушка, дедушка, сын, дочь и т.д.), или профессиональные (врач, командир, пилот), или сказочные (козлик, волк, заяц, змей). Исполнителями ролей в игре могут быть люди, взрослые или дети, или заменяющие их игрушки, например, куклы. (19, 56)

В среднем и старшем дошкольном возрасте сюжетно – ролевые игры развиваются, однако в это время они отличаются уже гораздо большим разнообразием тематики, ролей, игровых действий, вводимых и реализуемых в игре правил, чем в младшем дошкольном возрасте. Многие предметы натурального характера, используемые в игре младших дошкольников, здесь заменяются условными, и возникает так называемая символическая игра. Например, простой кубик в зависимости от игры и отведенной ему роли может символически представлять и различные предметы мебели, и машину, и людей, и животных. Ряд игровых действий у средних и старших дошкольников только подразумевается и выполняется символически, сокращенно, или лишь обозначается словами.

Особая роль отводится в игре соблюдению правил и отношений, например, субардинационных. Здесь впервые появляется лидерство, у детей начинают развиваться организаторские умения и навыки.

Кроме игр, включающих реальные практические действия с воображаемыми предметами и ролями, символической формой игровой, индивидуальной деятельности, является рисование. В него постепенно все более активно включается представление и мышление. От изображения того, что он видит, ребенок со временем переходит к рисованию того, что знает, помнит и придумывает сам.

В особый класс выделяются игры – соревнования, в которых более привлекательным моментом для детей становится выигрыш или успех. Предполагается, что именно в таких играх формируется и закрепляется у детей дошкольного возраста мотивация достижения успеха.(16, 3)

В старшем дошкольном возрасте конструкторская игра начинает превращаться трудовую деятельность, в ходе которой ребенок конструирует, создает, строит что – то полезное, нужное в быту. В таких играх дети усваивают элементарные трудовые умения и навыки, познают физические свойства предметов, у них активно развивается практическое мышление. В игре ребенок научается пользоваться многими инструментами и предметами домашнего обихода. У него появляется и развивается способность планировать свои действия, совершенствуются ручные движения и умственные операции, воображение и представления.

Среди разнообразных видов творческой деятельности, которой любят заниматься дети дошкольного возраста, большее место занимает изобразительное искусство, в частности детское рисование. По характеру того, что и как изображает ребенок, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения и мышления. В рисунках дети стремятся передавать свои впечатления и знания, полученные из внешнего мира. Рисунки могут существенно меняться в зависимости от физического или психического состояния ребенка (болезнь, настроение и т.п.). установлено, что рисунки, выполненные больными детьми, во многом отличаются от рисунков здоровых детей.(16, 5)

Игровая деятельность – это эмоционально привлекательная форма творческой самореализации ребенка, выражающаяся в индивидуальном проживании ролей, обеспечивающих доступный путь накопления знаний об окружающей действительности и норм социального взаимодействия. В силу разнообразия предметного содержания игровая деятельность предоставляет старшим дошкольникам приобрести широкий спектр знаний об окружающем мире, в том числе социальных знаний. Благодаря эмоциональной привлекательности игровая деятельность формирует мотивационную сферу личности. В связи с действенной направленностью – развивает индивидуально – творческие способности, навыки социального поведения, сотрудничества.

Игровая деятельность, как средство социализации дошкольника в педагогике позволяет расширить социальный кругозор жизни ребенка, создать большой простор проявлению его индивидуальности как полноты самоосуществления, свободы поведения и деятельности в социальном пространстве. Многообразие возможностей игровой деятельности проявляется в активизации познавательных способностей, коррекции недостатков личностного развития, формировании умения ориентироваться в социальной действительности и интеллектуально осваивать всю систему человеческих отношений. Игровая деятельность – это «школа» социальных чувств, коллективных навыков, которая способствует овладению социально – выработанными способами постижения действительности, накоплению опыта познания своих резервных возможностей, обеспечивает развитие и реализацию потенциала ребенка как творческого субъекта социальной действительности. (28, 82)

Важное место в художественно – творческой деятельности дошкольников занимает музыка. Детям доставляет удовольствие прослушивание музыкальных произведений, повторение музыкальных рядов и звуков на различных инструментах. В этом возрасте впервые зарождается интерес к серьезным занятиям музыкой, который в дальнейшем может перерасти в настоящее увлечение и способность развития музыкального дарования. Дети учатся петь, выполнять разнообразные ритмические движения под музыку, в частности танцевальные. Пение развивает музыкальный слух и вокальные способности.

Ни один из детских возрастов не требует такого разнообразия форм межличностного сотрудничества, как дошкольный, так как он связан с необходимостью развития различных сторон личности ребенка. Это – сотрудничество со сверстниками, со взрослыми, игры, общение и совместный труд. На протяжении дошкольного детства последовательно совершенствуются следующие основные виды деятельности детей: игра, манипулирование с предметами, индивидуальная предметная игра конструктивного типа, коллективная сюжетно – ролевая игра, индивидуальное и групповое творчество, соревнования, общение, домашний труд. Примерно за год или два до поступления в школу к названным видам деятельности добавляется еще один – учебная деятельность, и ребенок 5-6 лет практически оказывается вовлеченным по меньшей мере в семь – восемь различных видов деятельности, каждый из которых специфически интеллектуально и морально развивает его.

Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л.А. Венгером и описан следующим образом. Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т.е. в период времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструктивной и художественной деятельности у дошкольника складываются сложные виды перцептивной, аналико – синтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяются и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей.

По Л.А. Венгеру, основу способностей, связанных с восприятием, составляют перцептивные действия. Их качество зависит от усвоения ребенком специальных систем перцептивных эталонов. Такими эталонами при восприятии, например, формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета – спектральная гамма, при восприятии размеров – принятые для их оценки физические величины. Совершенствование перцептивных действий обеспечивает прогрессивное изменение восприятия с возрастом, т.е. приобретение им большей точности, расчлененности и других важных качеств. Среди разнообразных перцептивных действий есть такие, от которых зависит совершенствование общих познавательных способностей детей, а также такие, формирование и усвоение которых помогает развитию детских художественно – творческих способностей.

Наряду с развитием восприятия в дошкольном возрасте идет процесс совершенствования внимания. Характерной особенностью внимания ребенка раннего дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми, и остается состредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам.

Внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи или размышлений, т.е. фактически не является произвольным. (28, 32)

Развитие памяти в дошкольном возрасте также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. З.М. Истомина проанализировала, как идет процесс становления произвольного и опосредствованного запоминания у дошкольников, и пришла к следующим выводам. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей 3-4 лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения мимическим операциям, являются непроизвольными. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. А продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне ее. Однако у самых маленьких, 3-х летних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего ими для запоминания используется простое повторение. К концу дошкольного возраста, т.е. к 6-7 годам, процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале. Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом формируется необходимая мотивация, т.е. желание что – нибудь запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции. (30, 19)

Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в настоящий момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний – семью такими единицами.

У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. Эти дети легко запоминают и без усилий воспроизводят виденное, слышанное, при условии если оно вызвало у них интерес и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что – то запомнить или припомнить. Было показано, что развитие памяти тесно связано с развитием мышления для детей.

При помощи механических повторений информации дети в старшем дошкольном возрасте могут неплохо ее запоминать. У них появляются первые признаки смыслового запоминания. Хорошо развита у детей данного возраста эго детская память. (30, 43-45)

Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать предметы в роли других. Дальнейшее развитие воображения получает в играх, где символические замены совершаются довольно часто и с помощью разнообразных средств и приемов.

О развитии детского воображения в дошкольном возрасте судят не только по представлениям и ролям, которые дети берут на себя в играх, но и на основе анализа материальных продуктов их творчества, в частности поделок и рисунков.

В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. Это могут быть впечатления, полученные ребенком в результате прослушивания рассказов, сказок, просмотра видео и кинофильмов. В данном типе воображения еще мало точного сходства с реальностью, нет творческого отношения к образно воспроизводимому материалу. Сами образы не на интеллектуальной, а в основном на эмоциональном настрое. К концу дошкольного периода детства, по мнению О.М. Дьяченко, у ребенка, чье творческое воображение развивалось достаточно быстро, воображение представлено в двух основных формах: произвольное, самостоятельное порождение ребенком некоторой идеи и без возникновения воображаемого плана ее реализации.

Воображение у детей выполняет и аффективно – защитную роль. Оно предохраняет растущую, легко ранимую душу от чрезмерно тяжелых переживаний и травм.

К семи годам, кроме развитых познавательных процессов формируются личностные особенности, включающие интересы, мотивы, способности, черты характера ребенка, а также качества, связанные с вниманием или различных видов деятельности. К поступлению в школу у ребенка достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.

Не менее важной представляется и личностная готовность детей к обучению. От нее зависит желание ребенка учиться и его успехи. А для успехов в учении значимы и коммуникативные черты характера ребенка, в частности его общительность, контактность, отзывчивость и покладистость, а также волевые черты личности: настойчивость, упорство, целеустремленность и др.

Опираясь на предыдущий материал можно сделать вывод о том, что игра является основным видом деятельности старшего дошкольника. Через игру и в игре сознание ребенка постепенно готовится к предстоящим изменениям условий жизни, отношений со сверстниками и со взрослыми, формируются качества личности, необходимые будущему школьнику. В игре формируются основы социализации, такие качества как самостоятельность, инициативность, организованность, развиваются творческие способности, умение работать коллективно. Детям нравится вновь и вновь переживать восхищение, радость, восторг, удивление, которые они испытали при знакомстве с явлением, объектом, событием. Этим объясняется их устойчивый интерес к играм, который таит в себе огромные воспитательные возможности именно в подготовке детей к будущей жизни в социуме. (29, 8-9)





оставить комментарий
страница1/4
Дата28.10.2011
Размер0,97 Mb.
ТипРеферат, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4
плохо
  1
средне
  1
хорошо
  2
отлично
  10
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх