Я. А. Ваграменко Редакционный совет icon

Я. А. Ваграменко Редакционный совет


Смотрите также:
Я. А. Ваграменко Редакционный совет...
Я. А. Ваграменко Редакционный совет...
Я. А. Ваграменко Редакционный совет...
Я. А. Ваграменко Редакционный совет...
Я. А. Ваграменко Редакционный совет...
Я. А. Ваграменко Редакционный совет...
Я. А. Ваграменко Редакционный совет...
Я. А. Ваграменко Редакционный совет...
Я. А. Ваграменко Редакционный совет...
Я. А. Ваграменко Редакционный совет...
Я. А. Ваграменко Редакционный совет...
Я. А. Ваграменко Редакционный совет...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5   6   7
вернуться в начало
скачать

Базовый


Вопросы

Программа

Опорный

Тип занятия

Вид учебного материала

Методический

план

Исходный

Учебный материал

Зона банка информации


Через зону банка информации осуществляется ссылка на учебный материал или на его адрес в распределенном информационном хранилище. По одному запросу (из опорного модуля) осуществляется ссылка к нескольким зонам. Например, лабораторная работа по какому-то учебному вопросу может интегрировать исходный учебный материал теоретического, практического, программно-технического и контролирующего вида. Описанный концептуальный подход можно применить для моделирования и других образовательных областей.


Последовательный поиск по разным уровням информационной системы (классам модулей) позволяет «опустить» процедуры поиска до уровня исходного модуля. Возможность извлечения учебного материала для одного вопроса из разных разделов информационного банка позволяет проектировать семантическую поисковую сеть с перекрестными ссылками.

Структура банка педагогической информации, предложенная для образовательной области Информатика, представлена на рис.3.





Рис. 3. Структура информационного банка образовательной области


Принцип кодирования модулей представлен на рис.4.




Рис. 4. Кодирование информационных модулей образовательной области


Информационная система предусматривает два режима работы: системный (регламентированный) и локальный (пользовательский). Соответствующие интегрированные модули называются системными и локальными.

Системные модули ссылаются на учебный материал, реализующий учебный процесс по имеющимся регламентированным документам (программы, планы, методики). С ними работают в автоматизированном режиме.

Локальные модули предусматривают «свободный» выбор учебного материала в соответствии с особенностями учебного процесса в конкретном учебном заведении с учетом интересов конкретных пользователей. С ними работают в информационно-поисковом (пользовательском) режиме.

В этом режиме возможность выбора учебного материала возрастает многократно, что особенно ценно при подготовке заданий по самостоятельной работе обучаемых.

После формирования локального модуля его технологическая карта помещается в память информационной системы и может впоследствии применяться в автоматизированном режиме.

До базового уровня включительно целесообразно работать в регламентированном режиме (по каждой дисциплине). С опорного уровня можно интегрировать учебный материал для каждого вида занятий (фактически, проектировать этапы учебного процесса).


Заключение

В Тульском государственном педагогическом университете по плану проектирования автоматизированной компьютерной системы «Университет» ведется нормирование образовательной области Информатика и моделирование банка педагогической информации. На первом этапе в банк вводятся исходные модули для обеспечения учебного процесса по трем дисциплинам информационного цикла (Информатика, Информационные системы, Использование вычислительной техники в учебном процессе) для специальности 032100 – Математика и 030100 – Информатика. Параллельно ведутся работы по созданию программы-оболочки для прикладной обучающей системы.


Литература


  1. Казиев В.М. Системно-алгебраический подход к основам информатики/ ИНФО. 4. 1996. – С. 97-104.

  2. Кузнецов А.А. Образовательная область «Информатика». Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта. – М.: Министерство образования РФ, 2001.

  3. Монахов В.М. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя (подготовка учителя к профессиональной деятельности в условиях функционирования Государственного образовательного стандарта). – Волгоград – Москва – Михайловка: Изд-во «Перемена», 1998.

  4. Пак Н.И. Нелинейные технологии обучения в условиях информатизации. Учебное пособие. – Красноярск: Изд-во КГПУ, 1999).

  5. Персианов В.В. Теория и практика обучения прикладной информатике в педагогических вузах на моделях социально-экономических систем/ Дисс…д.пед.н.- Тула: Госпедуниверситет им. Л.Н. Толстого, 1997.






^ ИНФОРМАТИКА И ИНФОРМАЦИОННЫЕ

ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ

Л.Е. Гуторова

Нижнетагильский государственный педагогический институт


^ ПРЕПОДАВАНИЕ ГЕОИНФОРМАТИКИ В ВУЗЕ


Характерная черта развития человечества на протяжении последних десятилетий – процесс перехода к информационному сообществу – определяет необходимость подготовки студентов к вступлению в жизнь, в которой любая профессиональная деятельность будет связана с информатикой, информационными и коммуникационными технологиями (ИКТ). Понимание важности данной подготовки получило отражение в целях изучения образовательной области «Информатика» в вузах различной прикладной направленности (в блоке естественно-математических дисциплин).

