Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 2000 icon

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 2000


1 чел. помогло.
Смотрите также:
Автореферат диссертации на соискание ученой степени...
Автореферат диссертации на соискание учёной степени...
Автореферат диссертации на соискание ученой степени...
Автореферат диссертации на соискание ученой степени...
Автореферат диссертации на соискание ученой степени...
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук...
Педагогические условия формирования ключевых компетенций учащихся основной школы...
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук...
Факторы, влияющие на качество теоретической подготовки студентов физкультурных вузов 13. 00...
Влияние гуманистической педагогики л. Н...
Требования к оформлению диссертации и автореферата диссертации...
Формирование готовности будущих учителей к развитию активной личностной позиции младших...



МАВРИНА Ирина Владимировна. Организация взаимодействия детей 3-5 лет на развивающих занятиях // Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. – М., 2000.


Работа выполнена в Институте дошкольного воспитания Российской Академии образования.


Научные руководители:
доктор психологических наук, чл.-корр. РАО О.M. ДЬЯЧЕНКО


Официальные оппоненты:
доктор психологических наук, профессор Н. Е. ВЕРАКСА
доктор педагогических наук, профессор ^ О. С. УШАКОВА кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Т. В. ЕРМОЛОВА


Ведущая организация:
Московский институт повышения квалификации работников образо­вания

Ученый секретарь диссертационного совета В.В. Холмовская.


^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Актуальность исследования. Система дошкольного образования в настоящее время ориентирована на подход к ребенку как развивающейся личности, нуждающейся в понимании и уважении ее интересов и прав. Образовательная работа с детьми направлена на обеспечение условий, открывающих ребенку возможность самостоятельных действий по освоению окружающего мира. При данном подходе особую значимость приобретает проблема взаимодействия детей со сверстниками. В отечественной и зарубежной психологии и педагогике неоднократно подчеркивалось, что для полноценного социального и познавательного развития ребенку необходимо общаться не только со взрослыми, но и со сверстниками (З.М.Богуславская, Р.С.Буре, Я.Корчак, В.А.Петровский, Т.А.Репина, А.Г.Рузская, В.А.Сухомлинский, Ж.Пиаже, H.L.Bee, S.K.Mitchell, C.S.Schuster, S.S.Ashburn и др.). Авторы отмечают, что в ситуации общения с ровесниками ребенок более самостоятелен и независим, он начинает точнее оценивать себя и других, растет его творческая активность и социальная компетенция.


Среди работ, посвященных этой проблеме, в последнее время особо выделяется ряд исследований, в которых изучается сотрудничество детей школьного возраста друг с другом в учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.К. Дьяченко, В.В.Рубцов, Г.А. Цукерман, L.Martin, R.Slavin и др.). Общение учащихся между собой и с учителем рассматривается как важный фактор, обеспечивающий эффективность обучения. При этом отмечается необходимость специальной организации контактов детей на уроках. В процессе подобного взаимодействия ребенок овладевает способами делового сотрудничества и содержательного общения со сверстниками, что, в свою очередь, положительно влияет на осознанность и инициативность при решении широкого круга учебных задач.


Однако проблема взаимодействия ребенка со сверстниками в образовательном процессе, на наш взгляд, не может ограничиваться только исследованиями, посвященными детям школьного возраста. Известно, что интерес к взаимодействию детей друг с другом возникает уже в младшем дошкольном возрасте (Л.Н. Галигузова, А.Д.Кошелева и др.). Прежде всего контакты детей происходят в совместных играх, затем - в других, специфически дошкольных, видах деятельности. При этом можно выделить следующее противоречие: с одной стороны, у ребенка дошкольного возраста выражено стремление к разнообразному взаимодействию со сверстником; с другой, - нередко наблюдается дефицит соответствующих способов и средств сотрудничества, что может приводить к разрушению совместных действий.


Проблеме организации совместных игр детей дошкольного возраста посвящено достаточно много работ отечественных и зарубежных исследователей (Т.В.Антонова, Н.Я.Михайленко, НА.Короткова, С.Л.Новоселова, C.Garvey, K.Rubin, K.Watson, T.Jambor и др.). Вместе с тем, необходимо признать, что недостаточно развивать только игровое взаимодействие ребенка-дошкольника со сверстниками. В условиях дошкольного образовательного учреждения в последнее время немало внимания уделяется развивающим занятиям с детьми. Однако вопрос организации взаимодействия дошкольников с ровесниками на таких занятиях, особенно в младшем дошкольном возрасте, разработан недостаточно полно, что на практике приводит к тенденции монолога взрослого, дающего знания в «готовом» виде. Такой способ работы препятствует развитию самостоятельных действий детей по освоению окружающего мира. Следовательно, в данном случае нельзя говорить о полноценном проживании ребенком дошкольного периода детства, когда он чувствует себя не просто опекаемым, но активным деятелем, постоянно открывающим что-то новое и приобщающимся таким образом к той культуре, которая сформировалась на протяжении исторического развития общества.


Все вышесказанное определяет актуальность темы исследования на современном этапе.


Объект исследования - взаимодействие детей дошкольного возраста со сверстниками.


Предмет исследования - особенности организации взаимодействия детей 3-5 лет со сверстниками на развивающих занятиях.


^ Цели исследования:

  1. Анализ возможностей взаимодействия детей 3-5 лет друг с другом на развивающих занятиях.

  2. Изучение возможных форм организации развивающих занятий, способствующих овладению детьми 3-5 лет способами взаимодействия друг с другом.



Гипотезы исследования:

  1. Возможно содержательное взаимодействие детей друг с другом, начиная с трехлетнего возраста.

  2. Оптимальное развитие такого взаимодействия может проходить на специально организованных занятиях, направленных на освоение детьми способов продуктивного взаимодействия. 3. Развитие продуктивного взаимодействия активизирует тенденцию к преодолению эгоцентрической позиции и реализацию творческих возможностей детей.


Задачи исследования:

  1. Исследовать возможности и условия развития сотрудничества детей 3-5лет на занятиях.

  2. Выявить оптимальные способы взаимодействия детей 3-5 лет на занятиях.

  3. Разработать возможные формы организации развивающих занятий, способствующие овладению детьми 3-5 лет способами взаимодействия и установлению отношений сотрудничества.

  4. Определить влияние становления совместных действий детей друг с другом на преодоление эгоцентризма и развитие творческих способностей ребенка в индивидуальной деятельности.


Методологической основой исследования служат разработанные в отечественной психологии и педагогике теоретические подходы к проблеме взаимодействия детей с другими людьми, основанные на концепции Л.С.Выготского о культурно-историческом развитии высших психических функций человека. Исходной является идея использования имеющихся в культуре средств осуществления сотрудничества и создания соответствующих проблемных ситуаций при организации занятий с детьми.


^ В исследовании были использованы следующие методы:

  1. теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития общения и организации совместной деятельности детей;

  2. констатирующий эксперимент с детьми четвертого и пятого годов жизни, направленный на выявление исходного уровня взаимодействия дошкольников друг с другом;

  3. формирующий эксперимент с детьми четвертого и пятого годов жизни, направленный на выявление возможностей и условий освоения ими способов продуктивного взаимодействия друг с другом (в форме экспериментальных занятий);

  4. методы математической статистики.


^ Положения, выносимые на защиту.

  1. В возрасте 3-5 лет возможно сотрудничество детей со сверстниками на занятиях; характер сотрудничества определяется возрастными возможностями детей и особенностями педагогической работы.




  1. Оптимальными способами взаимодействия детей 3-5 лет на занятиях являются действия по правилу (разделение материала) и по роли (разделение функций).




  1. Эффективным механизмом развития взаимодействия детей друг с другом является организация процесса обучения, при котором ребенок оказывается в проблемной ситуации, побуждающей к поиску способов сотрудничества.




  1. Совместное выполнение детьми продуктивных заданий ведет к развитию децентрации, а также творческих способностей в индивидуальной деятельности.


Научная новизна исследования. Выявлены возможности взаимодействия друг с другом на занятиях детей 3-5 лет. Определены основные условия педагогической организации такого взаимодействия, разработаны формы и методические приемы проведения специальных развивающих занятий, направленных на освоение детьми способов взаимодействия друг с другом; установлено влияние совместных действий детей на развитие децентрации и усиление творческих проявлений в индивидуальной деятельности.


Теоретическое значение. В исследовании представлены новые данные по проблеме развития сотрудничества детей со сверстниками. В условиях принятого методического подхода определены потенциальные возможности детей 3-5 лет к усвоению способов взаимодействия на развивающих занятиях, выявлена специфика организации совместных действий младших дошкольников при. решении познавательных и творческих задач.


Практическое значение. Выявленные в исследовании возможности детей 3-5 лет к продуктивному взаимодействию друг с другом ориентируют воспитателя на специфику подобной' работы на занятиях в условиях современного ДОУ. Представлена методика организации соответствующих развивающих занятий в младшей и средней возрастных группах.


Апробация результатов исследования. Диссертационное исследование обсуждалось на расширенном заседании лаборатории способностей и творчества.


Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО. Материалы исследования использовались при чтении лекций по программе спецкурса «Психологическая наука и дошкольное образование» Московского Государственного психолого-педагогического института и на курсах по подготовке специалистов ДОУ России для работы по программе «Развитие», организованных НОУ «УЦ им. Л.А.Венгера «Развитие». Результаты исследования были представлены на Всероссийском совещании по обновлению содержания дошкольного образования (24-28 июня 1996 года, г.Москва), организованном Министерством образования РФ. Материалы исследования вошли в усовершенствованный вариант программы нового поколения для дошкольных образовательных учреждений «Развитие», а также в методические рекомендации к ней.


Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.


^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются предмет, объект, цель, формулируются гипотезы и задачи исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.


В первой главе «Проблема развития взаимодействия детей в современной педагогике и психологии» содержится анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по разным аспектам проблемы взаимодействия, раскрывается содержание понятия «взаимодействие» применительно к теме нашего исследования.


Обзор научных работ показал, что многими авторами признается важная роль коллектива сверстников в интеллектуальном и личностном развитии ребенка (Р.С.Буре, В.В.Давыдов, М.И.Лисина, А.С.Макаренко, Т.А.Репина, В.В.Рубцов, В.А.Сухомлинский, Ж.Пиаже, H.L.Bee, M.Azmitia, S.K.Mitchell, C.S.Schuster, S.S.Ashburn и др.). В процессе взаимодействия со сверстниками ребенок чувствует себя равноправным партнером, приобретая такие важные характеристики личности, как доброта, открытость, готовность к сотрудничеству, помощь и сочувствие к товарищу. С другой стороны, отношения с ровесниками способствуют развитию у ребенка таких важных индивидуальных качеств, как независимость суждений и действий.


Анализ литературы выявил широкий спектр направлений исследований по проблеме взаимодействия детей друг с другом. Остановимся на тех подходах, которые представляют особый интерес для нашей работы. Одним из них является изучение общения ребенка со сверстниками в рамках концепции коммуникативной деятельности, разработанной М.И.Лисиной (З.М.Богуславская, Л.Н.Галигузова, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, В.Г.Утробина и др.). Согласно данной концепции, в целостной практике ребенка имеется тесная связь общения со всеми другими видами деятельности и с его общей жизнедеятельностью. Существенным для нашего исследования является вывод о начале становления потребности в общении со сверстником уже на третьем году жизни ребенка. Авторы отмечают, что развитие общения и его практической реализации в процессе взаимодействия детей между собой совершается поэтапно и зависит от организующих воздействий взрослого. Выделяются три формы общения: эмоционально-практическая (2-4-й годы жизни ребенка),1 ситуативно-деловая (4-6 лет), внеситуативно-деловая (6-7 лет).


Другое важное направление исследований связано с изучением межличностных отношений детей (Я.Л.Коломинский, А.Д.Кошелева, Т.А.Репина, Т.В.Сенько и др.). В рамках данного подхода выделяются социометрические исследования, направленные на выявление существующих в группе детей предпочтений. Было установлено, что в старших возрастных группах детского сада уже существует относительно устойчивая и дифференцированная система межличностных отношений.


Существует ряд близких социометрическим исследованиям работ, посвященных изучению общения детей в группе (Л.В.Артемова, Т.А.Репина, А.А.Ройк, Р.К.Терещук и др.).Результаты исследований показали, что с возрастом расширяется круг общения дошкольников со сверстниками, увеличивается его длительность, интенсивность при этом в реальном взаимодействии детей выделяются популярные и непопулярные дети. Авторы также отмечают, что организованная взрослым, совместная деятельность оказывает влияние на положительные отношения между детьми в дошкольной группе.


Следующий, наиболее широко представленный подход к проблеме взаимодействия детей друг с другом связан с определением возможностей дошкольников к сотрудничеству в разных видах деятельности: в игре, на занятиях, в быту и труде.


Одним из важных направлений исследований является изучение игрового взаимодействия детей. В отечественной науке разработана концепция социально-исторической обусловленности игры (Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин) Применительно к дошкольному возрасту игра? рассматривается в качестве ведущей деятельности, определяющей психическое развитие ребенка. Подчеркивается, что для развитие игровой деятельности ребенку нужны контакты со взрослыми и другими детьми, в процессе которых он приобретает способы и навыки совместной игры. В играх со сверстниками дети учатся сообша, творчески и произвольно управлять своим поведением, что, в свою очередь, является необходимым условием любой деятельности (Л.А.Венгер, Р.А.Жуковская, А.Д.Кошелева, Д.В.Менджерицкая, Н.Я.Михайленко, С.Л.Новоселова, А.П.Усова и др.).


Исследования показывают, что становление совместной игры детей с ровесниками возможно уже в младшем дошкольном возрасте. Для него характерно диадное взаимодействие. Полноценное развитие игры может проходить только при условии передачи детям на протяжении всего дошкольного возраста постепенно усложняющихся способов игровой деятельности.


Традиционно в дошкольной педагогике особое внимание уделяется трудовой деятельности детей и, в частности, ее совместному характеру (Р.С.Буре, Г.Н.Година, М.В.Крулехт, Л.В.Куцакова, А.Д.Шатова и др.). Анализ концепций трудового воспитания, предлагаемых авторами, позволяет сделать вывод о возможности организации содержательного взаимодействия детей со сверстниками в процессе общего труда. Традиционная концепция ориентирует взрослого прежде всего на формирование нравственных, коллективистических качеств детей; современные исследователи большее внимание уделяют развитию детской индивидуальности, активного творческого начала в труде, по-прежнему делая акцент на коллективных формах организации. Таким образом, и в том, и в другом случаях признается важная роль совместных действий детей со сверстниками в процессе труда как для социального, так и для индивидуального развития личности ребенка.


Особый интерес для нашего исследования представляет вопрос о роли сверстников в познавательном развитии детей. Известно, что уже в дошкольном возрасте закладываются те основы, на которых строится затем все школьное образование; еще более важным является положение о том, что именно в дошкольном возрасте взрослый может помочь ребенку развить потребность в активном приобщении к миру человеческой культуры (Р.С.Буре, Л.А.Венгер, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, А.П.Усова и др.). В психолого-педагогической литературе имеется ряд исследований, посвященных изучению возможностей взаимодействия дошкольников друг с другом на занятиях. Отмечаются различные позитивные стороны этого процесса. Так, Р.С.Буре основное внимание уделяет воспитательной роли коллективной деятельности на занятиях, в частности, вопросам развития нравственно-волевых качеств. Согласно исследованию Р.С.Буре, по сути, лишь в старшем дошкольном возрасте деятельность дошкольников на занятиях может иметь коллективный характер. В более младших возрастах дети действуют индивидуально; взрослый, объединяя результаты работы разных детей в одно целое, наглядно показывает преимущество коллективной работы - она позволяет получить более значимый результат. Существенным выводом исследования Р.С.Буре является положение о том, что осознание ребенком своей позиции участника общей деятельности, значимости результата своих действий для общей работы, с одной стороны, положительно влияет на развитие интереса к учению, с другой стороны, формирует потребность в сотрудничестве, в согласовании своих действий с действиями сверстников.


В работах Е.Е.Кравцовок рассматривается влияние общения и взаимодействия детей друг с другом на психологическую готовность к обучению в школе. Обнаружилось, что в результате специального педагогического руководства возникает кооперативно-соревновательный вид общения со сверстниками, который способствует повышению уровня подготовленности к школьному обучению, позволяет ребенку адекватно действовать в условиях учебной деятельности.


А.Л.Венгер, изучая влияние разных типов построения обучения старших дошкольников на развитие умственных операций и организацию действий, делает следующие выводы. При формировании операционально-технической стороны деятельности ведущая роль принадлежит отработке собственных предметных действий ребенка с последующим переводом их ориентировочной основы во внутренний план, в то время как организация действий происходит в процессе направленного построения совместного действия с последовательным переводом его в индивидуальное. Наиболее эффективным оказывается обучение, способствующее возникновению у ребенка двойной позиции, позволяющей увидеть ситуацию с двух разных точек зрения.


В исследовании В.А.Недоспасовой показано, что психологическая природа центрации мышления ребенка заключается в нерасчлененности для него объекта и возможных действий с ним. Для преодоления центрации и связанных с ней феноменов в мышлении детей необходимо, по мнению автора, наличие двух условий: ориентировка ребенка на отношения других лиц и учет собственного положения в ситуации. В.А.Недоспасова определяет значение процесса преодоления центрации в умственном развитии дошкольников, связанное с переходом к более сложной форме мышления — дискурсивной.


Исследование В.К.Котырло и Т.В.Дуткевич определило, в каких случаях взаимодействие старших дошкольников друг с другом оказывает влияние на их познавательную активность. Оказалось, что группа сверстников способствует активизации познавательной деятельности не самим фактом объединения детей, а содержанием взаимодействия между участниками. К познавательному взаимодействию дети приходят при условии организации взаимообмена и взаимообогащения способами и мотивами познавательной деятельности.


Итак, в целом ряде психолого-педагогических работ подтверждается позитивное значение кооперированной деятельности дошкольников друг с другом для их познавательного развития. Однако стоит отметить, что большинство исследователей связывают возможность организации подобного взаимодействия лишь со старшим дошкольным возрастом. Но, как, указывалось выше в нашей работе, сверстник начинает привлекать внимание ребенка в более раннем возрасте. Поэтому закономерно встает вопрос о начальных формах кооперации на занятиях уже у младших дошкольников.


В ряде исследований (Т.В.Пуртова, В.В.Цымбал и др.) указывается, что в младшем дошкольном возрасте происходит осознание ребенком самого себя в качестве субъекта действия и образование на этой основе, эмоционально-операциональной общности «ребенок-ребенок». В среднем дошкольном возрасте не только сам ребенок, но и ровесники начинают выступать для ребенка как субъекты действия. В качестве необходимого условия развития совместного действия называется осмысленная продуктивная деятельность детей друг с другом, реализуемая в позиции равноправного сотрудничества. Остается открытым вопрос о конкретных формах и методах развития такого сотрудничества.


Значительный вклад в решение этого вопроса внесли исследования И.А.Рудовской. В них изучалась возможность организации кооперации детей младшего и среднего дошкольного возраста на занятиях по аппликации. Автор делает вывод о том, что в условиях постепенного введения компонентов сотрудничества, требующих от детей согласованных действий друг с другом, происходит их перенос в сферу умственной деятельности, а также улучшаются взаимоотношения детей в группе детского сада.


Исследования И.А.Рудовской, подтверждая возможность организации кооперации младших дошкольников в условиях продуктивной деятельности, ставят новые вопросы: как привлечь ребенка к взаимодействию с ровесниками, каким образом объединять детей в пары или подгруппы, какие виды кооперации характерны для этого возраста, в чем заключается влияние сотрудничества на познавательное развитие ребенка.


В связи с этим представляется важным еще одно направление исследований по проблеме взаимодействия, связанное с развитием кооперации детей школьного возраста друг с другом в учебной деятельности (В.В.Давыдов, А.К.Маркова, Т.А.Матис, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман, О.Б.Чеснокова и др.). Психологической основой этих исследований послужила теория учебной деятельности, разработанная Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым. Одну из главных проблем учебной деятельности авторы видели в рассмотрении генетической связи индивидуальной и коллективной учебной деятельности. Экспериментальное изучение этой связи показало, что первичной формой учебной деятельности является ее коллективное выполнение, точнее, коллективно-распределенная форма организации деятельности детей. В таких условиях появляется деловое сотрудничество и содержательное общение участников между собой, происходит реализация и творческое преобразование детьми задаваемых взрослым образцов поведения и действия, преодолевается, эгоцентризм собственного действия ребенка и формируются навыки коллективной работы.


Несмотря на то, что данное направление работы связано с детьми школьного возраста, оно имеет большое значение и для организации воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении. В современных условиях система дошкольного образования направлена на обеспечение условий, открывающих ребенку возможность самостоятельных действий по освоению окружающего мира; немало внимания уделяется организации развивающих занятий с детьми. На практике, в силу недостаточной разработанвости вопроса организации кооперации дошкольников друг с другом, такие занятия превращаются, по сути, в монолог взрослого, дающего знания в «готовом» виде. В результате, по справедливому замечанию Г.Г.Кравцова, ребенок отчуждается от знаний, которые становятся ему не нужны, Г.Г.Кравцов считает, что поиски путей преодоления подобного отчуждения в образовании следует начинать с детского сада.


Теоретические основы значительной части современных подходов к проблеме взаимодействия заложены в работах Л.С.Выготского и А.И.Леонтьева, указавших на социальную природу психики человека, на включенность человеческого «я» в общую систему взаимосвязей людей в обществе. В ходе дальнейшего анализа научных работ выяснилось, что в психолого-педагогической литературе термин «общение» часто употребляется в одном ряду с такими понятиями, как «совместное действие», «взаимодействие», «сотрудничество», «кооперация». Так, Г.А.Цукерман отмечает возможность подобного употребления терминов, когда речь идет о предметном общении, Д.А.Леонтьев рядоположно пишет об общении и взаимодействии применительно к педагогике сотрудничества.


Исходя из вышесказанного, мы также полагали, что применительно к нашему исследованию взаимодействия дошкольников друг с другом на развивающих занятиях возможно употребление таких сходных понятий, как «предметное общение», «кооперация», «сотрудничество». Что касается категории «совместная деятельность», то совершенно очевидно, что она более применима к детям школьного возраста, так как одним из ее отличительных признаков, Согласно А.В.Петровскому и М.Г.Ярошевскому, является «наличие единой цели -предвосхищаемого результата совместной деятельности, отвечающего общим интересам и способствующего реализации потребностей каждого из включенных в совместную деятельность индивидов». В дошкольном возрасте дети только начинают познавать себя и других; в организуемом взрослым деловом сотрудничестве они часто движимы интересным игровым мотивом и не всегда могут осознать конечный результат как следствие их совместной работы. Поэтому применительно к детям дошкольного возраста вернее говорить об их взаимодействии, понимаемом как «процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь» (А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский).


Разработанные в отечественной психологии и педагогике теоретические подходы к проблеме взаимодействия детей с другими людьми в русле концепции Л.С.Выготского о культурно-историческом развитии высших психических функций человека послужили методологической основой нашей работы, позволили выдвинуть гипотезы исследования и определить его задачи.


Во второй главе «Экспериментальное изучение возможностей продуктивного взаимодействия детей 3-5 лет друг с другом» представлены результаты констатирующей части исследования, посвященной выявлению возможностей осуществления детьми 3-5 лет взаимодействия со сверстниками в различных ситуациях.


В эксперименте t приняли участие 40 детей трехлетнего возраста (вторая младшая группа) и 40 детей четырехлетнего возраста (средняя группа) ДОУ №№ 515, 1511 и 592 г.Москвы. Эксперимент в средних возрастных группах проводился с целью получения данных о степени сформированности у детей четырех лет навыков совместной работы и выявления уровня развития децентрации сравнительно с детьми трехлетнего возраста.


Распределение дошкольников трех лет в качестве контрольной и экспериментальной групп осуществлялось путем деления пополам в случайном порядке каждой из двух младших групп ДОУ № 515 г.Москвы. Таким образом, и в контрольной, и в экспериментальной группах оказалось равное количество детей (по 20 человек), воспитывающихся в одинаковых условиях. Эксперимент проводился в середине учебного года (декабрь - январь месяцы).


Для выявления исходного уровня сформированности у детей 3-5 лет навыков совместной работы (умение распределять материал, выполнять задание, соблюдая определенный порядок действий) нами была разработана методика «Сложим узор». В качестве материала, предъявляемого детям, использовался ряд полосок-образцов с наклеенными в определенном порядке геометрическими фигурами, а также соответствующий набор тех же фигур для составления узоров. Полоска № 1 представляла собой наклеенные в ряд шесть кругов одинакового размера, чередующихся по цвету (зеленый - красный). В полоске № 2 шесть одинаковых по размеру геометрических фигур чередовались следующим образом: желтый треугольник - красный квадрат. На полоске № 3 были наклеены шесть разных по форме, но одинаковых по размеру и цвету геометрических фигур в сложном порядке чередования (квадрат - квадрат - треугольник - треугольник -треугольник — квадрат).


^ Ход эксперимента.


На первом этапе эксперимента каждый ребенок второй младшей и средней групп выполнял узоры, соответствующие полоскам №№ 1,2,3 индивидуально. Результаты выполнения заданий детьми показали, что предъявляемый материал являлся адекватным возрастным возможностям дошкольников и практически не вызывал каких-либо трудностей.


На втором этапе эксперимента взрослый предъявлял паре детей (дошкольники объединялись в диады по желанию) знакомую полоску № 1, выкладывал стопкой один набор соответствующих геометрических фигур и предлагал сложить узор вместе, договорившись между собой. После первых проб детей экспериментатор с помощью сказочных персонажей - Зайчика и Котенка -разыгрывал сценку совместного выполнения узора, соответствующего полоске № 1, где персонажи договаривались о порядке работы, распределяли между собой материал по цвету и т.д. Затем экспериментатор предлагал детям еще раз сделать узор так, как это делали Зайчик и Котенок (при этом каждый ребенок в паре получал Зайчика или Котенка - выбор игрушек осуществлялся по желанию детей - и действовал от имени соответствующего персонажа).


После выполнения, детям последовательно предлагались аналогичные задания с полосками №№ 2 и 3. Полученные результаты подвергались количественному и качественному анализу.


Количественный анализ результатов выполнения методики «Сложим узор» показал, что статистически значимых различий средних показателей в группах детей четвертого и пятого годов жизни не наблюдается. Дошкольники 3-5 лет не могут самостоятельно наладить деловое общение с ровесниками. В то же время, значительное число пар детей (13 во второй младшей и 14 в средней группах) в процессе определенной, созданной взрослым игровой ситуации осваивает на непродолжительное время способы взаимодействия - действия по правилу (разделение материала) и по роли (разделение функций). Мы предположили, что это происходит благодаря тому, что дошкольники первоначально оказываются в проблемной ситуации сотрудничества, которая вызывает необходимость поиска способов кооперации. Именно их демонстрация не в прямой, учебной, а в игровой форме приводит к тому, что дети сами «снимают» образец способов взаимодействия и переносят его в самостоятельную кооперированную деятельность.


Тесно связанными с показателями количественного анализа исходного уровня развития продуктивного взаимодействия детей 3-5 лет оказались данные качественного анализа, основанные на протоколах наблюдений совместного выполнения методики «Сложим узор». В ходе эксперимента были выделены следующие особенности кооперации детей 3-5 лет:


  1. в подавляющем большинстве случаев наблюдалось положительное отношение к взаимодействию со сверстником. При выполнении задания неизбежно возникавшие разногласия не приводили к уходу от деятельности, кроме одного случая в средней группе. После окончания эксперимента некоторые из детей высказывали желание «еще так поиграть». (Обычно в паре оставались прежние участники, иногда вместо них приглашались другие сверстники);




  1. обнаружились существенные различия в поведении детей до и после демонстрации образца способов взаимодействия. Вначале, когда предлагалось выполнить узор сообща, у детей наблюдалось небольшое замешательство: они либо молча переглядывались, гримасничали, либо пытались управлять сверстником. Дети действовали каждый сам по себе, изредка наблюдая друг за другом. После демонстрации образца способов взаимодействия с помощью кукольных персонажей, во-первых, значительно увеличилось число обращений дошкольников друг к другу; во-вторых, все обращения относились к конкретной ситуации задания; в-третьих, дети стали с большим вниманием наблюдать за действиями сверстника, стараясь соблюдать правила.


Причина различного поведения детей в диаде до и после демонстрации образца способов взаимодействия состояла, по нашему мнению, в форме презентации данных способов. Прямое указание взрослого договориться о совместной работе не приводило к адекватным действиям детей. Демонстрация образца в игровой форме являлась более привлекательной для детей и вызывала желание повторить увиденное. При этом однократное предъявление образца нормативных способов взаимодействия способствовало использованию их детьми на очень непродолжительное время. Дети смогли применить данные способы только относительно полоски № 1, на которой они и демонстрировались. При последующем предъявлении полосок №№ 2 и 3 дошкольники возвращались к первоначальному уровню выполнения задания, то есть без учета действий партнера.


По данным количественного и качественного анализа ситуаций совместного выполнения детьми 3-5 лет методики «Сложим узор» можно сказать, что различия между дошкольниками второй младшей и средней возрастных- групп состояли лишь в наличии у дошкольников средней группы большего числа конфликтов, не приводивших, за исключением одного случая, к уходу от деятельности. У детей 3-5 лет, с одной стороны, наблюдалась тенденция к взаимодействию с ровесниками в продуктивной деятельности, с другой стороны; отсутствовали культурные способы сотрудничества. Проявилось общее положительное отношение к кооперации со сверстником, особенно у трехлетних дошкольников, что было немаловажно для вхождения в новую для них ситуацию делового общения. Поэтому, мы предположили, что специальная педагогическая организация процесса взаимодействия дошкольников друг с другом на занятиях по продуктивной деятельности возможна уже начиная с трехлетнего возраста Положительный опыт начальных форм сотрудничества, приобретаемый дошкольниками, будет способствовать интеллектуальному и личностному развитию детей.


Значимым для нашего исследования также было выявление уровня развития децентрации детей 3-5 лет как важного показателя умственного развития ребенка.


Для определения исходного уровня развития децентрации детей второй младшей и средней групп нами были разработаны 3 методики.


^ Методика «Кубики с картинками».


В качестве материала использовались «Игрушки» издательства «Малыш», представлявшие собой набор из четырех кубов с нанесенными фрагментами изображений различных игрушек (по типу разрезных картинок). Комбинируя кубы определенным образом, можно получать то или иное целостное изображение.


Ход эксперимента состоял в следующем. Перед ребенком на столе располагались две куклы - Буратино и Карлсон, сидящие друг против друга. Экспериментатор демонстрировал четыре кубика, сложенных таким образом, что их боковые стороны образовывали две целостных картинки: с одной стороны-тигренок, с противоположной - медведь. Взрослый, поочередно поворачивая изображения на кубиках «лицом» к ребенку, предлагал назвать, что он видит с каждой стороны.


Затем экспериментатор располагал кубики с этими же картинками между двумя куклами так, что ребенок мог видеть только изображение медведя, обращенное в сторону Буратино. У ребёнка спрашивалось, что «видит» Буратино, а что - Карлсон.


Результаты выполнения методики показали, что 15% детей второй младшей (6 чел.) и 17,5 % детей средней группы (7 чел.) справились с заданием. Отметим, что часть детей обеих возрастных групп в ходе решения предложенной задачи вставали со своего места и заглядывали на ту боковую сторону кубиков, изображение на которой (тигренок) им не было видно со своей позиции. Эти дети вошли в число справившихся с заданием.


Большинство детей в обеих возрастных группах (соответственно, 85% (34 чел.) и 82,5% (33 чел.) задание не выполнили. При этом типичными были ответы, что Буратино видит медведя, и Карлсон - тоже медведя. В отдельных случаях дети говорили, что Карлсон видит Котенка (в предложенной комбинации часть изображения котенка образовывалась на верхней грани кубиков).


^ Методика «Грибочек».


На столе перед ребенком располагались друг против друга игрушки - Волк и Лиса. Между ними помещался лист бумаги с изображением гриба, причем по отношению к Лисе гриб имел нормативное положение, а по отношению к Волку - был повернут ножкой вверх. Ребенок оказывался сидящим за столом так, что игрушки и гриб были повернуты к нему боком. Экспериментатор рассказывал историю о том, что Волк и Лиса решили сами нарисовать по грибочку. При этом внимание ребенка обращалось на то, что рисовали они гриб так, как его видели; показывалось жестом, с какой стороны смотрит на гриб Лиса, с какой - Волк. Затем экспериментатор выкладывал перед ребенком два листа с изображениями грибов, один из которых был повернут к ребенку ножкой вверх. Ребенку предлагалось выбрать, какой грибок нарисовал Волк, а какой — Лиса. Для выяснения степени осознанности производимого ребенком выбора картинки предъявлялись по три раза, причем их местоположение каждый раз менялось. В результате выполнения методики 5% детей второй младшей группы (2 человека) и 7,5% детей средней группы (3 чел.) справились с заданием. Не выполнили задание, соответственно, 95% детей (38 чел.) и 92,5% детей (37 чел.).


^ Методика «Слоненок», автор - С.Д.Забрамная.


Ребенку показывалась картинка с изображением девочки и мальчика, рисующих слона. На иллюстрации видно, что слон расположен по отношению к девочке в профиль, а к мальчику - анфас. Картинка рассматривалась вместе с ребенком; далее экспериментатор выкладывал перед ним две картинки с изображениями слонов: одно - в профиль, другое - анфас. Ребенку предлагалось показать, где слоник, которого нарисовал мальчик, а где слоник, которого нарисовала девочка. Картинки также предъявлялись ребенку по три раза. Результаты выполнения методики показали, что она оказалась достаточно сложной как для детей второй младшей группы (лишь один ребенок сумел выполнить задание), так и для детей средней группы (с заданием справились два человека).


В процессе выполнения методик «Грибочек» и «Слоненок» дети обычно указывали на изображение, которое располагалось ближе к тому или иному персонажу (соответственно, Лисе - Волку или девочке - мальчику). Отдельные дети осуществляли выбор картинок в случайном порядке.


Итак, результаты выполнения детьми 3-5 лет методик, направленных на выявление уровня развития децентрации, подтвердили вывод о том, что в младшем и среднем дошкольном возрасте большинство детей занимают эгоцентрическую позицию. Отметим также, что в указанных возрастных группах статистически значимых, различий средних показателей при выполнении заданий не выявилось. В то же время, у отдельных детей обнаружилась тенденция к возникновению двойной позиции, позволяющей увидеть предложенную ситуацию с разных сторон.


Констатирующая часть нашего исследования включала также наблюдение за дошкольниками 3-5 лет, находящимися в различных ситуациях взаимодействия и общения, не регламентированных взрослым. Наблюдение велось в условиях групповой комнаты, в обозримом пространстве; поведение детей разделялось на отдельные контакты. Нами фиксировалось наличие у дошкольников тенденций и способов кооперации со сверстниками, а также выявлялись отличительные особенности взаимодействия детей второй младшей и средней возрастных групп. Всего было проведено по 30 наблюдений в каждой возрастной группе. Анализ протоколов наблюдений за детьми 3-5 лет в условиях естественных объединений, позволил выделить ряд особенностей их взаимодействия друг с другом:


  • -повышенная эмоциональная насыщенность, раскрепощенность, раскованность поведения большинства дошкольников, контактирующих с ровесниками;




  • интерес и инициативность в общении со сверстниками уже у детей второй млад­шей группы. С другой стороны, для обеих возрастных групп было характерно наи­большее число неустойчивых объединений;




  • взаимодействие дошкольников происходило в совместных играх, часто соче­тавшихся с продуктивной деятельностью, что подтвердило известный вывод А.Г.Рузской о том, что у младших дошкольников преобладающим является дело­вой мотив общения;




  • отсутствие предварительного планирования совместных действий, текучесть и изменчивость замыслов. В то же время, у отдельных детей наблюдалась тенденциях согласованию замыслов совместных действий, заключавшаяся в вербальном обозначении для партнера смысла сюжетного события;




  • отсутствие гибкого поведения в игре, дефицит нормативных способов взаимо­действия, приводивший к возникновению разногласий, споров. Наибольшее чис­ло столкновений отмечалось в средней возрастной группе. В обеих группах у до­школьников отсутствовали конструктивные способы разрешения конфликтных ситуаций.


Таким образом, исходя из выявленных особенностей кооперированных дей­ствий детей 3-5 лет со сверстниками в различных ситуациях, можно говорить о наличии тенденции расхождения реального и желаемого взаимодействия детей: с одной стороны, у ребенка выражено стремление к разнообразному взаимодейст­вию со сверстником, с другой,- нередко наблюдается дефицит соответствующих средств и способов сотрудничества, что приводит к разрушению совместных дей­ствий.


В третьей главе «Организация взаимодействия детей 3-5 лет друг с другом в условиях образовательного процесса» излагается формирующая часть исследова­ния. Задачи обучающего эксперимента заключались в разработке оптимальных форм и методических приемов, помогающих освоению детьми 3-5 лет способов взаимодействия друг с другом, а также в определении влияния совместных дейст­вий на развитие децентрации и активизацию творческих возможностей ребенка в индивидуальной деятельности.


Эксперимент проходил в два этапа и был рассчитан на работу с одними и те­ми же детьми в течение двух лет, во второй младшей и средней возрастных группах. Перед началом формирующего эксперимента распределение дошкольников на экспериментальную и контрольную группы осуществлялось путем деления по­полам каждой из двух младших групп ДОУ № 515 г.Москвы. Таким образом, и в контрольной, и в экспериментальной группах оказалось по 20 детей. С каждой экспериментальной подгруппой (по 10 чел.) проводились идентичные занятия по развитию начальных форм сотрудничества друг с другом. В контрольных под­группах дети выполняли те же задания, что и в экспериментальных, но индивиду­ально, без распределения ролей, материала и отдельных действий. В дальнейшем, для удобства изложения, мы будем говорить об одной контрольной и одной экспе­риментальной группах.


^ На первом этапе формирующего эксперимента (вторая* младшая группа) де­ти овладевали новыми способами взаимодействия со сверстниками в условиях развивающего занятия. В качестве материала использовались задания по сенсорному воспитанию, включенные в программу «Развитие». Данный выбор был обусловлен рядом причин. Во-первых, из исследований Л.А.Венгера и ею сотрудников известно, что именно в младшем дошкольном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для развития восприятия ребенка. Во-вторых, при выполнении сенсорных заданий дети включены в интересные игровую или практическую деятельности, что делает занятия эмоционально привлекательными для младших дошкольников.


Нами была разработана серия из 10 занятий, на которых дошкольники попеременно осваивали два вида сотрудничества: действия по правилу (разделение материала) и по роли (разделение функций). Особо отметим, что нормативные способы взаимодействия предъявлялись детям не в прямой, учебной форме, а усваивались ими самостоятельно в процессе наблюдения инсценировки взаимодействия кукольных персонажей, а также кооперации двух взрослых, взрослого и ребенка, двух детей. На занятиях создавались специальные условия, в которых ребенок мог выбрать сверстника по своему желанию. При непосредственном взаимодействии друг с другом дети действовали от имени кукольных персонажей в точном соответствии с теми героями, которые использовались при демонстрации способов сотрудничества. Для совместной работы предоставлялся материал, аналогичный применявшемуся для демонстрации.


В ходе первого этапа эксперимента у детей трехлетнего возраста (экспериментальная группа) произошли существенные изменения в характере взаимодействия друг с другом. Прежде всего, увеличилась продолжительность совместных действий в диаде. Исчезли случаи отказа от кооперации или ухода от деятельности до завершения выполнения задания. Изменилась структура занятия в плане перераспределения по времени его частей: на начальном этапе основное время уделялось первой и второй частям занятия - демонстрации нормативных способов сотрудничества и объединению дошкольников в диады. Собственно взаимодействие детей друг с другом (третья часть занятия) было очень непродолжительным по времени. Со второй половины обучающего эксперимента значительно сократилось время организации подготовительной работы перед непосредственным сотрудничеством детей, исчезла необходимость демонстрации образцов способов кооперации, увеличилась продолжительность взаимодействия детей друг с другом в процессе совместной продуктивной деятельности. Появился интерес к работам сверстников.


По окончании первого этапа работы с детьми трех лет для выявления уровня сформированное навыков совместной работы использовалась описанная выше методика «Сложим узор». Нами был несколько изменен материал методики: детям предлагались фигуры, отличные от предыдущих по форме и цвету. Всего было обследовано по 10 пар детей в контрольной и экспериментальной группах. Главное отличие описываемого диагностического обследования от проводившегося ранее заключалось в том, что теперь детям экспериментальной группы не демонстрировался образец способов взаимодействия.




Сравнительные данные результатов выполнения методики детьми трех лет в контрольной и экспериментальных группах до и после обучения представлены в таблице 1.


Таблица 1.

Результаты совместного выполнения методики «Сложим узор» дошкольниками трех лет (контрольная и экспериментальная группы) до и после обучения (в %)


Группа

Количество пар детей, выполнив­ших задание

Количество пар детей, частично выполнивших задание

Количество пар детей, не выполнивших задание




До обуч.

После обуч.

До обуч.

После обуч.

До обуч.

После обуч.

Контрольная

0

0

7

7

3

3

Экспериментальная

0

9

6

1

4

0


Выбор групп детей (контрольная и экспериментальная) и выбор пар для выполнения совместных методик проводился случайным образом, что дает основание говорить о значимости полученных сравнительных результатов**.


Статистический анализ данных свидетельствует, что до начала эксперимента отличий в выполнении заданий не наблюдалось на уровне значимости 0,95% (математическое ожидание для контрольной и экспериментальной групп соответственно равно 0,15 и 0,175, а дисперсия равна 0,130769 и 0,148077). Полученные данные свидетельствуют, что на указанном уровне значимости различия между контрольной и экспериментальной группами не наблюдается.


После проведения эксперимента дети из контрольной группы остались на прежнем уровне, в то время как в экспериментальной группе произошел существенный сдвиг (при неизменном значении дисперсии 0,097, сдвиг средних значений произошел в сторону сформированности навыков (0,1 и 0,9 соответственно).


Таким образом, мы можем говорить, что направленное педагогическое руководство процессом освоения детьми способов кооперации друг с другом существенно повлияло на повышение уровня их продуктивного взаимодействия.


Данные качественного анализа также выявили существенные различия у дошкольников контрольной и экспериментальной групп. В контрольной группе у детей, с одной стороны, сохранилась тенденция к взаимодействию со сверстником при отсутствии соответствующих нормативных способов кооперации, с другой, - чаще наблюдались конфликтные ситуации при совместном выполнении задания. Эти данные также подтверждают наше положение о целесообразности развития содержательного взаимодействия детей друг с другом, начиная с трехлетнего возраста, на основе предоставления малышам возможности освоения общепринятых способов сотрудничества. В экспериментальной группе дети овладели двумя видами взаимодействия - по роли и по правилу. Обнаружилось, что для дошкольников данного возраста характерно сотрудничество в исполнительном действии с новым средством, когда замысел будущего продукта задается взрослым.


Показатели уровня развития децентрации у детей контрольной и экспериментальной групп были получены в результате выполнения описанных выше методик «Кубики с картинками» и «Грибочек». В методике «Кубики с картинками» нами была произведена смена картинок и персонажей. Сравнительные данные но детям экспериментальной и контрольной групп показали, что с заданием справились 20% детей контрольной группы (4 чел.) и 80% детей экспериментальной группы (18 чел.).


В методике «Грибочек» нами была произведена лишь смена персонажей. Сравнительные данные результатов выполнения методики в контрольной и экспериментальной группах показали, что 5% детей контрольной группы (1 чел.) и 60% детей экспериментальной группы (12 чел.) выполнили задание.


Таким образом, результаты выполнения дошкольниками трех лет методик «Кубики с картинками» и «Грибочек», направленные на выявление уровня развития децентрации, свидетельствуют о том, что у детей экспериментальной группы произошел существенный положительный сдвиг в преодолении эгоцентрической позиции, Методика «Кубики с картинками» оказалась изначально легче для выполнения, так как в ней более отчетливо задавалась необходимость принятия двойной позиции при оценке ситуации, одна из которых предъявлялась ребёнку заранее. В методике «Грибочек» решение задачи усложнялось тем, что, во-первых, детям изначально не задавалась ни одна из позиций; во-вторых, ненормативное положение гриба на иллюстрации (ножкой вверх) также несколько затрудняло поиск верного ответа. С другой стороны, при выполнении данного задания у детей, также как и в методике «Кубики с картинками», была возможность реально посмотреть на ситуацию с позиции того или иного персонажа. Известно, что четвертый год жизни ребенка является отправной точкой развития такого сложного способа познания, мира, как Одновременное «видение» ситуации с разных точек зрения. Основываясь на результатах данного обследования, мы предположили, что дальнейшему развитию когнитивной децентрации будет способствовать создание таких педагогических ' ситуаций, в которых Дети будут поставлены в условия необходимости гибкой смены способов и позиций, а также планирования своей дальнейшей деятельности.


^ На втором этапе формирующего эксперимента (средняя группа) дети активно использовали усвоенные способы взаимодействия в более сложной творческой продуктивной деятельности. Работа проходила на материале ознакомления дошкольников с природой, также включенным в программу «Развитие». Нами была разработана серия из двенадцати занятий, на которых дети осуществляли совместную деятельность, связанную с выполнением различных аппликаций на природоведческую тематику, изготовлением поделок из природного материала. При отборе содержаний для подобных занятий мы руководствовались мнением ряда авторов (Л.С.Выготский, О.М.Дьяченко, В,А.Левин, В.С.Мухина) о том, что любая творческая деятельность обращена к людям, подчиняется законам общения, ее продукты воплощают в себе (в развитой форме) общественно-значимые тенденции, порождаемые потребностями общества и оцениваемые им. В контексте нашего исследования можно говорить о том, что коллективное создание замысла, обсуждение путей его реализации способствует активизации творческого процесса и влияет на качественный уровень выполнения дошкольниками творческих заданий как в совместной, так и в индивидуальной деятельностях.


На первом, диагностическом, занятии каждый ребенок выполнял композицию на свободную тему. Занятие проводилось с целью выявления творческих возможностей детей, а также для привлечения внимания к новому материалу (фигуры неопределенной формы, природный материал) и приобретения опыта действования с ним. На остальных занятиях данного этапа формирующего эксперимента дошкольники экспериментальной группы действовали совместно, по 3-4 человека. В контрольной группе все задания выполнялись детьми индивидуально.


Каждое последующее экспериментальное занятие усложнялось по сравнению с предыдущим и в плане предлагавшегося детям содержания работы, и по линии создания условий для возникновения коллективного замысла будущего продукта. Ситуации, создававшиеся на занятиях, требовали от дошкольников не простого применения одного из известных способов кооперации, а гибкой их смены в соответствии с новыми условиями совместной творческой работы. Условия успешного выполнения задания зависели от планирования совместных действий, коллективного замысла будущей композиции, направленности на продукт, а не на процесс деятельности. Детям предоставлялся максимум самостоятельности в высказывании идей, выборе материала, проговаривании хода совместной работы, реализации поставленной цели. Каждое занятие завершалось организацией выставок детских работ.


На завершающем этапе эксперимента дошкольники, входившие и в контрольную, и в экспериментальную группы, выполняли индивидуальные работы на свободную тему о природе. Детям предлагались наборы деталей для аппликации (реальные изображения объектов природы, фигуры неопределенной формы), природный материал, вспомогательный материал.


Наши наблюдения за дошкольниками экспериментальной группы показали их значительное продвижение как в использовании нормативных способов взаимодействия друг с другом, так и творческом решении различных задач.


Относительно уровня развития кооперации можно сказать, что детьми успешно применялись усвоенные средства сотрудничества в новых условиях творческой продуктивной деятельное. Произошел выход за диадное взаимодействие, дошкольники самостоятельно формировали подгруппы по 3-4 человека. Одновременно их объединения к середине учебного года стали иметь более устойчивый характер, часто рабочую группу составляли одни и те же сверстники. К концу второго этапа формирующего эксперимента дети овладели способами предварительного планирования совместных действий при решении поставленных взрослым творческих задач и самостоятельного создания коллективного замысла будущего продукта.


Условия занятий, сочетавшие включенность сверстников в совместное обсуждение идей, их реализацию, оценку конечного продукта и специфику предлагаемого материала, способствовали активизации творческого потенциала каждого дошкольника, его дальнейшему продвижению в овладении творческой деятельностью. Данное положение подтверждается результатами сравнения индивидуальных работ детей контрольной и экспериментальной групп в начале и в конце второго этапа формирующего эксперимента.


Анализ работ начального этапа не выявил существенных различий в контрольной и экспериментальной группах. Оказалось, что у ребенка, с одной стороны, наблюдается интерес к решению творческих задач, с другой стороны, имеются определенные трудности, тормозящие его дальнейшее творческое развитие. Они связаны, прежде всего, с отсутствием предварительного замысла будущего продукта и плана его реализации.


Уровень индивидуальных работ детей, выполненных по окончании второго этапа формирующего эксперимента, показал значительный разрыв в контрольной и экспериментальной группах. Работы дошкольников экспериментальной группы отличались большим разнообразием в плане использования материала (насыщенность композиций деталями, применение фигур неопределенной формы, выбор природного материала). У детей появилось планирование деятельности в соответствии с собственным замыслом. Композиции представляли собой завершенный творческий продукт, отличались оригинальностью исполнения и разнообразием природоведческих тематик.


Дошкольники контрольной группы заметно продвинулись лишь в уровне овладения техниками апплицирования и конструирования из природного материала, В целом, в творческом плане, у детей не наблюдалось существенного продвижения: работы во многом были схожими у сидящих рядом сверстников, содержали небольшое число элементов (в основном, реальные изображения объектов природы). Замыслы детей были текучими и несовершенными, конечные продукты деятельности получались не в результате предварительного планирования своих действий, а в процессе стихийного манипулирования с материалом.


Таким образом, уровень индивидуального выполнения работ в контрольной и экспериментальной группах показал серьезные преимущества у дошкольников, прошедших специальное обучение, направленное на развитие продуктивного взаимодействия в творческой деятельности. Оказалось, что успешность продвижения ребенка в овладении творческой деятельностью зависит не столько от тренировки его технических умений, сколько от совместного обсуждения идей и планирования своих действий в кругу сверстников.


Наши выводы подтверждаются и. сравнительными данными результатов выполнения детьми по окончании второго этапа формирующего эксперимент»задания на дорисовывание незавершенных изображений. Каждому ребенку контрольной и экспериментальной групп предлагался лист бумаги с пятью фигурами, одни из которых имели сходство с природными объектами, другие представляли собой целые или незавершенные изображения геометрических фигур. Ребенка просили дорисовать фигуры так, чтобы получилась какая-нибудь интересная картина.


По результатам выполнения методики выявились значительные различия у дошкольников контрольной экспериментальной групп. Во-первых, разница обнаружилась в самом принятии задачи. В контрольной группе у части детей наблюдалась подмена задачи: они либо перерисовывали рядом те же фигуры, либо закрашивали их. В экспериментальной группе практически все рисунки имели предметный характер; изображения были более насыщены деталями по сравнению со схематичными рисунками дошкольников контрольной группы. Во-вторых, в экспериментальной группе у детей большинство элементов после дорисовывания включалось в целостный сюжет, объединенный общим названием. У дошкольников контрольной группы чаще встречались единичные, никак не связанные изображения. В-третьих, в экспериментальной группе дети включали в свои рисунки дополнительные изображения, которые соотносились по смыслу с общим сюжетом, а также использовали широкий спектр цветов. В контрольной группе подобных дополнений было крайне мало. Таким образом, в контрольной группе дошкольники восприняли творческую задачу лишь как простое дорисовывание фигур, а в экспериментальной - еще и как создание единой выразительной композиции.


У дошкольников экспериментальной группы также был обнаружен существенный положительный сдвиг в развитии децентрации. Сравнительные данные результатов выполнения методики «Слоненок» (описанной во „второй главе нашей работы) четырехлетними детьми контрольной и экспериментальной групп показали, что с заданием справились 5% детей контрольной группы (1 чел.) и 70% детей экспериментальной группы (14 чел.). Соответственно, 95% дошкольников контрольной группы (19 чел.) и 30 % - экспериментальной группы (6 чел.) задание не выполнили. Данная методика содержит одну особенность, делающую ее более трудной для выполнения по сравнению с двумя другими, предлагавшимися в нашей работе («Кубики с картинками» и «Грибочек»). Она состоит в том, что детям предлагаются не реальные объекты (игрушки), между которыми помещается тот или иной предмет, а ситуация, изображенная на картинке. Вследствие этого ребенок не имеет возможности реально увидеть ситуацию с двух сторон, поочередно занимая позицию то одного, то другого персонажа. Выполняя данную методику, он действует в плане представлений, мысленно учитывая разные точки зрения.


Таким образом, в совместной творческой деятельности детей создаются, в том числе, и благоприятные условия для дальнейшего развития децентрации ребенка.


В данной части исследования также изучался вопрос о влиянии специального педагогического руководства взаимодействием детей в условиях занятия на уровень развития их игровой деятельности. В качестве критериев оценки использовались материалы педагогической диагностики по программе «Развитие» (средняя группа, раздел «Игра»), разработанной Н.Я.Михайленко и Н.А.Коротковой. Результаты наших наблюдений за самостоятельной игрой детей контрольной и экспериментальной групп представлены в таблице 2.


Таблица 2

Результаты оценки уровня развития игровой деятельности детей 4-х лет (в %).


Уровни

Контрольная группа

Экспериментальная группа .

Низкий

30

5

Средний

60

25

Высокий

10

70


Данные, представленные в таблице 2, свидетельствуют о значительных различиях в развитии игровой деятельности дошкольников контрольной и Экспериментальной групп.


В экспериментальной группе большинство дошкольников (70%) достигли высокого уровня развития сюжетной игры. Одной из причин значительного числа детей контрольной группы, оказавшихся на низком уровне (30%), можно считать недостаточное развитие у них социальной ориентированности на сверстника, неумение договориться о замысле совместной игры, учитывать мнение товарища. В контрольной группе четко выделилась тенденция к расхождению реального и желаемого игрового взаимодействия.


Наши наблюдения показали, что в экспериментальной группе игровые объединения детей стали более крупными, возросла длительность контактирования внутри группы. У детей появились устойчивые симпатии к определенным сверстникам, что проявлялось при формировании микрогрупп как на занятиях, так и в самостоятельных играх.


Таким образом, проведенное экспериментальное исследовав показало эффективность направленного руководства процессом освоения и активного использования дошкольниками 3-5 лет способов Продуктивного Взаимодействия со сверстниками в плане преодоления эгоцентрической позиции и активизации творческих возможностей ребенка в коллективной и индивидуальной деятельностях.


В заключении диссертации обсуждаются полученные в ходе исследования результаты, позволившие сделать следующие вывод:


  1. Отношения сотрудничества у детей в возрасте 3-5 лет не могут сложиться стихийно. Существенную роль в их формировании играет активная позиция педагога. Для возникновения и развития отношений сотрудничества нужна специальная организация взрослым педагогических ситуаций, в которых дети приобретают опыт взаимодействия. Этому способствует совместная продуктивная деятельность, где у ребенка появляется необходимость вступать в отношения сотрудничества - согласования и соподчинения действий.




  1. Педагогическая организация процесса взаимодействия дошкольников друг с другом на занятиях возможна, начиная с трехлетнего возраста. Возраст четырех лет, по данным нашего исследования, может быть рассмотрен как сензитивный период для развития содержательного взаимодействия дошкольников в образовательном процессе.




  1. Оптимальными формами предъявления нормативных способов сотрудничества и разрешения конфликтных ситуаций являются инсценировки «положительных» и «отрицательных» способов взаимодействия с последующим их обсуждением. В результате этого ребенок, оказавшись в проблемной ситуации сотрудничества, самостоятельно присваивает и использует нормативные правила. В трехлетнем возрасте дошкольники могут успешно сотрудничать друг с другом на знакомом материале, с которым они ранее действовали индивидуально.




  1. Выделяются два основных вида организации сотрудничества детей на занятиях: распределение деятельности по роли (разделение функций) и подчинение действий правилу (разделение материала). Овладев этими видами сотрудничества в отдельности, дети в дальнейшем применяют их одновременно при выполнении более сложных заданий. К четырехлетнему возрасту становятся возможными использование дошкольниками нового, незнакомого материала при выполнении задач творческого характера, а также гибкая смена и сочетание усвоенных способов в зависимости от условий задания.




  1. В младшем дошкольном возрасте характерно парное взаимодействие с ровесником; при условии последовательной и систематической работы возможен выход за диадное взаимодействие. В среднем дошкольном возрасте объединения детей, с одной стороны, становятся более многочисленными, с другой стороны, имеют более устойчивый характер.




  1. Развитие продуктивного взаимодействия детей 3-5 лет со сверстниками на занятиях ведет к преодолению эгоцентрической позиции и усилению творческих' возможностей ребенка в индивидуальной деятельности.


^ Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:


  1. Возможности сотрудничества у детей дошкольного возраста. // Педагогическое образование для XXI века: материалы научно-практической конференции. - М.: Магистр, 1994. - С.126-127.




  1. Развивающие занятия: сотрудничество дошкольников II Дошкольное воспитание. - 1995. - № 11. -С.50-52.




  1. Сотрудничество дошкольников на развивающих занятиях в детском саду //Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие» / Под ред.О.М.Дьяченко, В.В.Холмовской. - М.: Новая школа, 1996. - С.28-33.




  1. Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Младшая группа / Под ред. О.М.Дьяченко. - ML: Гном-Пресс, 1999. - С. 6, 12.




  1. Знакомимся с программой «Развитие» / Под ред. О.М.Дьяченко, Н.С.Денисенковой. - М.: МОиПК, ООО «Гном-Пресс», 1999. - С.5.




  1. Развитие взаимодействия и общения дошкольников со сверстниками //Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Под ред. О.М.Дьяченко, Т.В.Лаврентьевой. - М.: Гном-Пресс, 1999. - С. 106-118.




  1. Особенности взаимодействия младших дошкольников со сверстниками на развивающих занятиях // Психология на пороге XXI века: актуальные проблемы.Ч. 1.-М.: Издательство СГИ, 1999.-С.153-155.

* При определении исходного уровня развития децентрации детей у нас не было необходимости делить "дошкольников каждой возрастной группы на экспериментальную и контрольную, поэтому здесь и далее. во второй главе приводятся общие данные по 40 детям второй младшей и 40 детям средней групп.

** Обработка результатов проводилась с использованием статистических пакетов "Slatgraftcs"(Прикладной статистический анализ данных (в 2 книгах) / Под ред. В.В.Кринццина. - М.: Приор, 1998. -352 с) и "Stadia 6.0”(Кулаичев А.П. Методы и средства анализа данных в среде Windows.- M.Информатика и компьютеры, 1998. - 270с).




Скачать 473.92 Kb.
оставить комментарий
Дата17.10.2011
Размер473.92 Kb.
ТипАвтореферат диссертации, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх