Учебное пособие Москва Издательство Российского университета дружбы народов удк 811. 161. 1 icon

Учебное пособие Москва Издательство Российского университета дружбы народов удк 811. 161. 1


2 чел. помогло.
Смотрите также:
Учебное пособие (Краткий курс) Москва Издательство Российского университета дружбы народов...
Учебное пособие москва Издательство Российского университета дружбы народов 1994...
Учебное пособие Москва Издательство Российского университета дружбы народов 1999...
Программа, методические указания и контрольные вопросы Москва Издательство Российского...
Учебно-методическое пособие Москва Издательство Российского университета дружбы народов 2005...
Учебно-методическое пособие Москва Издательство Российского университета дружбы народов 2005...
Учебное пособие Москва 2003 Пособие предназначено для студентов 4 курса бакалавриата по...
Учебное пособие горловка 2011 удк 811. 161. 1’42 Рецензенты...
Тексты лекций часть 1 Москва Издательство Российского университета дружбы народов 2004...
1. Социальные и экономические основы качества Понятие качества...
Монография. М. Издательство Российского университета дружбы народов; Полиграф сервис, 2002...
Федеральное агентство по образованию Национальный фонд подготовки кадров Российский университет...



Загрузка...
страницы:   1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   22


Т.М. Балыхина


МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НЕРОДНОГО, НОВОГО


Издание подготовлено при содействии Федеральной целевой программы «Русский язык»


Т.М. Балыхина


МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НЕРОДНОГО, НОВОГО


Учебное пособие


Москва

Издательство Российского университета дружбы народов


УДК 811.161.1

ББК


Р е ц е н з е н т ы:


доктор педагогических наук, профессор А.Д. Дейкина


доктор педагогических наук, доцент И.И. Просвиркина


Балыхина Т.М.

Методика преподавания русского языка как неродного (нового): Учебное пособие для преподавателей и студентов. - М.: Издательство Российского университета дружбы народов, 2007.– С.


Настоящее учебное пособие посвящено анализу и характеристике лингводидактических основ преподавания русского языка как неродного. Его задача - сформировать у будущих педагогов представление о теории обучения неродному языку как научной области с позиций базовых для методики дисциплин: педагогики, психологии, лингвистики, социологии, культурологии; рассмотреть закономерность построения процесса обучения устному и письменному общению на русском языке учащихся-билингвов; познакомить с подходами, методами, средствами обучения для эффективного и творческого применения этих знаний на практике.

Для студентов, аспирантов, преподавателей педагогических университетов и факультетов.

Пособие создано при поддержке Федеральной целевой программы «Русский язык» (2007).


© Балыхина Т.М., 2007

© Издательство РУДН, 2007


ПРЕДИСЛОВИЕ


Овладение методикой преподавания русского языка как неродного становится важным условием и составной частью подготовки студентов российских педагогических вузов к их будущей профессиональной деятельности.

Актуальность данной проблемы объясняется в первую очередь тем, что Россия стала открытой страной, усилился приток в нее мигрантов, в основном трудовых. Подобная ситуация принадлежит, очевидно, к явлениям долгосрочного характера. Мировой опыт (прежде всего европейский) со всей определенностью показывает, что языковой (шире – цивилизационно-культурный) барьер, неизбежно возникающий между населением принимающей страны и имигрантами, может стать причиной глубоких противоречий.

В этих условиях образование, в частности освоение русского языка как нового, оказывается средством, способным «преобразовать» наших новых соотечественников в органичную часть многонационального российского общества. В то же время обучение русскому языку как новому (в условиях ситуационного билингвизма), может выполнить еще одну ключевую задачу: сформировать толерантное сознание новых граждан России.

Наиважнейшей практической задачей становится создание системы курсов русского языка и российского страноведения для иммигрантов, интеграция их детей в дошкольные и школьные образовательные учреждения, усиливается актуальность проблематики межкультурного диалога, возникает необходимость в специальной методической поддержке школ, работающих с семьями мигрантов, в создании программ изучения русского языка, в целевой подготовке учителей и др.

Методика обучения русскому языку как неродному в новых геополитических условиях только формируется, базируясь на наработках теории обучения (и воспитания) русскому языку как иностранному, русскому языку в национальной школе. Опыт должен показать в ближайшее время преемственность и взаимодополняемость этих теорий и методик. Понятно, что базовый принцип обучения русскому языку как неродному остается: учет особенностей родного языка и родной культуры в учебном процессе необходим так же, как и сохранение базовых ментальных исторических связей личности с истоками своей нации через национальный (родной) язык и культуру.

В настоящем пособии ставится задача – сформировать у будущих педагогов знания, представления о методической теории обучения русскому языку как неродному с позиций базовых для нее дисциплин: педагогики, психологии, лингвистики, социологии, культурологии, а также лингводидактики.

Цель и задачи пособия определили его содержание и структуру. Учебное пособие состоит из нескольких разделов, посвященных:

– обсуждению общих вопросов методики преподавания русского языка как неродного, нового, включающих характеристику билингвизма, основных понятий из области преподавания русского языка как неродного, общедидактических, педагогических, психологических, лингвистических, социолингвистических и лингвокультурологических основ обучения неродному языку;

– структуре и содержанию обучения русскому языку как неродному, синтезирующим традиционные и альтернативные подходы, методы обучения неродным языкам, определению объема и компонентов содержательной и организационно-управленческой составляющих учебного процесса;

– детальному описанию языковых и речевых аспектов обучения устному и письменному общению на русском языке как неродном, как новом.

В своих рассуждениях автор учебного пособия основывается на исследованиях и разработках, создаваемых на протяжении восьми десятилетий российскими учеными (как известно, строительство нового социалистического государства и потребность в квалифицированных кадрах зарубежных специалистов стало отправной точкой в создании отечественной методики обучения русскому языку как иностранному): в их числе А.А. Леонтьев, А.Н. Щукин, Е.И. Пассов, А.А. Миролюбов, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, О.Я. Гойхман, Л.А. Вербицкая, И.И. Халеева, Н.И. Гез и многие другие.

Возможность осуществить интересный проект автору позволила федеральная целевая программа «Русский язык» (2007).

Автор выражает надежду на то, что использование учебного пособия будет способствовать повышению уровня преподавания русского языка как неродного и успешному овладению этим предметом (и собственно языком) учащимися – нашими новыми согражданами.

Хотя учебник адресован в первую очередь будущим педагогам, он может быть полезен преподавателям русского языка, аспирантам, стажерам, а также всем интересующимся методикой как наукой.


Раздел I

Общие вопросы методики преподавания русского языка

как неродного


Тема 1. Характеристика билингвизма

Тема 2. Русский язык как неродной: основные понятия и характеристики

Тема 3. Общедидактические и педагогические основы обучения русскому языку как неродному

Тема 4. Психологические основы обучения русскому языку как неродному

Тема 5. Лингвистические, социолингвистические и лингвокультурологические основы обучения неродному языку


Тема 1. Характеристика билингвизма


Исследование общих вопросов билингвизма (двуязычия) имеет большое научное и практическое значение. Описание этого явления с различных точек зрения было впервые предпринято Е.М. Верещагиным. Для методики обучения русскому языку как неродному не могут не быть интересны эти изыскания. Если цель педагога – найти, обосновать кратчайшие и эффективные пути обучения новому языку, то он непременно проявляет интерес к наработкам психологии, психолингвистики, этнопсихологии, этнолингвистики в области обоснования сути двуязычия и анализа ее характеристик.

Определим необходимые для раскрытия темы понятия. Прежде всего монолингвизм, би-, полилингвизм. Человека, использующего в семье и во всех иных ситуациях общения одну, так называемую первичную языковую систему, природный, родной язык, называют монолингвом (буквально: одноязычным). В случае, если человек является носителем двух систем общения и в определенных ситуациях иная, вторичная система используется самостоятельно и активно, то это билингв (буквально: двуязычный человек). Относящиеся к первому и второму случаю умения, т.е. умения, присущие соответственно монолингву и билингву, называются монолингвизмом и билингвизмом. Иными словами, билингвизм – способность индивида пользоваться попеременно двумя языками и реализация этой способности на практике. Полилингвизм, многоязычие представляет собой совокупность речевых умений и коммуникативной компетенции говорящего, позволяющих использовать в общении несколько языковых систем.

Существует узкое и широкое понимание билингвизма. Под билингвизмом в узком смысле этого слова понимается более или менее свободное владение двумя языками: родным и неродным. Билингвизм в широком смысле слова представляет собой относительное владение вторым языком, способность пользоваться им в определенных сферах общения. С этой точки зрения минимальным уровнем владения вторым языком можно считать уровень, достаточный для выполнения индивидом речевых действий, в процессе которых реализуются те или иные функции языка. Если владение языком ниже этого уровня, то нет достаточных оснований считать такое владение признаком билингвизма. Установление уровня владения русским языком билингва является основанием для определения содержания обучения, приемов и методов учебной работы.

Билингвизм как явление социальное, психологическое и психофизиологическое, а также лингвистическое является исследовательским объектом соответствующих наук.


^ Социолингвистическая характеристика билингвизма. В основе социологической типологии билингвизма лежат следующие критерии: 1) соотнесенность билингвизма с определенным социальным коллективом и 2) способ усвоения неродного языка. Согласно первому критерию билингвизм может быть индивидуальным, соотнесенным с одним членом языковой общности или несколькими ее представителями, не связанными между собой; групповым, в случае если некоторое количество членов определенной языковой общности, входящих в одну социальную группу (семью, профессиональный коллектив, школу, религиозную общину и т.д.), употребляют в общении неродной язык; массовым, если данное явление соотнесено со всей языковой общностью (например, цыгане, проживающие в России, Венгрии, Румынии, Испании и говорящие на языке соответствующей страны; напротив, иммигранты, проживающие на единой территории, и др.).

Для дальнейших задач требуется более детальное рассмотрение одного из типов группового билингвизма – билингвизма возрастных групп. В социологии предлагается выделять следующие возрастные группы: старшее поколение (свыше 50 лет), среднее (25 – 50 лет), молодежь (15 – 25 лет), подростки (7 – 15 лет), дети (младше 7 лет). Исследователями отмечена следующая закономерность, что если билингвистичными становятся более молодые поколения, то в данной социальной группе или – шире – языковой общности билингвизм распространяется. Если билингвизм отмечается у более старших поколений, то это тенденция к его сокращению, соответственно снижается его социальная роль. Данная закономерность позволяет прийти к выводу о необходимости активизации обучения русскому языку как неродному, новому начиная с дошкольного и школьного возраста, продумывая гибкие и соответствующие этим возрастным группам методики.

Второй критерий, положенный в основу социологической классификации билингвизма, – способ усвоения неродного, нового языка. С этой точки зрения билингвизм, возникающий без целенаправленного воздействия на становление «вторичной» языковой системы, называется естественным. Соответственно искусственным считается билингвизм, возникающий в результате активного, сознательного овладения языком. Терминология не вполне корректна с методических позиций, поскольку и в том и другом случае билингвизму предпослано обучение, целью которого является умение пользоваться языком в реальном, естественном общении. Естественный билингвизм наблюдается в тех случаях, когда ребенок «помещается» в иноязычную среду и учится новому языку таким же способом, как и родному. Потребность в коммуникации – основной стимул освоения языка, который при благоприятных условиях усваивается как «второй родной».

Искусственный билингвизм наблюдается, когда обучение неродному языку проходит в школе, на курсах, в кружках, с привлечением специальных методик. При этом в одних случаях изучение неродного языка является самоцелью (иностранный язык в отечественной школе), в другом – необходимостью: неродной, новый язык требуется для социализации личности.

^ Синтезированный тип билингвизма возникает тогда, когда естественные и искусственные условия соединяются. Это наблюдается в современном обществе - в связи с притоком мигрантов в регионы России - в отношении детей и подростков, но не только. Взрослые мигранты также сталкиваются с необходимостью усвоения языка новой для них социокультурной среды.

Социальные условия, в которых индивид или определенная социальная группа испытывает потребность усвоения иноязыка, изучались Э. Хаугеном и были им названы языковым давлением. Языковое давление, по мнению автора, обладает по отношению к индивидам принудительной и побудительной силой. Некоторые вопросы мотивации и побудительной силы языка рассматриваются в теме «Лингвистические, социолингвистические и лингвокультурологические основы обучения неродному языку».


^ Психологическая характеристика билингвизма. В психологическом аспекте билингвизм можно охарактеризовать с целого ряда точек зрения. Наиболее интересно рассмотрение исследуемого явления с точки зрения видов речевой деятельности. Известно, что обязательными компонентами речевого общения, речевой ситуации являются говорящий и слушающий, так как речь всегда адресна, даже в случае, если собеседником является сам говорящий. Способность билингва участвовать в общении может быть «неполной»:

  • субъект может оказаться способным воспринять прочитанные, услышанные им речевые произведения и передать их содержание на родном языке – рецептивный билингвизм. Нередко это мнение подвергается сомнению; в доказательство его спорности приводится аргумент о том, что восприятие речевого сообщения возможно при условии способности к звуковому (внутренняя – внешняя речь) порождению речи. Тем не менее факты свидетельствуют об обратном: к примеру, дешифруя древние тексты, филолог, не зная акустико-артикуляционной системы, читает их. Это же справедливо и в отношении текстов «мертвых» языков, литургических текстов;

  • способность воспроизвести вслух и про себя прочитанное или услышанное относят к репродуктивному билингвизму. Это достаточно распространенное явление. Нередко репродуктивный билингвизм вырабатывается при самостоятельном изучении неродного языка в качестве средства получения информации. И рецептивный, и репродуктивный билингвизм обеспечивают только восприятие иноязычной речи;

  • способность выражать собственные мысли на разных языках называется продуктивным билингвизмом.

В научной литературе иногда прибегают к терминам пассивный (рецептивный) и активный (продуктивный) билингвизм. Однако, во-первых, они не охватывают всего круга понятий и, во-вторых, не свободны от ложных ассоциаций, поскольку рецепцию – речевой процесс осмысления содержания прочитанного – никак нельзя отнести к разряду деятельности пассивной.

Основным условием, при соблюдении которого можно говорить о продуктивном билингвизме, является то, что билингв должен творчески строить свою речь на неродном языке (в противном случае данный тип невозможно отделить от репродуктивного билингвизма). Кроме того, чтобы квалифицировать речевые и коммуникативные умения как продуктивный билингвизм, необходимо оценить осмысленность речи, т.е. порождаемые речевые произведения должны обеспечивать реализацию коммуникативной функции языка. Так, несостоявшейся можно считать коммуникацию, обращенную иностранцем к прохожему: «Москва! Холодно! Пожалуйста! Где?» (иностранец интересовался, где можно купить теплые вещи).

Следующий критерий психологической классификации – соотнесенность речевых механизмов родного и неродного языков между собой. Так, в случае если в семье используется один язык, а языком обучения является другой, наличествует тип билингвизма, получивший название чистый билингвизм. Последнему «противостоит» смешанный билингвизм. Двуязычным личностям в этом случае удается в одной и той же ситуации общения использовать родной и неродной языки, при этом они свободно заменяют друг друга.

Третьим критерием психологической типологии двуязычия является способ связи речи с мышлением. Предполагается, что родной язык всегда связан с мышлением непосредственно, т.е., по мнению Б.В. Беляева, он «выражает мысль» и является «действительностью мысли». Неродной язык также может быть связан с мышлением непосредственно – «бессознательно-интуитивное практическое владение иноязыком». Такого рода коммуникативно-речевые умения именуют непосредственным билингвизмом. Однако в некоторых случаях билингв кодирует и декодирует мысли, выражаемые родным языком, и коммуникативно-речевые умения на неродном языке оказываются связанными с мышлением опосредованно. Это, как правило, дискурсивно-логические умения, или опосредованный билингвизм.

Наконец, в психологической характеристике типов билингвизма может быть выделен доминантный речевой механизм, относящийся к одному из языков, он обслуживает большинство ситуаций общения, его актуализация вызывает меньше субъективно переживаемых трудностей выражения. Например, ребенок-билингв, поступая в российскую школу, учится писать по-русски, не умея делать этого на родном языке – у него со всей очевидностью будут доминировать речевые механизмы письма. Если же школьник успешно пишет на родном и неродном языках, в таком случае данные речевые механизмы у него считаются уравновешенными.

Среди относящихся к данной теме вопросов интересна проблема связи возраста и степени успешности овладения новым, неродным языком. Американским психологом

В. Пенфильдом в результате лонгитюдных исследований были получены данные о том, что в физиологическом плане пластичность коры головного мозга наиболее высока в возрасте до 10 или самое большее 14 лет. В отроческом возрасте (применительно к обучению языку) пластичность коры ослабевает, но в то же время приобретает пластичность по отношению к иным сферам деятельности человека. В. Пенфильд рекомендует начинать обучение языку как можно раньше, поскольку именно в детстве, когда язык учится не с самоцелью, а в качестве средства постижения мира, этот путь изучения оказывается наиболее естественным.

В развитие своей идеи В. Пенфильд поставил эксперимент, в котором подверг рассмотрению два способа усвоения языка: усвоение под влиянием окружения (или «материнский метод») и рациональное усвоение (или «школьный метод»). В результате было установлено, что до 10 лет преобладает обучение первого типа, в 10 лет наблюдается приблизительно одинаковое соотношение между обоими типами, а после 10 лет начинает преобладать обучение второго типа. Вместе с тем у предложенных рекомендаций имеются оппоненты, которые пытались доказать, что обучение языку в дошкольном возрасте способно затормозить развитие интеллекта [В. Штерн, Э. Ленц, А. Любарская]. Поводом для дискуссии послужили результаты тестирования и умозрительные выводы. Л.С. Выготский логикой своих рассуждений доказал и показал, что два «речевых механизма» – родной и неродной языки – «не сталкиваются друг с другом механически и не подчиняются ассоциативным законам взаимного торможения, напротив, наблюдается положительная корреляция между этими видами речевых способностей.

Психологическая характеристика билингвизма позволяет педагогу скорректировать практику обучения новому, неродному языку. К примеру, рецептивный, репродуктивный, продуктивный билингвизм могут оказаться самостоятельными целями обучения, поскольку каждый из видов двуязычия достигается использованием соответствующих приемов работы. Для достижения рецептивного билингвизма бывает достаточна объяснительная учебная работа – по грамматическому анализу слов, их словообразовательной организации, анализу предложений, синтаксической организации текста, пользованию словарем и выбору в нем нужных значений лексических единиц. Репродуктивный билингвизм и его становление связано с учебной работой, например, на фонетическом аспекте; в таком случае основными приемами работы оказываются объяснения и упражнения. Достижение продуктивного билингвизма происходит при сочетании упражнений, объяснений, тренировки и практики.


^ Лингвистическая характеристика билингвизма. На характеристику билингвизма по лингвистическим признакам (если это продуктивный билингвизм) влияет правильность – неправильность речи двуязычной личности. Поскольку билингв, по определению, в общении может использовать две языковые системы, нельзя исключить возможности нарушений одной из них (обычно неродного языка). Ситуация, когда субъект владеет одним языком лучше, чем другим, называется субординативным билингвизмом. Продуктивный билингвизм, обеспечивающий порождение правильной речи и владение субъектом разными языками в равной степени свободно, именуют координативным билингвизмом. Причиной субординационного билингвизма является, как правило, интерференция. Выражается она в нарушении языковой системы на фонетическом, грамматическом, лексическом уровнях (Студенты подзучивали над Тоней и зпраживали то же замое – из рассказа немца), в нарушении языковой нормы – регулятора сочетаемости языковых единиц. Нередко выясняется, что речь, правильная с точки зрения языковой системы, оказывается неправильной с позиций нормы, т.е. «так нельзя сказать» (нельзя сказать «покупил», «я есть Киттэль»). Нарушения могут наблюдаться на уровне узуса – связи формы речи и речевой ситуации, проявляющейся в выборе стиля (Не передадите ли плату, положенную за проезд? – речь иностранца в троллейбусе; Место свободно? Вы уже нажрались? – в студенческой столовой).

Интерференция может быть межъязыковой, возникающей по причине существования различий в системе родного и неродного языка на уровне значения и употребления (Девочке было очень трудно, ведь дедушка и бабушка не в жизни – ошибочная калька с немецкого языка), и внутриязыковой, характерной для билингвов, имеющих достаточный опыт в применении языка, столкнувшихся, однако, с ситуацией, когда ранее сформированные и более прочные навыки интерферируются с новыми, что приводит к ошибкам (случилось происшествие, случился пожар → возник пожар → возникло происшествие неправильно).

Выделяется также комбинаторный тип билингвизма [В. Нечаева], который предполагает умение субъекта в результате сознательного сопоставления форм выражения в двух языках выбрать оптимальный вариант перевода. Именно такой вид билингвизма считается основой переводческой компетенции и нередко сознательно формируется с помощью билингвального типа обучения иностранным языкам, при котором в качестве предмета обучения используется перестройка речевых механизмов человека и формирование механизма спонтанного переключения с одного языка на другой.

Разрабатывать программы, учебные материалы для билингвов помогает учет и иных классификаций двуязычия: билингвизм контактный (наблюдаемый при поддержании билингвом связей с носителями языка) – неконтактный (при отсутствии такой связи); автономный (при котором языки усваиваются без соотнесения между собой) – параллельный (при параллельном – овладение одним языком происходит с опорой на овладение другим языком).


^ Билингвизм и культура. Ученые, создающие и уточняющие теории обучения языкам, давно отказались от изучения языка релятивно, т.е. исходя из системы единиц каждого уровня, и уже не один десяток лет изучают связи языка и культуры, в том числе в билингвальном аспекте. Давно признанными считаются аналогии между языком и этикетом; концепция тождества последних предложена К. Паком, назвавшим этикет «беззвучным языком».

Невербальный язык в некоторых случаях не несет коммуникативной нагрузки, лишь указывая на принадлежность или непринадлежность субъекта к определенной этнокультуре (сравните: при счете русские загибают пальцы в кулак, а европейцы разгибают пальцы кулака). Такого рода формы справедливо назвать слабо информативными. Им противопоставляется коммуникативное невербальное поведение, благодаря которому адресат получает вполне конкретную информацию, если готов к ее расшифровке. К такого рода коммуникативному поведению относят [Е.М. Верещагин] обычаи и традиционные нормы поведения (ритуалы рождения, свадьбы и др.). Так, в Индии при встрече принято вешать на шею гирлянду, в Европе дарить цветы, причем в Западной Европе – только женщинам. Говоря о себе, европеец показывает рукой на грудь, а японец – на нос. Японец, рассказывая о постигшем несчастье, не делает скорбного вида, может даже улыбаться, чтобы «не расстроить слушающего», в европейских странах это могут признать кощунственным. Звук «ш–ш–ш» в обиходе русских – призыв к тишине, в США – неодобрение выступающего и т.д., т.е. невербальное поведение может быть не только коммуникативным, но и коммуникативно-запрещающим.

Обычно «чужая» культура расценивается как «неестественная», «плохая», хотя в действительности является просто непривычной. С ней нужно знакомиться, тем более что ряд обычаев, традиций постоянно используются в повседневной жизни, приемы повседневного коммуникативного (невербального) поведения иногда называют рутинными. Обучение билингва коммуникативным жестам может протекать трояко: обучающийся подражает образцу, либо пользуется указаниями, либо строгими рекомендациями и запретами. В целом правильное коммуникативное поведение включает в себя ряд компонентов: правильность речи, правильность невербального поведения, правильность содержания сообщений (социальные страноведческие знания).

В характеристике двуязычия небезынтересен динамический аспект «смены» языка и приближение системы культурных компонентов одного этноса к культуре другого этноса, который именуют аккультурацией (иногда – деэтнизацией).

Усвоение иной культуры в процессе овладения новым языком начинается со слабой, или начальной, аккультурации, которая характеризуется наличием адаптации – процесса приспособления индивида к условиям новой социальной среды, когда примиряются «конфликтующие нормы»; соединяются исконные и «чужие» компоненты культуры. Адаптации соответствует субординативный билингвизм.

Средняя, или продвинутая, аккультурация единой картины не дает: в одном и том же случае, применительно к одной и той же ситуации в поведении билингва адаптация то наблюдается, то нет.

Наконец, полная, или конечная, аккультурация, которой соответствует координативный билингвизм, означает, что индивид ведет себя правильно в культуре как родного, так и неродного языка. Обычно следствием полной аккультурации становится ассимиляция – утрата осознания особой этнической принадлежности, «растворение» в новой культуре (как правило, это характерно для третьего поколения иммигрантов).






Скачать 3.97 Mb.
оставить комментарий
страница1/22
Дата28.09.2011
Размер3.97 Mb.
ТипУчебное пособие, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   22
отлично
  4
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх