Никольская А. А. Становление возрастной и педагогической психологии в России
1 чел. помогло. | скачать Никольская А.А. Становление возрастной и педагогической психологии в России Глава I. Предпосылки возникновения и становления педагогической психологии в России как самостоятельной отрасли психологической науки. Глава II. Формирование основ педагогической психологии в трудах К.Д.Ушинского, Н.Х.Весселя, П.Ф.Каптерева. Глава III. Разработка личностной проблематики на начальном этапе становления педагогической психологии Значимой детерминантой, определяющей развитие педагогической психологии в 20-30-е гг. был "диалог культур" советской и эмигрансткой Россий, котрорый, хоть и имел место, но зачастую был скрытым и завуалированным. Он давал о себе хзнать в позициях и взглядах ученых, котрорын прямо об этом не заявляли, но чутко реагировали на то, что происхлдило здесь ( в Советском Союзе) и там (в Российском зарубежье). Как ни парадоксально, наиболее продуктивные идеи, касающиеся образования, науки и культуры достаточно быстро, (несмотря на остутствие официальных информационных каналов) становились достоянием и предметом острых, чаще не непосредственных, а заочных дискуссий и острых полемических разговоров ведущих ученых, отражиющих не только своеобразие их личности, но и специфику их индивидуально-исторического бытия и тех парадигм, которые определяли внутреннюю логику и теоретические основания их научных изысканий. Чтобы дать объективную историко-психологическую интерпретацию и совершить реконструкцию становления и развития идей педагогической психологии в рамках определенного исторического хронотропа, необходимо воссоздание всех контекстных параметров, которые задали основные направления и подходы отечественной педагогической психологии на начальных этапах ее становления. Многие представители системы народного просвещения первоначально приветствовали революцию в России, обещающую демократизацию школьного дела. Педагогическую оппозицию сосставлял журнал "Педагогическая мысль" и его авторы И.М.Гревс,П.Ф.Каптерев, которые резко выступали против политизации образования. В статье "Педагогика и политика", опубликованной в этом журнале, проти радикальных начал в построении профессионального образования выступили профессора В.И.Гриневецкий, Н.Е.Румянцев, М.М.Рубинштейн и др. Оказавшись за пределами Отечества, русские ученые продолжали разработку теоретических проблем культуры, образования и педагогики. Их объединяло забота и тревога о судьбах подрастающего поколения эмиграции. Для них было характерно глубокое единство в понимании общечеловеческих инациональных ценностей Личности, ее природы, образования, культуры и духовности, путей ее развития и самосовершенствования. Им были одинаково близки ценности Свободы, Истины, Добра, служения Отечеству. Их объединял аксиологический, ценностный подход к проблемам жизни, нуки, культуры, образования. Этот подход противополагался идеям политической целесообразности и технократизма, в которых утрачивалась высшая ценность - человеческая Личность. Это не означало единомыслия в трактовке многих проблем. Они принадлежали к различным научным направлениям и школах, стояли на разных политических платформах, что обусловило философский, психологический и ,отчасти, религиозный плюрализм, разномыслие их воззрений, различие в педагогических акцентах, парадоксальность суждений и остроту полемики по тем или иным вопросам. На педагогические воззрения влияло тяготение к славянофильству или западничеству, которые претерпели в эмиграции своеобразное второе рождение, нашли свое преломление в идеологии евразийства. Влияли и взгляды на будущность России - монархической или республиканской... Философское наследие российской эмиграции теснейшим образом связанот с проблемами культуры, образования, воспитания, самопознания и совершенствования личности. Труды Н.А.Бердяева, С.Н.Булгакова, Б.П.Вышеславцева, В.В.Зеньковского, И.А.Ильина, Л.П.Карсавина, Г.П.Федотова, С.Л.Франка и других представителей философско-религиозного Ренессанса в России конца 19 - начала 20 вв., оказавшихся в изгнании, во многом предопределили развитие гуманистической прадигмы образования в русской педагогике эмиграции в целом и религиозной православной педагогики в частности. Еще будучи в России, они отказались от идеологии ортодоксально-христианского подхода к воспитанию, культивировавшего православно-религиозный фанатизм, покорность и послушание, и отстаивали идеи воспитания в духе христианской антропологии, сплава православия и культуры. Источником таких идейц была философская концепция Вл.Соловьева - "философия всеединства", выражавшая целостный взгляд на мир и на человека, на Добро и Зло, на связь науки и религии. Синтез в каждом челдовеке религии, науки, искусства, философии, по убеждению Соловьева, призван усилить и духовное развитие человечества путем движения к богочеловечеству - духовному человечеству. В гуманитарной мыли Российского Зарубежья философские, образовательные, культурологические, религиозные, антропологические и собственно педагогические идеи Н.Х.Вессель являлся теоретиком и организатором педагогической психологии и педагогической науки. В 60-70-е годы XIX века им основаны прогрессивные журналы "Учитель" (1861) и "Педагогический сборник" (1864), вокруг которых объединились передовые круги ученых, обеспокоенных и заинтересованных проблемами воспитания и обучения. Среди них были К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт и другие. Именно в этих журналах обсуждались значимые вопросы теории педагогики, научного обоснования педагогического процесса, всестороннего развития личности ребенка в ходе воспитания и обучения, а также вопросы дидактики и детской психологии. Н.Х.Вессель, работая в те же годы, что и К.Д.Ушинский (60-70-е гг. ХIХ века), приобрел широкую популярность как прогрессивый и оригинальный деятель педагогики и психологии. Уровень развития психологии и педагогики того периода не позволял дифференцировать их на те или иные отрасли: общую педагогику, возрастную, педагогическую, общую психологию и т.д. Поэтому только сегодня можно более определенно сказать, в какой из отраслей этих наук лежали научные интересы и имели место достижения Н.Х.Весселя - одного из выдающихся отечественных исследователей. Отсутствие историко-психологических исследований научного творчества Н.Х. Весселя затрудняет оценку его реального вклада в становление проблематики педагогической психологии , в вопросы теории и истории психологии и педагогики. Научные интересы Н.Х.Весселя были связаны с постановкой и обоснованием содержания общего образования, созданием теории и истории педагогики, формированием теоретических основ педагогической психологии (А.А. Никольская, 1980, 1995). Как и К.Д.Ушинский, Н.Х.Вессель, в основном, занимался психологическим обоснованием процесса воспитания. В его работах широко представлен и систематизирован материал об условиях и закономерностях, движущих факторах и причинах психического развития человека. Н.Х.Вессель пытался ответить на вопросы о духовном и телесном развитии человека, ставил задачу дать пытался психологическое обоснование процесса воспитания и его психологических механизмов. Он настойчиво подчеркивал мысль, что образование принимает участие в духовном становлении и развитии человека на протяжении всей его жизни. Он писал, что " новорожденный заключает в себе только одну возможность сделаться вследствие развития тем, чем он должен быть. Развивается же человек в продолжение всей своей жизни, и ни в один из моментов жизни человека нельзя сказать: он сделался вполне человеком ; в каждый из них он только делается" (См.: Вессель Н.Х. Об основных положениях педагогики. В книге: Очерки об общем образовании и системе народного образования в России. Избр. соч. - М., 1959, с.163-209). Чтобы эта возможность реализовалась, необходимо, согласно Н.Х. Весселю, наличие двух условий : природных основ способностей и впечатлений внешнего мира. "Способности видеть, слышать, осязать, - писал Н.Х.Вессель, - мы называем врожденными основами душевных способностей, из которых развиваются все прочие способности и силы духа нашего" ( См.: Вессель Н.Х. Руководство к преподаванию общеобразовательных предметов. СПб., т.1, 1873. - 598с.). Н.Х.Вессель пытался обосновать способы воспитательного воздействия на внутренний мир человека и определить конечную цель воспитания, самовоспитания как сознательного формирования у себя нужных качеств. Он утверждал, что "все дело воспитания заключается в побуждении к самовоспитанию. Человек, строго говоря, не может быть воспитан другими; другие могут только побудить его к тому, чтобы он сам себя развивал" ( См.: 1959). Мысли об активности субъекта как основном условии развития личности, которые позже будут развивать в своих работах А.П.Нечаев, М.М.Рубинштейн, С.Л.Рубинштейн, М.Я.Басов, по всей вероятности, имели в качестве осознаваемой или неосознаваемой предпосылки теоретические взгляды Н.Х.Весселя о значении деятельного начало человека. В качестве подтверждения совпадения его подходов с теми, которые были спустя более чем полувека, можно привести слова Н.Х.Весселя. Так, он писал, что "не только образование всего человека, но даже отдельные сведения не могут быть сообщены человеку без его собственного содействия. Человек имеет только то, что он сам приобрел, и собственным трудом" (1959) . В 1864 году Н.Х.Вессель организовал Педагогический музей военно-учебных заведений, который стал просветительским и научно-организационным центром исследований по важнейшим вопросам психолого-педагогических наук, прежде всего, по педагогической психологии. Несколькими годами позже при Педагогическом музее была открыта первая в России экспериментальная лаборатория по педагогической психологии. Н.Х.Вессель пытался внести достижения мировой педагогической и психологической наук в практику воспитания и обучения, основанную на знании закономерностей психического и физического развития ребенка. Одним из первых Н.Х.Вессель выступил активным популяризатором научных идей педагогической психологии, заботясь о просвещении педагогов и их знакомстве с достижениями мировой психологической и педагогической мысли, как отечественной, так и зарубежной. Он переводил и комментировал работы многих авторитетных ученых Германии, Америки, Англии. В ряде монографий прослеживается настойчивое стремление Н.Х.Весселя дать психологическое обоснование педагогического процесса. Особенно зримо это ощущается в его труде "Опытная психология в применении к воспитанию и обучению" (1862). Он отстаивал мысль о том, что в процессе общего образования происходит развитие сил и способностей человека на основе знания законов его духовного и физического развития. Именно эти идеи широко представлены в его обширном двухтомном труде "Руководство к преподаванию общеобразовательных предметов", насчитывающем более 1100 страниц (1873). В двух основных трудах Н.Х.Весселя, названных нами, содержатся данные об условиях формирования познавательной, волевой, эмоциональной сферы человека в ходе возрастного развития. Его особо заботило научное руководство развитием личности ребенка в образовании. В 60-70-е годы Н.Х.Вессель продуктивно работал над теоретическими проблемами педагогической психологии, а в 80-е годы перешел от теоретических поисков к практике. Поиски ответа на вопрос о механизмах и движущих факторах психического развития, который позже был назван основным вопросом детской и педагогической психологий, привели Н.Х.Весселя к заключению, что "все духовное достояние развитого человека есть произведение двух деятелей: врожденных основ способностей и всего того, что извне действовало на эти основы ( См.: Вессель Н.Х. Опытная психология в применеии к воспитанию и обучению. СПб., 1862). Из этого им был сделан вывод о необходимости уделять серьезное внимание совершенствованию органов чувств и характера внешних воздействий, начиная с раннего детства. В работах Н.Х Весселя дана своеобразная трактовка психического развития ребенка, которое он считал активным и действенным процессом. Психическое развитие, согласно Н.Х. Весселю, представляет собою процесс активного усвоения воздействий внешнего мира. Он считал, что "основы способностей стремятся усвоить себе впечатления от внешних предметов посредством органов зрения, слуха и других чувств, а не воспринимают их невольно, страдательно" ( См. Там же. 1883). Много внимания Н.Х.Вессель уделял аргументации необходимости общего для всех первоначального воспитания и образования. Небезинтересны также мысли ученого об индивидуальности человека. Он считал, что ни один человек не может быть тождествен другому. Особо ценным в теоретических взглядах Н.Х. Весселя можно считать его попытку ответить на вопрос , что движет психическим развитием ребенка. С этой целью он стремился выявить механизмы образования психической сферы человека и ее отдельных сторон: познавательной, эмоциональной и волевой. Он исходил из того, что фомирование психической сферы подчиняется следующим трем закономерностям. Первая закономерность формулировалась им так: каждое действие внешних предметов на органы чувств, если оно было достаточно сильно и обратило на себя внимание, оставляет след, который сохраняется с помощью памяти. Суть второй закономерности состояла в том, что все однородные элементы, одинаковые и подобные следы, соединяются друг с другом в одно целое. Из этих следов возникают самые первые основные части наших знаний и сведений. Третья закономерность объясняла то обстоятельство, что впечатление от предмета никогда не сохраняется целиком. Часть его всегда исчезает из области ясного сознания в область бессознательного. И потому психическая жизнь характеризовалась им как постоянное чередование сознательного и бессознательного. Он предполагал, что проявление каждой из этих трех закономерностей в ходе развития отдельного человека обнаруживает зависимость от природных способностей человека, степени его восприимчивости, впечатлительности и живости, а также от характера внешних воздействий. Впечатления внешнего мира были им классифицтрованы на пять видов: впечатления слабые; впечатления полные; впечатления, удовлетворяющие нашим стремлениям; впечатления утомляющие и впечатления болезненные. Только полные и правильные впечатления, по мнению Н.Х.Весселя, способствуют укреплению духовных и телесных сил человека, а все остальные их ослабевают. Слабые впечатления не оказывают благотворного действия потому, что они не удовлетворяют стремлению к деятельности и не оставляют достаточных следов. Следствием таких впечатлений являются лишь неопределенные смутные образы, а в результате этого способности человека постепенно ослабевают и затемняются. Также неблагоприятно действуют утомляющие и болезненные впечатления. Н.Х.Вессель писал, что "дух наш при развитии своем усиливается или ослабляется, смотря по впечатлениям. Он усиливается и светлеет, если внешние впечатления усваиваются нами или возбуждают в нас новое отрадное живительное стремление; он остается слабым или еще более слабеет и омрачается, если внешние впечатления мало удовлетворяют стремлениям нашим, или пресыщают, утомляют, или, наконец, разом потрясают нас" ( См. 1873...С. 543). Из этого он делал вывод о необходимости с раннего возраста обращать серьезное внимание на характер окружающей ребенка обстановки, когда формирование психики совершается еще во многом бессознательно. Большое внимание Н.Х.Вессель уделял флрмированию познавательной сферы человека и прежде всего - представлениям. Он считал, что впечатления внешнего мира при действии на органы чувств вызывают чувственные восприятия и ощущения, следы которых, повторяясь, образуют представления, которые он считал результатом развития. Он говорил, что "дитя не принесло с собой на землю никаких готовых представлений, понятий, суждений, чувств". (Там же. 1879 С.515) Смутные и неясные вначале представления при правильном соединении основ способностей с соответствующими внешними впечатлениями становятся все яснее и полнее, и ребенок в ходе развития получает все большую возможность свободно ими оперировать, сближать и разъединять их по одинаковым и различным признакам. Представления сохраняются в сознательном или бессознательном состоянии. Благодаря представлениям, согласно Весселю, становится возможной деятельность воображения. Он считал, что первый период умственного развития, лежащий в основе всего дальнейшего совершенствования умственной деятельности человека, характеризуется накоплением представлений, совершенствованием органов чувств и способности воспринимать и усваивать внешние впечатления, развитием умения свободно оперировать представлениями. Н.Х.Вессель одним из первых отечественных психологов начал разрабатывать когнитивную психологию. Им сделана попытка объяснить динамику развития понятийно-категориального строя ребенка. Он считал, что ребенок вначале составляет понятие о внешних признаках предметов (о цвете, звуке и т.п.), а затем формируются понятия все более высокого порядка и становится возможной сложная мыслительная деятельность, опирающаяся на уровень развития его суждений и умозаключений. Образование понятий он считал важным и качественным скачком в умственном развитии ребенка. Понятия "составляют первый плод начинающейся духовной самодеятельности нашей, и только с приобретением понятий о каком-нибудь предмете мы начинаем разуметь, сознавать, понимать этот предмет" (Там же С.510). При образовании понятий ребенок постепенно переходит от "сознавания" существующих предметов к "сознаванию" представлений, существующих только в сознании, "то есть здесь начинается переход от сознания... мира внешнего, окружающего его к постепенному сознанию мира духовности" ( Там же. С.511). Оперирование понятиями лежит в основе развития самосознания. От ясности и правильности понятий зависит ясность и правильность всего умственного развития. Таков был вывод Н.Х.Весселя. Он исходил из того, что соединение и сравнение отдельных представлений дают ребенку возможность образовывать первые понятия. Им были получены данные о зависимости качества понятий от накопившихся представлений ребенка. Он писал, что "полнота, ясность и отчетливость составленного понятия зависит от числа и совершенства усвоенных отдельных представлений, входящих в это понятие.( Там же С.505). Высшее проявление духовной деятельности он считал закономерным результатом развития первоначальных основ способностей. Как и другие отечественные ученые второй половины XIX века, Н.Х.Вессель большое внимание уделял развитию волевой сферы человека ("области его стремления"). Ее развитие он считал следствием прирожденной активности психики, врожденным стремлением к активному восприятию внешних впечатлений. Основу стремлений, по его представлению, составляют желания. Им сделана попытка вскрыть психологический механизм их образования, генезис и зависимость от природных способностей и характера внешних впечатлений. Н.Х.Вессель предстает как мастер определения психологических понятий. В его работах многие понятия психологии впервые получают глубокую трактовку и объяснение. Желание он определял как стремление к известным предметам. Он писал, что "каждое отдельное желание вначале было слабое и простое. Но так как в человеке мало-помалу постоянно развиваются новые отдельные желания, вследствие приятных впечатлений, и, так как все отдельные однородные желания, при повторении тех же притяных впечатлений, постоянно сливаются в один образ, то понятно, отчего они превращаются в склонности, в страсти" (Там же. С.538). Намечая связь между представлениями и желаниями, он в то же время четко объяснял психологическую сущность их различий. Он многократно подчеркивал неразрывную связь чувств с познавательной и волевой областями человеческой психики. Он писал: "Представления, желания и чувства представляют только три различные формы или три вида проявления одной и той же духовной деятельности, при этом одна из трех форм обыкновенно преобладает" (См.: Н.Х.Вессель, 1862). "Желательную" и "чувствительную" способности он называет практическими, а "познавательную" - теоретической. Анализируя сферу чувств, Н.Х.Вессель раскрывает их специфику, особенности, механизмы образования, структуру, объем, силу чувств, прослеживает зависимость характера чувств от внутреннего состояния человека и внешних воздействий, показывает сходство и различие сферы чувств соотносительно с познавательной и волевой сферой. Представления и желания трактовались им как самостоятельные образы. В отличие от них "чувства не представляет новых особенных душевных образов, а только новое, особенного рода, сознательное состояние прежних образов" (там же, с.556). Анализ основных трудов Н.Х.Весселя дает возможность сделать вывод, о том, что он намного раньше других отечественных психологов пытался ответить на вопросы о путях сознательного воздействия на внутренний мир человека, о характере "научного руководства" психическим развитием ребенка. Одним из первых Н.Х. Вессель выявил закономерности и механизмы психического развития человека, сферу их проявления в различных психических реалиях. Ему удалось также выявить и описать психологическую специфику умственного и нравственного воспитания человека в образовательном процессе. К числу заслуг Н.Х.Весселя можно отнести также мысли об активном характере психики, о необходимости педагогического руководства развитием умственной, эмоциональной и волевой сфер, об основных формах педагогического воздействия на разные стороны психической деятельности. Им проведен тщательный анализ работ зарубежных и российских ученых об особенностях психического развития человека, представленный в работах зарубежных и российских ученых, обобщен отечественный педагогический опыт. Это позволило ему уже на начальных этапах развития педагогической психологии определить роль обучения как основного средства развития познавательной, эмоциональной и волевой сфер человека и, соответственно, роль воспитания для их полноценного формирования. Н.Х.Вессель не уставал говорить о важности окружающей среды и ее влиянии на развитие способностей ребенка в первые годы жизни. Уже на ранних этапах он считал возможным введение элементарных форм учения. Учению он уделял большое внимание и показал, что на более зрелых возрастных ступенях оно становится основной формой развития психики. Им было высказано мнение о том, что только в ходе систематического обучения происходит совершенствование различных сторон мыслительной деятельности. Он хорошо понимал, что основную роль в организации процесса обучения играет педагог. Он писал, "чтобы духовное развитие дитяти не останавливалось на понимании одних внешних форм и проявлении человека и окружающей среды, а шло бы постоянно, вперед и вперед, и приводило бы его постепенно к самопознанию, необходим разумный руководитель - человек" (там же, с.877). Он считал, что задачу всестороннего развития личности должно решать общее образовательное учение. Обоснованию его содержания он посвятил ряд своих трудов. Его занимала прежде всего проблема организации процесса обучения. Он считал, что "одно сухое, точное учение не может возбудить в нас никакого дальнейшего стремления, никакого желания, следовательно, посредством одного такого учения нельзя образовать нравственности, характера, воли" (там же, с. 527). Для этого он советовал использовать воспитательные средства, выбор которых зависит от развития эмоциональной сферы ребенка. Из его работ ясно прослеживается достаточно точная дифференциация "предмета воспитания и предмета учения". Н.Х.Вессель высказывал ценные суждения о возможности и значимости развития нравственного облика личности, ставя его в зависимость от уровня сформированности волевой и эмоциональной сфер человека. Чувства он называл своеобразным барометром нравственного развития человека, способом оценки и понимания его нравственного состояния. "Одни и те же действия, слова, наказания, - отмечал он, - имеют, как известно, совершенно разное влияние на различных воспитанников. В проявляющихся чувствах обнаруживается успех или неуспех, польза или вред такого влияния. Из проявления различных чувств воспитатель может яснее и вернее всего познать личную нравственную сферу воспитанника, потому что чувства составляют верный отголосок того, что вошло в нравственную природу человека и как оно отозвалось в ней" (там же, с.875, 1862). Н.Х.Вессель ясно осознавал, что нравственное поведение, действия и поступки человека определяются его нравственными оценками и желаниями, а не внешними предметами, которые сами по себе ни нравственны, ни безнравственны. Они приобретают значение только через призму внутреннего отношения к ним человека, через систему его оценок и желаний. "Если эти желания и оценки ложны, безнравственны, то человек будет и действовать безнравственно, если же они истинны, нравственны, то он будут действовать нравственно" (с.827). Если у человека в результате правильного нравственного развития преобладают высокие нравственные образы, чувства и желания, то он приобретает нравственную свободу, способность поступать нравственно в любых обстоятельствах. Нравственную свободу он считал не произволом, а закономерным результатом правильного нравственного развития. В связи с этим он уделял большое внимание формированию нравственной оценки и механизмам ее образования. Выработать нравственные оценки нельзя, как полагал Н.Х.Вессель, только теоретическим учением. Он писал, что "длинные наставления и нравоучения, как бы они ни были красноречивы, не в состоянии возбудить и утвердить в возрастающем поколении истинно нравственные стремления и положить в нем прочную основу твердым, здоровым убеждениям" (там же, с.827). Основным средством нравственного воспитания Н.Х.Вессель считал собственный опыт ребенка. Именно он способствует выработке нравственных оценок. Важным он считал также пример воспитателя, атмосферу, в которой живет ребенок, нравственный облик окружающих людей, их действия и поступки. Он подчеркивал, что "человек вообще может благодетельно действовать на другого только своими деяниями..." Он говорил, что основным направлением нравственного развития должно стать пробуждение у ребенка стремления к высоким общечеловеческим идеалам, так как именно "это делает человека человеком в подлинном смысле этого слова. Уделяя много внимания нравственному развитию он, однако, не обособлял его от познавательной сферы и считал, что умственное образование необходимо человеку, чтобы правильно оценить достоинства и недостатки предметов, людей. Нравственное невежество он считал следствием недостатка образования. Н.Х.Вессель советовал обучать нравственности, формировать у ребенка знания об определенных нравственных нормах. Он хорошо понимал, что нравственное развитие - это длительный процесс, что устойчивые нравственные взгляды складываются постепенно, что истинные или ложные оценки вещей развиваются медленно. Он говорил, что "внезапная испорченность человека также невозможна, как и его внезапное облагорожение" (с.570, 1873). Им был сделан вывод о том, что явления нравственной жизни достигают своего полного развития только тогда, когда они осознаются самим человеком, когда человек сознательно ставит задачу развития у себя определенных качеств. "Возможность сознания есть, - считал Н.Х.Вессель, - есть исходная точка всех наших душевных образов, всего проявления духовной жизни нашей, так же точно, как полное совершенное самопознание и проявление его во всех наших действиях есть окончательная степень нашего духовного развития" (с.876, 1862). Из этих посылок он формулировал свое представление о конечных целях воспитания и обучения как развитии стремления к самообразованию и самовоспитанию. Нравственную сферу Н.Х.Вессель считал более значимой, чем умственную. И потому ратовал за ее каждодневное развитие. В работе "Об основных положениях педагогики" (1863) им была высказана достаточно определенная мысль, что "для жизни развитие воли и ее стремлений к справедливому и нравственному имеют гораздо большую важность, чем одностороннее развитие познавательных сил" (с.185). Конечной целью человеческого образования он считал силу характера, самообладание и самопознание. Отсюда им делались рекомендации для воспитателя: "Вести питомца так, чтобы последний научился умерять и обуздывать свои душевные движения, господствовать над своей чувственностью, управлять привычками... гнушаться постыдным, бороться с превратными обстоятельствами и действовать всегда так, как требует его человеческое достоинство" (там же, с.185). Анализ научных представлений Н.Х.Весселя позволяет сделать вывод о том, что намеченные им проблемы педагогической психологии выдержали испытание временем и не потеряли своей актуальности до сих пор. Многие из высказанных им идей разрабатывались последующими поколениями исследователей, к сожалению, безотносительно к его работам и его персоналии. Сравнение современного облика педагогической психологии как самостоятельной научной дисциплины, ее проблематики, категориально-понятийного аппарата и методов исследования с содержанием основных идей, высказанных Н.Х.Весселем, дает возможность заключить, что основной круг научных понятий, проблем и направлений педагогической психологии, обозначенных им, - психологии обучения, учения, воспитания, развития личности, педагогического воздействия и взаимодействия - был охарактеризован, глубоко понят и аргументированно представлен уже на начальном этапе ее возникновения, благодаря систематичности, скурпулезности и прозорливости его исследовательского поиска. Высокой оценки заслуживает также умение Н.Х.Весселя работать с понятийным аппаратом педагогической психологии, обнаружением его содержания, взаимосвязей, условий и механизмов изменения. Ко многим из понятий, которые были отработаны им в 70-е годы XIX века, отечественные исследователи обратились лишь спустя многие десятилетия, а иногда и через столетия. Историко-теоретический анализ работ Н.Х.Весселя довольно обстоятельно проведен А.А.Никольской, которая считала сделала вывод о правомерности его выдвижения "в число наиболее значительных деятелей русской педагогической психологии дореволюционного периода, наследие которого подлежит серьезному изучению" (см.: А.А.Никольская. Психологические основы воспитания в трудах Н.Х.Весселя / Вопросы психологии. 1980. №6, с.147). Работы Н.Х.Весселя определили круг проблем, составивших наиболее актуальные направления педагогической, детской и возрастной психологий второй половины XIX века и XX столетия. Это касается вопроса о движущих силах и факторах психического развития, его закономерностях, психологической сущности процессов воспитания и обучения, роли воспитания и обучения в развитии личности, определения путей руководства развитием умственной, волевой, эмоциональной сфер, внедрения идей гуманизации в решение задач воспитания и обучения. Широкий круг научных интересов Н.Х.Весселя несколько затрудняет отнесение его только к педагогической психологии. Но, даже учитывая маргинальность его работ, правомерным представляется вывод, что главный вклад все же сделан им в педагогическую психологию. П.Ф.Каптерев дал фундаментальный анализ трудов классиков дидактики и представителей "экспериментальной дидактики", которая по своей сути была экспериментальной психологией обучения, исследующей умственную работу учащихся, их предметных и словесных представлений, одаренности школьников и других проблем. Развитие педагогической психологии происходило одновременно с развитием социальной педагогики. Их развитие связывают с С.Т.Шацким (1878-1934), разработавшим концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека. Им также была разработана одна из моделей педагога, в которой органично соединялись обобщенные требования к его личности и профессиональной компетентности. Работы С.Т.Шацкого достаточно высоко оценивались зарубежными и отечественными учеными (Дж.Дьюи, И.А.Зимняя, А.А.Никольская и др.). И.А.Зимняя предприняла попытку определить этапы становления педагогической психологии. Ею было выделено 3 этапа и дана характеристика каждого из них. Второй этап (согласно периодизации И.А.Зимней) охватывает период с конца XIX до начала 50-х годов ХХ века. Основные его характеристики: начало оформления педагогической психологии в самостоятельную отрасль; внесение эксперимента в исследования; использование тестовой психодиагностики; открытие школьных лабораторий в Западной Европе; создание экспериментально-педагогических систем и программ; возникновение комплексного изучения ребенка - педологии; попытка научной рефлексии образовательного процесса, его теоретического осмысления. В этот период вышли наиболее известные работы по педагогической психологии. Среди них: "Педагогическая психология" П.Ф.Каптерева (1885), а также работы Э.Торндайка (1903) и Л.С.Выготского (1926) с аналогичным названием. Несмотря на то, что педагогическая психология была относительно новой наукой, ее прикладной характер сделал ее достаточно популярной и известной наукой. В работах этого периода трудно было вычленить психологические и педагогические аспекты и отнести исследования именно к педагогической психологии. Многие из них с полным основанием могут быть отнесены к детской, возрастной, общей, социальной, этнической психологии. Это работы А.П.Нечаева, А.Бине, М.Оффнера, Э.Меймана, В.А.Лая, Г.Эбингауаза, А.Валлона, Ж.Пиаже, Дж.Дьюи, С.Френе, Э.Клапареда, Дж.Кетелла, Ф.Гальтона, Л.С.Выготского, П.П.Блонского, Ш. И К.Бюллеров, В.Штерна и др.
|
отлично
1 