Необходимо отметить, что вопросу изучения ИКТ в вузе с целью профессиональной подготовки сегодня посвящается большое количество работ, публикаций и выступлений на различных совещаниях, конференциях и форумах. Однако почти без внимания остается новый и весьма перспективный вид информационных технологий – геоинформационные технологии (ГИТ). Сегодня ГИТ играют все более важную роль в задачах социально-экономического, политического и экологического развития и управления в природной, производственной и трудовой сферах страны. Геоинформационные технологии захватывают все большие сферы влияния информационных технологий, увеличивается спрос на рынке труда на специалистов, владеющих общими теоретическими и общими практическими сторонами работы с пространственной информацией. Следовательно, существует социальный заказ на специалистов различного направления, которые бы владели навыками применения геоинформационных технологий в своей профессиональной деятельности. В тоже время, с нашей точки зрения, вопрос обучения студентов вузов различной прикладной направленности геоинформационным технологиям и элементам геоинформатики остается слабо разработанным.

Этот вывод подтверждается высказываниями многих ученых. Например, И.К. Лурье [1] считает, что в области геоинформационной подготовки в настоящее время преобладает самообразование. Такое положение обусловлено, прежде всего, тем, что геоинформатика большей частью сформировалась уже после становления технологии, на стыке нескольких отраслей знаний: географии, картографии, общей информатики, теории информационных систем, теории информации и других дисциплин [2]. Это в свою очередь привело к известной неопределенности в составе изучаемых вопросов базовых учебных курсов по геоинформатике в учебных заведениях различной отраслевой направленности. На сегодняшний день не найдено однозначных ответов на вопросы: «Чему учить?» (например, учить теории ГИС и техническим вопросам их создания или же геоинформационным методам исследования окружающей действительности?) и «Как учить?» (например, как должно распределяться учебное время между теорией и практикой).

Особо отметим высказывания специалистов об отсутствии методических разработок, общих методических подходов для вузов общей прикладной направленности к преподаванию геоинформатики ([3, с. 53], [4, с. 48]). Анализ состояния преподавания геоинформатики позволил выявить наличие большого количества проблем в геоинформационном непрерывном образовании, многообразие учебных планов и программ и отсутствие единой концепции их разработки, слабую обеспеченность учебно-методической литературой.

Такое состояние современного геоинформационного образования в России, с нашей точки зрения, обусловлено целым рядом причин. Недостаточно координированная организационная работа на государственном уровне, отсутствие единой концепции геоинформационного образования, различные интересы и политика в отраслевых ведомствах и министерствах – вот неполный перечень причин возникновения проблем в геоинформационном образовании. Они сдерживают финансовые вложения в геоинформационное образование, развитие геоинформационных технологий и становление цивилизованного рынка геоинформационных услуг, не позволяют достичь высокого уровня информационного обеспечения в области образования, затрудняют разработку и стандартизацию единой системы непрерывного геоинформационного образования.

Однако в настоящее время имеются некоторые успехи в области становления и развития геоинформационного образования в нашей стране. О необходимости развития системы такого образования говорится в работах многих ученых, в том числе И.К. Лурье, А.В. Симонова, Е.Г. Капралова, Ю.Ф. Книжникова, А.В. Кошкарева, С.Н. Сербенюка, А.М. Берлянта, В.С. Тикунова  и др. Проблемам обучения геоинформатике посвящаются специальные конференции, разделы журналов, статьи. Обсуждаются как общие проблемы, возникающие при изучении геоинформатики и геоинформационных технологий, так и конкретные учебные курсы. Отметим, что первыми стали изучать геоинформатику и геоинформационные технологии на факультетах географического профиля ряда классических университетов. Сегодня к ним присоединяются ряд педагогических и технических вузов. В рамках ГИС-Ассоциации создан Комитет по непрерывному геоинформационному образованию, в задачи которого входит обсуждение и координация работы по разработке государственных образовательных стандартов в области геоинформатики по различным областям применения. В 1995 г. был утвержден Государственный образовательный стандарт по специальности 071900 «Информационные системы (по областям применения)» [5], на базе которого учебно-методическое объединение университетов по географии подготовлен и утвержден стандарт по геоинформационным системам. В данном документе, основанном на результатах мониторинга состояния геоинформационного образования в России [4], определены модели ГИС-образования, содержание образовательных уровней бакалавра и магистра геоинформатики. В дальнейшем были разработаны концепции высшего геоинформационного образования ([6], [1, с. 87]), Государственные образовательные стандарты среднего и высшего профессионального образования для специальностей с дополнительной подготовкой в области ГИС [7], учебные программы ([8], [9], [10]), созданы учебные пособия ([2], [12], [13], [14]), методическое и программное обеспечение для обучения таких специалистов как географы, экологи, экономисты, юристы, биологи, железнодорожники, социологи и т.д.

Обобщая ситуацию в области высшего геоинформационного образования, можно сделать вывод о том, что в нашей стране оно находится на начальной стадии становления. Особо отметим, что в основном геоинформационное образование касается студентов профилирующих специальностей (геологов, географов, биологов, экологов и т.п.) и учащихся специализированных классов.

Проанализируем известные в настоящее время методические подходы обучения геоинформатике в целом в вузе.

В ряде стран геоинформационное образование делится на два вида: академическое (обучение студентов университетов и колледжей с высшим образованием) и коммерческие курсы, организуемые частными компаниями для обучения своих специалистов [15, с. 23]. В нашей стране курсы по геоинформатике на основе анализа содержания программ, места курсов в системе образования и времени, отведенного на изучение вопросов геоинформатики, можно разделить по тематической направленности (пользователи ГИС, проектировщики и разработчики ГИС), продолжительности (спецкурс, основной курс, включение вопросов ГИТ в существующие курсы, курсы повышения квалификации) и уровню подготовки (среднее образование, среднее специальное образование, высшее образование, послевузовское образование).

Анализ программ и методических подходов к преподаванию геоинформатики в рамках профессионального образования позволил выделить следующие модели обучения студентов: 1) подготовка разработчиков ГИС, ведущих адаптацию специализированного программного обеспечения и разработку ГИС-приложений; 2) обучение пользователей ГИС в различных отраслях; 3) переподготовка специалистов, работающих в организациях, которые переходят на использование новых информационных технологий для оперативного решения производственных задач (в настоящее время это земельные комитеты разных уровней, комитеты по экологии, администрации и др.).

Проведенный ниже анализ курсов по геоинформационной тематике позволяет сделать вывод об отсутствии единого подхода к их разработке. Так в ряде неспециализированных вузов к курсам по геоинформационной тематике отнесены «…геодезия, картография, фотограмметрия и дешифрование снимков, информационные измерительные системы» [3, с. 53]. В специализированных вузах читают курсы «Введение в ГИС», «Геоинформатика», «Теория и методология ГИС», «Проектирование ГИС», «Технические средства ГИС». Во многих вузах предлагается не выделять отдельный курс по геоинформатике, а вносить соответствующие изменения в уже читавшиеся курсы: «Базы данных и базы знаний», «Компьютерная графика», «Обработка изображений», что, однако, не позволяет создать целостное представление о предмете. В классических университетах обучение геоинформатике направлено на использование ГИС в научных и прикладных задачах, в то время как технические вузы ориентируются на техническую и технологическую стороны разработки и эксплуатации ГИС.

Для сравнительного анализа разделим курсы по геоинформатике для студентов (и соответственно методические подходы к преподаванию) на две группы, положив в основу деления фундаментальный принцип В.С. Леднева о «двойном» вхождении образовательной области в содержание образования: как объекта изучения и как аспекта изучения окружающего мира.

Первая группа – это курсы, в которых геоинформационные технологии выступают как средство обучения в вузах и школах в преподавании таких дисциплин, как «Экономическая география», «Физическая география», «Экология», «Биология», «Общая геология», «Палеонтология», «Минералогия», «Основы безопасности жизнедеятельности», «Экономика», «История» и др. Такой подход предполагает высокий уровень знаний и умений в области геоинформатики у преподавателей и учителей–предметников. Примерами могут служить курсы «Использование геоинформационно-моделирующих систем в экологическом образовании» [16] для студентов Северского государственного технологического института, «Геоинформационные технологии как средство интеграции знаний по информатике и географии» [17] для студентов Тольяттинской академии управления и разработки общих и специальных курсов, в основе которых лежат ГИС, для повышения эффективности экологической компоненты географического образования студентов Казанского государственного педагогического университета [18]. Однако, таких курсов пока очень мало. Это обусловлено и слабой геоинформационной подготовкой преподавателей, и отсутствием методических разработок применения ГИТ в обучении.

Вторая группа – это курсы, в которых геоинформатика и геоинформационные системы выступают как объект изучения. При этом необходимо отметить, что первоначально процесс изучения ГИТ происходил в основном на уровне профессионального образования, что касалось обучения как студентов, так и школьников 10-11 классов. Однако в последнее время происходит понимание важности обучения студентов и учащихся геоинформатике, что отражается в появлении курсов по геоинформатике для общеобразовательных школ и вузов различной прикладной направленности.

Проведем анализ содержания некоторых курсов для студентов вузов различной прикладной направленности.

Рассмотрим следующие программы:

1. Программа курса «Геоинформационные системы» [8] (рассчитана на студентов природоведческих факультетов Пущинского государственного университета).

2. Программа спецкурса «Введение в геоинформационные системы» (Запорожский Государственный университет) [19].

3. Рабочая программа курса «Геоинформационные системы в муниципальном управлении» [9] (предназначена для обучения студентов специальности 061000 «Государственное и муниципальное управление» Таганрогского государственного радиотехнического университета).

4. Программа базового курса «Геоинформационные системы» [21] (для студентов старших курсов Сибирской государственной геодезической академии специальностей «Фотограмметрия и дистанционное зондирование», «Информационные системы», «Экономика и управление на предприятии», «Инженерная геодезия»).

5. Программа курса по выбору «ГИС и компьютерное моделирование» [22] (для студентов геологического факультета Воронежского государственного университета).

В таблице 1 представлены укрупненные тематические блоки и наличие/отсутствие данного блока в той или иной программе.


Таблица 1

^ Анализ содержания курсов

Название тематического блока

1

2

3

4

5

Введение в геоинформатику

-

-

-

+

+

Введение в ГИС

+

+

+

+

+

Виды ГИС

+

-

+

+

-

Аппаратное обеспечение ГИС

+

-

-

-

+

Общие принципы построения моделей данных в геоинформатике

-

-

+

-

-

Особенности организации данных в геоинформатике

+

+

+

+

+

Организация пространственной информации в ГИС

+

+

+

+

+

Теоретические вопросы СУБД

+

-

+

+

-

Организация атрибутивной информации в ГИС

+

+

+

+

+

Технология моделирования в геоинформатике

-

-

+

-

+

Методическое обеспечение ГИС

+

-

-

-

-

Использование ГИС для решения задач из некоторой прикладной области

+

+

+

-1

+

Примечание: 1 данный раздел рассматривается в рамках других геоинформационных курсов;

выделение тематических блоков выполнено на основе заявленных в программах тем


Таблица наглядно показывает, что изучение таких блоков, как «Введение в геоинформатику», «Общие принципы построения моделей данных в геоинформатике» и «Технология моделирования в геоинформатике» рассматривается не во всех курсах. Связано это очевидно с тем, что многие подменяют теоретические аспекты геоинформатики вопросами из области геоинформационных систем, вследствие чего теоретические вопросы моделирования пространственных объектов и явлений рассматриваются лишь в программах по курсам «Геоинформационные системы в муниципальном управлении» и «ГИС и компьютерное моделирование». Методическое обеспечение ГИС рассматривается лишь в одной из представленных программ, что говорит о специфичности данного вопроса (действительно, вопросы нормативно-правовых аспектов разработки ГИТС, лицензирования и защиты информации в ГИС целесообразно изучать лишь при подготовке специалистов – разработчиков геоинформационных систем). Теоретические вопросы СУБД нашли свое отражение также не во всех программах. Связано это с тем, что многие вузы выносят их в отдельный курс «Базы и банки данных», что является целесообразным и с нашей точки зрения. Аппаратное обеспечение не выделено в явном виде в программах таких курсов, как «Введение в геоинформационные системы», «Геоинформационные системы в муниципальном управлении», «Геоинформационные системы». Однако рассмотрение вопросов ввода, вывода, хранения и сбора пространственной информации невозможно без изучения устройств ввода-вывода и источников информации, следовательно, данный тематический блок растворен в других блоках. Отметим также, что рассмотрение различных видов ГИС считают необходимым не все вузы (мы придерживаемся мнения, что знать отличия CAD-систем и MAPPING-систем от геоинформационных систем надо далеко не всем студентам).

Анализ программ показал, что обучение геоинформатике в настоящее время проводится в основном на природоведческих факультетах классических университетов, а также показал отсутствие единого подхода к выделению основных содержательных линий и определению содержания курсов. Однако из таблицы 1 виден перечень вопросов, которые видимо должны освещаться при изучении геоинформатики: общие вопросы ГИС, аппаратное обеспечение ГИС, организация и представления информации в ГИС, общие аналитические операции с объектами, применение ГИС для решения различных прикладных задач (учитывая профиль специальности). Кроме того, анализ представленных программ показал наличие в них общего недостатка – отсутствие четкого акцента на том обстоятельстве, что весь процесс создания и работы с ГИС – это процесс моделирования системы пространственных объектов с соблюдением всех этапов моделирования (создание модели, работа с моделью, интерпретация результатов и принятие решений по управлению на основе полученных результатов как нового этапа моделирования в геоинформатике).

Как уже отмечалось выше, по нашему мнению, при построении курсов по геоинформатике в вузах различной прикладной направленности и в общеобразовательной школе акцент должен быть сделан на вопросах формализации и моделирования пространственной информации. Наш вывод подтверждается сравнительным анализом предлагаемых учебных пособий по геоинформатике для студентов вузов, выполненный по методике, предложенной С.В. Русаковым [23]. Для выполнения анализа будем руководствоваться следующими качественным и количественным принципами:

  1. наличие основных содержательных линий геоинформатики, степень и глубина их освещения;

  2. доля страниц, раскрывающих содержательную линию в данном пособии.

Прежде всего, выделим основные блоки и определим их содержание:

  1. Введение в геоинформатику

Геоинформатика как наука. Предмет и методы геоинформатики. Связь геоинформатики с другими науками.

  1. Введение в ГИС

Геоинформационные системы как один из видов информационных систем. История развития ГИС. Классификация ГИС. Составные части ГИС. Проектирование ГИС. Построение схемы обобщенной ГИС. Программные средства для создания ГИС. Области применения ГИС.

  1. Сбор и ввод пространственной информации

Сбор пространственных данных в геоинформатике. Источники данных. Технологии ввода информации. Редактирование данных.

  1. Формализованное представление пространственной информации

Базовые модели данных в геоинформатике. Особенности организации пространственной информации в ГИС. Пространственный объект. Пространственные и атрибутивные свойства объектов. Формализованное представление пространственных объектов. Модели пространственных свойств. Модели атрибутивных свойств. Интеграция данных. Послойный принцип организации моделей. Карта как модель пространственных данных. Цифровая модель рельефа.

  1. Анализ данных и моделирование в геоинформатике

Алгоритмы и технологии преобразования форматов и представления данных. Трансформация проекций и системы координат. Операции вычислительной геометрии. Оверлейные операции. Генерализация. Пространственный анализ. Семантические и пространственные запросы. Методы математической статистики для анализа пространственных данных. Сетевой анализ.

  1. Вывод и визуализация информации

Методы и технологии визуализации информации. Карты как результат и средство визуализации. Технические средства визуализации информации.

На основе указанных принципов проведен сравнительный анализ нескольких учебных пособий, которые далее будем обозначать следующим образом:

  • У1: «Геоинформатика», авторы А.В. Кошкарев и В.С. Тикунов [12];

  • У2: «Введение в ГИС», авторы Н.В. Коновалова и Е.Г. Капралов [14];

  • У3: «Геоинформационные системы и технологии», автор В.Я. Цветков [20];

  • У4: «Географические информационные системы. Основы», автор Майкл Н. ДеМерс [11];

  • У5: «Геоинформационные системы», авторы Л.М. Бугаевский и В.Я. Цветков [13];

  • У6: «Геоинформатика», авторы А.Д. Иванников и др. [2];

Результаты анализа представлены в таблице 2 «Долевое распределение страниц учебных пособий по содержательным линиям».


^ Таблица 2

Долевое распределение страниц учебных пособий по содержательным линиям




Данные табл. 2 в виде диаграммы представлены на рис. 1.






Рис. 1.


Из рис. 1 видно, что с течением времени (период от 1993 г. до 2000 г.) происходит возрастание роли линий формализации пространственной информации и моделирования и снижение роли тем, касающихся общих вопросов геоинформационных систем.

Укрупненные разделы геоинформатики представлены в табл. 3 «Долевое распределение страниц учебных пособий по укрупненным содержательным линиям» и на рис. 2.


Таблица 3

^ Долевое распределение страниц учебных пособий

по укрупненным содержательным линиям




Рисунок 2 наглядно показывает отмеченные тенденции.






Рис. 2.


Для попарного сравнения рассматриваемых учебных пособий подсчитаны коэффициенты корреляции, представленные в табл. 4.


^ Таблица 4

Коэффициенты корреляции между

рассматриваемыми учебными пособиями





Из табл. 4 видно, что пособия 13 тематически очень близки (минимальный коэффициент корреляции между учебными пособиями «Геоинформатика» (авторы А.В. Кошкарев и В.С. Тикунов [12]) и «Введение в ГИС» (авторы Н.В. Коновалова и Е.Г. Капралов [14]) составляет 0,85), а пособия 46 заметно отличаются от них (максимальный коэффициент корреляции между пособиями «Геоинформационные системы и технологии» (автор В.Я. Цветков [20]) и «Географические информационные системы. Основы» (автор Майкл Н. ДеМерс [11]) составляет 0,47). Отметим также, что в пособиях с одинаковым названием «Геоинформатика», изданных в 1993 и 2001 гг. ([12]; [2]), подходы к освещению основных блоков геоинформатики существенно отличаются.

Проведенный анализ учебных пособий по геоинформатике, во-первых, подтверждает существование отмеченной нами выше проблемы определения содержания курса геоинформатики. Во-вторых, свидетельствует об эволюции взглядов на содержание обучения геоинформатике, а также подтверждает наш вывод о том, что сегодня при обучении геоинформатике необходимо делать акцент на линии формализованного представления пространственной информации и моделирования, который необходимо учитывать при построении курсов по геоинформатике для студентов вузов различной прикладной направленности.


Литература


  1. Лурье И.К. Обучающие ГИС для наук о Земле // Информационный бюллетень ГИС-Ассоциации. 1998. № 1(13). С. 86-89.

  2. Геоинформатика/ А.Д. Иванников, В.П. Кулагин, А.Н. Тихонов, В.Я. Цветков. М.: МАКС Пресс, 2001. 349 с.

  3. Анализ анкеты «ГИС-Образование» // Информационный бюллетень ГИС-Ассоциации. 1996. № 3(5). С. 53.

  4. Берлянт А.М. Государственный образовательный стандарт по геоинформационным системам и проблемы деятельности Комитета ГИС-Образование ГИС-Ассоциации //Информационный бюллетень ГИС-Ассоциации. 1997. № 1(8). С. 48 – 49.

  5. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 071900 «Информационные системы (по областям применения)». М., 1995 г.

  6. Писецкий В.Б. Концепция геоинформационного образования в геолого-геофизической отрасли // Информационный бюллетень ГИС-Ассоциации. 1998. № 2(14). С. 85 - 86.

  7. Чукмаров И.А. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования // Информационный бюллетень ГИС-Ассоциации. 2000. №3(25).

  8. Программа учебного курса «Геоинформационные системы». Пущино: Пущинский госуниверситет, 1998.

  9. Рабочая программа по дисциплине «Геоинформационные системы в муниципальном управлении». Таганрог: ТГРУ, 1998.

  10. Шайтура С.В. Учебная программа по курсу «Геоинформатика» http://schgis.by.ru/index.html

  11. ДеМерс Майкл Н. Географические информационные системы. Основы: Пер. с англ. М.: Дата+, 1999. 490с.

  12. Кошкарев А.В., Тикунов В.С. Геоинформатика / Под ред. Д.В. Лисицкого. М.: «Картгеоцентр» – «Геодезиздат», 1993. 213 с.

  13. Бугаевский Л.М., Цветков В.Я. Геоинформационные системы: Учебное пособие для вузов. М.: Златоуст, 2000. 222 с.

  14. Коновалова Н.В., Капралов Е.Г. Введение в ГИС: Учебное пособие. М.: Библион, 1997. 160 с.

  15. Лурье И.К. Теория и практика создания обучающих ГИС для географических исследований: Дис.…д-ра географических наук. М., 1998.

  16. Носков М.Д., Жиганов А.Н., Истомина Н.Ю. Использование геоинформационно-моделирующих систем в экологическом образовании // http://ito.edu.ru/2002/II/1/II-1-779.html

  17. Хасаншина Н.З. Геоинформационные технологии как средство интеграции знаний по информатике и географии // http://www.bitpro.ru/ITO/2002/II/3/II-3-475.html

  18. Тагирова С.Б. Использование ГИС-моделирования и ГИС-технологий в экологическом образовании // http://www.cctpu.edu.ru/conf/sec2/tez25.html

  19. Тематический учебный план спецкурса «Введение в геоинформационные системы» // http://www.zsu.zp.ua/gis/index.htm

  20. Цветков В.Я. Геоинформационные системы и технологии. М.: Финансы и статистика, 1998. 288 с.

  21. Карпик А.П. Геоинформационное образование в Сибирской государственной геодезической академии. Перспективы и возможности развития // Информационный бюллетень ГИС-Ассоциации. 2000. №3 (25). С. 47.

  22. Иванов Д.А. ГИС и компьютерное моделирование на геологическом факультете Воронежского государственного университета // Информационный бюллетень ГИС-Ассоциации. 1999. № 1(18).

  23. Русаков С.В. Сравнительный анализ тенденций в преподавании общеобразовательного курса информатики // Региональные проблемы информатизации образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Часть 2. г. Пермь. 6–8 апреля 1999 г. Пермь: Пермский региональный Институт педагогических информационных технологий, 1999. С. 86-87.


Б.М. Игошев, Т.Н. Шамало, О.А. Чикова

Уральский государственный педагогический университет


^ ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ

УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА


В Уральском государственном педагогическом университете (УрГПУ) разработана концепция непрерывного технологического образования. В рамках данной системы непрерывного технологического образования подготовка преподавателей технологии и предпринимательства начинается в профильных технологических классах общеобразовательных школ. Подготовка осуществляется посредством углубленного изучения предметов естественнонаучного цикла, информатики и приобретения практических навыков в профессиональном обучении по избранному направлению, которое соответствует будущей специализации ("Технология обработки ткани", "Автодело и техническое обслуживание автотранспорта", "Обработка конструкционных материалов" и др.). Но осознанный выбор профессии школьниками осложняется отсутствием ясных представлений о самих себе, своих способностях, умениях, а так же преимуществах, возможностях и перспективах различных видов профессиональной деятельности.

Не останавливаясь на дальнейших этапах развития технологического образования (колледж, вуз и т.д.), рассмотрим особенности подготовки педагогических кадров, которые должны обеспечить осуществление непрерывного технологического образования на довузовском уровне. Подготовка педагогических кадров является важным звеном в развитии системы образования Свердловской области. Программной целью является обеспечение условий, позволяющих преодолеть основное противоречие между целями и задачами общегражданского, начального профессионального образования и качеством, динамикой подготовки переподготовки педагогических кадров, которые способны реализовать задачи обеспечения качества продукции и услуг на уровне мировых стандартов.

Современные условия функционирования системы педагогического образования в регионе характеризуются рядом признаков, среди которых существенными являются масштабность и многовариативность преобразований в самой системе, необходимость создания мониторинга потребностей и предложений на рынке педагогического труда и образовательных услуг, оптимизация объема и содержания подготовки педагогических кадров.

Фактически формирование социально-профессионального статуса будущего педагога происходит во время обучения в педагогическом колледже или педагогическом вузе. При этом для социально- профессиональной адаптации студентов педагогического колледжа важна возможность продолжения образования по избранной специальности.

Как показала практика, наиболее привлекательным для выпускников колледжа является обучение на заочном отделении педагогического университета с сокращением срока обучения. Таким образом, формирование навыков и приемов практической профессиональной деятельности преподавателя технологии и предпринимательства происходит в стенах среднего специального учебного заведения. Теоретическая подготовка на фоне самостоятельной педагогической деятельности наиболее эффективна в рамках стандарта высшего профессионального образования посредством обучения на заочном отделении педагогического университета, а также с использованием системы послевузовского образования.

Соблюдение стандарта высшего профессионального образования возможно только при планомерной организации совместной образовательной деятельности педагогических колледжей и педагогических университетов. Один из возможных путей – подготовка студентов по сопряженным учебным планам силами объединенных кафедр. Это позволяет выпускникам колледжа при поступлении в педвуз успешно пройти аттестацию (или переаттестацию), что, в свою очередь, обеспечивает им получение высшего педагогического образования в более сжатые сроки.

Заочная форма и сокращенный срок обучения создают дополнительные возможности для адаптации выпускников колледжа в современных социально-экономических условиях. При этом решаются задачи:

– развитие потребности в самосовершенствовании;

– формирование уверенности в своих силах применительно к самореализации в будущей профессиональной карьере;

– подготовки к новым формам организации труда в условиях рыночных отношений и конкуренции кадров.

Практически система взаимодействия средних и высших педагогических учебных заведений функционирует посредством договоров о совместной деятельности по подготовке учителей технологии и предпринимательства.

Профессиональная ориентация на педагогическую профессию и соответствующая целевая подготовка учащихся общеобразовательных школ и учреждений начального профессионального образования должны осуществляться также в рамках договоров о довузовской подготовке, предусматривающих особые условия проведения конкурсных испытаний и многоуровневую систему отбора.

При осуществлении подготовки учителя технологии и предпринимательства по единым учебным планам необходимо особым образом распределить содержание образовательных программ согласно задач подготовки специалистов. Практическое обучение следует осуществлять, в основном, в рамках профильной подготовки и начального профессионального образования. Теоретический аспект технологической подготовки должен быть представлен в рамках стандарта высшего педагогического образования по специальности «030600 - Технология и предпринимательство».

В соответствии с современными образовательными целями система непрерывного технологического образования должна быть не только предметной, а интегративно-ориентированной и проектно-созидательной. Она должна включать обучаемых в процессы проектирования, конструирования, моделирования, моделирования, реального воплощения и оценки результатов деятельности. В основу учебного процесса должно быть положено овладение способами приобретения знаний и умений, а не только их усвоение. Необходимо сочетание репродуктивного и развивающего обучения, в частности выполнение проектов.

Достижение в полном объеме сформулированных целей и задач по созданию системы непрерывного технологического образования предполагает:

1. Разработку программ по технологическому образованию на каждой ступени (в общеобразовательной школе, учреждениях начального и среднего профессионального образования, вузах и послевузовской подготовке) в условиях действия федерального и регионального стандартов, обеспечивающих вариативность обучения и создание соответствующих учебно-методических комплексов.

2. Разработку и использование в обучении современных активных методов.

3. Разработку и использование специфической системы оценивания успешности обучения, обеспечивающей получение сравнимых результатов на основе использования унифицированной системы тестов.

4. Разработку и обеспечение разноуровневой технологической подготовки за счет вариативной и факультативной частей учебного плана с целью оптимального сочетания допрофессиональной, профильной и начальной профессиональной подготовки.

5. Подготовку нового поколения преподавателей технологии и предпринимательства в педагогических колледжах и вузах, создание постоянно действующей системы переподготовки и повышения квалификации данной категории педагогических кадров.

Одной из важных проблем в организации подготовки учителя технологии в условиях педагогического университета является создание перспективной системы образования, способной подготовить каждого студента к успешной конкуренции на рынке труда. Развитие системы образования в нынешних условиях определяется необходимостью непрерывного самостоятельного, опережающего, распределенного и открытого образования.

Система открытого образования, наилучшим образом реализуемая в условиях дистанционного обучения (ДО), должна стать таким социальным институтом, который был бы способен предоставлять учителю разнообразные образовательные услуги, позволяющие учиться непрерывно, и обеспечить возможность получения современного профессионального знания. Подобная система дает возможность каждому настоящему и будущему учителю выстроить ту образовательную траекторию, которая наиболее полно соответствует его образовательным и профессиональным способностям, независимо от того, где бы территориально он не находился. В настоящее время необходимо формировать сеть связанных друг с другом учебных учреждений (педагогических университетов и колледжей, школ, учебно-производственных центров) – университетский комплекс, которая обеспечивает создание пространства образовательных услуг, взаимосвязь и преемственность программ, способных удовлетворять запросы и потребности учителя технологии. Таким образом, создается возможность многомерного движения учителя технологии в образовательно-профессиональном пространстве, его развитие через обучение, а также постоянный образовательный и профессиональный консалтинг. Формирование открытого образовательного пространства требует объединить ресурсы системы образования с новейшими информационными технологиями, освоить и внедрить в практику технологии дистанционного или открытого обучения. Главным для технологий открытого и дистанционного обучения является то, что обучение ведется в условиях, когда по различным причинам у учащегося нет возможности посещать учебное заведение, в котором он проходит обучение[1].

В практике открытого и дистанционного образования, которое успешно развивается во всем мире уже на протяжении десятилетий, можно выделить три основные технологии:

  • кейс-технология, когда учебно-методические материалы комплектуются в специальный набор(кейс) и пересылаются обучаемому для самостоятельного изучения ( с периодическими консультациями у специальных преподавателей-тьюторов в созданных для этих целей региональных учебных центрах (РЦ));

  • ТV-технология, базирующаяся на использовании телевизионных лекций с консультациями у преподавателей-тьюторов;

  • сетевая технология, базирующаяся на использовании компьютерных сетей, как для обеспечения обучаемых учебно-методическим материалом, так и для интерактивного взаимодействия между преподавателем и обучаемым[1].

Информационные ресурсы информационно-образовательной среды системы открытого образования состоят из множества различных по содержанию и методам реализации ресурсов. Здесь присутствуют текстовые материалы, компьютерные обучающие программы, математические модели, мультимедиапродукты образовательного направления и т.д. Возникает ряд специфических методико-технических проблем при их создании. Эти проблемы возникают особенно остро при преподавании естественнонаучных, технических и технологических дисциплин с использованием элементов открытого образования. Указанные дисциплины при подготовке учителя технологии являются базовыми и преподаются, как правило, на младших курсах, когда аудитория еще не адаптирована к требованиям вуза. Таким образом, электронные информационно-образовательные ресурсы по естественнонаучным дисциплинам представляются структурированным информационным комплексом, состоящим из массива компонент и операционного аппарата, обеспечивающего сборку информационной конфигурации – образовательного цикла и доступ к нему, расширяющий и углубляющий подготовку обучающегося[2].

Развитие средств открытого и дистанционного образования происходит по естественному пути от создания и внедрения в учебный процесс отдельных информационных ресурсов к появлению систем дистанционного обучения. Для специальности «030600 – Технология и предпринимательство» создание системы ДО очень сложная проблема как, например, и для инженерной специальности. Основные сложности связаны с организацией лабораторного практикума. В системе ДО целесообразно везде, где это возможно, переходить в лабораторных практикумах от использования реального физического оборудования к математическому моделированию, т.е. использованию виртуальных лабораторий, оснащенных соответствующим прикладным программным обеспечением. Поскольку это реализуемо не всегда, нужно в системной среде предусмотреть средства удаленного доступа к реальному оборудованию[2].

По вполне понятным организационным и правовым причинам в условиях педагогического университета могут встретиться сложности при организации полномасштабного дистанционного обучения. В ряде вузов страны практикуется внедрение элементов открытого образования:

  • дополнительные образовательные услуги студентам дневной формы обучения;

  • второе образование;

  • изучение отдельных дисциплин индивидуальным потребителем услуги;

  • преподавание отдельных дисциплин в филиалах;

  • повышение квалификации и переподготовка специалистов[3].

В настоящее время в УрГПУ ведет подготовку по специальности «030600- Технология и предпринимательство» со специализациями: 030606 – Культура дома и декоративно-прикладное искусство, 030614 – Автодело и техническое обслуживание,030618 – Профессиональная ориентация,030610 – Черчение и проектная графика, по заочной форме обучения не только в университете, но и в филиалах, где использование методов дистанционного обучения наиболее оправдано. Кафедра технологии, осуществляющая предметную подготовку учителей технологии и предпринимательства, широко использует кейс-технологию. Коллективом кафедры созданы для этого методические комплексы: рабочая программа, конспект лекций, методические указания для студентов по выполнению контрольных работ, вопросы экзамена и зачета, а также другие материалы по следующим дисциплинам:

  1. Прикладная механика

  2. Машиноведение

  3. Технологические дисциплины

  4. Графика

  5. Основы предпринимательской деятельности

  6. Теория и методика обучения технологии (частные вопросы)

  7. Дисциплины специализаций «Автодело и техническое обслуживание автотранспорта», «Культура дома и ДПИ», «Профессиональная ориентация», «Черчение и проектная графика»

  8. Технологический практикум

  9. Основные технологии Уральской промышленности

  10. Основы радиационной безопасности в Уральском регионе

  11. Основы потребительской культуры

  12. Основы логистики

  13. Стандартизация, сертификация и метрология

  14. Курсы по выбору .

Научно-методическая работа кафедры объединена единой темой: «Современные информационные технологии как средство организации дистанционного обучения учителей технологии и предпринимательства». В настоящее время коллектив кафедры готовится к переходу к сетевой технологии обучения. Использование Интернет, как уникальной информационной и транспортной среды, несомненно повысит эффективность открытого и дистанционного обучения учителей технологии.

Литература


  1. Концепция создания и развития информационно-образовательной среды Открытого образования РФ (краткая редакция) http://www.ido.ustu.ru/

  2. А.Б. Плосковитов Методико-технические проблемы преподавания естественнонаучных дисциплин с использованием элементов открытого образования. http://www.enqineer.bmstu.ru/

  3. И.П. Норенков Системные вопросы дистанционного обучения. http://www.enqineer.bmstu.ru/



С.П. Плеханов, Ю.М. Носков

^ Московский государственный областной университет

А.С. Плеханов

Motorola





оставить комментарий
страница2/7
Дата17.10.2011
Размер1,28 Mb.
ТипНаучно-методический журнал, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх