Межнаучная коммуникация в интеграции педагогического образования студентов вуза 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования icon

Межнаучная коммуникация в интеграции педагогического образования студентов вуза 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования


Смотрите также:
Преподавание в высшей школе рефлексия и самоопределение преподавателей вуза в ситуации инновации...
Формирование лидерских качеств студентов вуза в деятельности органов самоуправления 13. 00...
Учебная программа для поступающих в магистратуру по специальности 1 – 08 80 06 «Общая педагогика...
Р азвитие творческого потенциала студентов в молодежных общественных объединениях вуза 13. 00...
Становление рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами...
Педагогические условия развития творческого потенциала студентов младших курсов педагогического...
«патриотическое воспитание студентов вуза на основе этнокультурного опыта» 13. 00...
Ценностное самоопределение студента в культуросообразном образовательном процессе...
Педагогические условия формирования здорового образа жизни студентов в образовательном процессе...
Развитие образования национальных меньшинств в оренбургском крае (конец XIX века 1940 г) 13. 00...
Управление качеством педагогического взаимодействия школы и семьи 13. 00. 01 общая педагогика...
Духовно-нравственное воспитание подростков в сиротских учреждениях как фактор их успешной...



Загрузка...
страницы: 1   2   3
вернуться в начало
скачать
Глава 2 «Теоретические основы построения межнаучной коммуникации в системе высшего педагогического образования» посвящена исследованию структуры межнаучной коммуникации в педагогическом образовании, выявлению и раскрытию ее функций, обоснованию принципов, обеспечивающих его интеграцию, и построению межнаучной модели интегративного формирования педагогического профессионализма.

В результате теоретического анализа работ, выполненных на стыках педагогики, психологии и информатики, обосновано положение о том, что все информационно-коммуникативные образовательные системы делятся на две группы: простые – информационно-поисковые и сложные – интегративные системы. Нами выявлено, что принципиальное различие между ними обусловлено тем, что первые системы функционируют на основе научной коммуникации, вторые – на основе межнаучной коммуникации. Их сравнительно-педагогический анализ позволяет установить, что в инфор-мационнопоисковой образовательной системе посредством возникающих межпредметных связей происходит накопление предметной научной информации, которая, трансформируясь в сознании студента, способствует приращению собственно педагогических знаний, в интегративной образовательной системе с помощью многосторонних межнаучных связей формируется межнаучная информация, происходит взаимодействие всесторонних знаний о человеке и их интеграция.

Далее в этой главе приводятся результаты исследования выявленных ранее структурных элементов межнаучной коммуникации, которые показывают, что в построенной на ее основе образовательной системе студенты как ее субъекты, выполняя обработку научных и учебных текстов путем мотивационно-потребностного, семантического, синтаксического, иерархического и прагматического измерений полученных семантик, осуществляют последовательный множественный их перевод в новые тексты и, в отличие от информационно-поисковой системы обучения, в ней возникает и действует иной – интеграционный механизм, обеспечивающий интегративное формирование педагогического профессионализма.

Выявлено, что интеграционный механизм порождает специфические свойства формируемой межнаучной информации, отличные от свойств научной информации: сопряженность и суперпозицию полученных семантик; релевантность новой – интегрированной семантики потребностям субъекта в ее поиске; синтетичность и новизну.

В диссертации констатируется, что качество и количество информации, объем содержательных семантик и доступность для студентов потенциальных источников формирования межнаучной информации определяют качество функционирования межнаучной коммуникации в системе педагогического образования. Поэтому подчеркивается, что развитие наук о человеке, увеличение объема всесторонней информации о нем, рост первичных и вторичных научных документов, наличие огромного множества текстов диктуют необходимость такого построения межнаучной коммуникации, при котором обеспечивается их отбор, систематизация в соответствии с межнаучными конструкциями в содержании педагогического образования, выдача содержащейся в них информации по информационным запросам студентов непосредственно при проведении аудиторных занятий.

В этой связи в работе представлено обоснование необходимости функционирования в педвузах научно-информационного центра – Банка межнаучных данных как автоматизированной информационно-коммуникативной системы, в разработке которой принимают участие эксперты, представляющие изучаемые и неизучаемые студентами науки о человеке. Рассматривая Банк межнаучных данных как основное средство организации интегративной образовательной системы, мы выяснили, что эффективность интегративного учебно-познавательного процесса определяется качеством разработки информационных массивов, преобразованных в базу межнаучных данных, которая разрабатываются в соответствии с межнаучным рубрикатором, межнаучным дескрипторным словарем и межнаучным тезаурусом.

Результаты анализа структурных элементов межнаучной коммуникации позволили установить, что переход от информационно-поисковой системы изучения педагогики к интегративной системе педагогического образования достигается за счет свойственных ей функций:

- информационно-поисковой, обеспечивающей организацию непрерывного информационно-познавательного процесса, позволяющего оперативно установить множественные межнаучные связи, получить множественную научную информацию об изучаемых педагогических фактах, явлениях, процессах и системах и сформировать на этой основе межнаучную информацию;

- информационно-аккумулирующей, обеспечивающей разработку и накопление информационных массивов, базы межнаучных данных, организацию информационных каналов, по которым в достаточном объеме поступает разносторонняя научная информация, потенциально необходимая для выработки межнаучной информации;

- интегративной, благодаря которой достигается единство информационного, коммуникативного и познавательного процессов, возникает интеграционный механизм, обеспечивающий синтез информации, полученной по каналам межнаучных связей педагогики;

- образовательной, направленной на усвоение всесторонних знаний об изучаемых фактах педагогической действительности, явлениях, процессах и системах, о причинно-следственных связях в обучении и воспитании, законах и особенностях развития функциональных жизнеобеспечивающих систем личности школьника, знаний, необходимых для решения конкретной педагогической задачи, на основе которых происходит межзнаниевое взаимодействие, формируется качественно новое – межнаучное знание и вырабатываются обобщенные учебно-познавательные действия студентов;

- развивающей, способствующей формированию информационно-коммуникативной культуры, овладению мыслительными операциями и межнаучными понятиями, составляющими основу межнаучного видения актуальных проблем практики образования школьников и способов их разрешения;

- исследовательской, позволяющей осуществить перечисленные функции путем включения студентов в научно-информационную деятельность, в которой они овладевают языками наук о человеке, их методами познания, учатся выполнять информационный поиск и запрос, измерять разные семантики, содержащиеся в разных научных документах и текстах, соотносить свои информационно-познавательные потребности в межнаучной информации с результатами ее поиска.

В работе доказано, что переход к интегративной образовательной системе на основе межнаучной коммуникации возможен при соблюдении ее следующих принципов:

- принципа сочетания неформальных и формальных процессов межнаучной коммуникации, устанавливающего роль ее субъектов (студентов, преподавателей, ученых, экспертов, специалистов) в построении и реалиизации всех типов межнаучных связей педагогики в образовательном процессе;

- принципа многосторонности и множественности межнаучных связей педагогики;

- принципа связи всех видов научной информации: логической – научной информации, содержащейся в научных документах и текстах, отдельных данных и сведений наук о человеке, межнаучной информации, содержащейся в бинарных и триадных науках;

- принципа интеграции наук и научного знания, устанавливающего различие между межпредметной и межнаучной связями, между языком науки и метаязыком, между научной и межнаучной информацией, между научными и межнаучными знаниями, между информационно-поисковой – знаниево-репродуктивной и интегративной – развивающей образовательными системами;

- принципа единства информационного, коммуникативного и познавательного процессов, означающего, что межнаучная коммуникация зарождается непосредственно в учебно-познавательной деятельности и реализуется в научно-информационной деятельности, возникая с того момента, когда студент, обнаружив дефицит межнаучных знаний и обобщенных умений, необходимых ему для решения педагогической задачи с межнаучным содержанием, приступает к поиску межнаучной информации.

На основе выявленных функций, разработанных принципов межнаучной коммуникации, выполненной классификации взаимодействующих с педагогикой наук и выявленных типов межнаучных связей нами разработана межнаучная модель интегративного формирования педагогического профессионализма студентов, которая включает межнаучные конструкции в содержании педагогического образования; выявленные типы межнаучных связей педагогики, представленные с помощью Банка межнаучных данных их содержанием в информационно-педагогическом пространстве, заданном базисными блоками формируемой межнаучной информации; систему взаимодействующих наук и условия, определяющие поиск межнаучной информации; обобщенные показатели педагогического профессионализма, формируемого в интегративной образовательной системе.

^ Глава 3 «Технологии интеграции педагогического образования на основе межнаучной коммуникации» посвящена теоретическому анализу интеграции содержания педагогического образования и условий эффективной реализации разработанной межнаучной модели интегративного формирования педагогического профессионализма студентов.

Исследование вопросов технологизации педагогической подготовки студентов в интегративной образовательной системе на основе сравнительного анализа существующих подходов к определению и разработке технологий обучения в вузе показало, что интеграция педагогического образования на основе межнаучной коммуникации возможна с помощью информационно-поисковой, проблемно-ориентирующей и личностно-ориентирующей технологий, которые, дополняя друг друга, в совокупности образуют интегративную образовательную технологию (ИОТ).

С точки зрения автора, интегративная образовательная технология (ИОТ), обеспечивающая интеграцию педагогического образования, в обобщенном виде представляет собой дидактическую систему, функционирующую в интегративном информационно-образовательном пространстве, компонентами которой являются: межнаучная образователь­ная среда (интегративная образовательная цель задана в соответствии с информационно-познавательными потребностями студентов в поиске и усвоении межнаучной информации; структура содержания педагогического образования представлена базисными блоками межнаучной информации; межнаучный тезаурус охватывает систему многосторонних межнаучных связей педагогики); информационно-техническая среда (науки о человеке как потенциальные источники межнаучной информации; информационные массивы, база, банк межнаучных данных; другие информационно-поисковые системы); программно-методическая среда (контрольно-обучающая программа; учебные и критериальные педагогические задачи с межнаучным содержанием; показатели, уровни интегративного формирования педагогического профессионализма и оценка его качества).

В соответствии с предложенной моделью обобщенной структуры ИОТ путем сравнительно-педагогического анализа выявлены и исследованы структура, характеристики, особенности построения и применения каждой технологии, которые рассматриваются нами как разновидности ИОТ. Теоретически доказано, что интеграция педагогического образования возможна путем использования одновременно всех видов ИОТ, так как поиск межнаучной информации осуществляется на основе возникающих учебно-познавательных проблем с учетом индивидуальных характеристик студентов.

Установлено, что основными условиями успешного решения учебно-познавательных проблем с помощью проблемно-ориентирующей технологии в интегративном образовательном пространстве являются: осознание студентом того, чего он не знает, в чем испытывает интеллектуальное затруднение при объяснении педагогических фактов, изучении явлений, процессов и систем, какими умениями не владеет при решении педагогических задач с межнаучным содержанием; самостоятельный поиск путей решения проблемы на основе построения и реализации межнаучных связей; овладение языками наук и умениями перевода полученной информации на учебный язык педагогики; способность студента оперативно выполнять анализ, сравнение, систематизацию, обобщение и синтез информации, полученной из разных научных источников; наличие умений оценивать, измерять собранную информацию и преобразовывать ее в межнаучную информацию.

Теоретически мы установили, что для организации информационно-поисковой технологии в интегративном образовательном пространстве требуется определенная база, которую составляют сформированные собственно педагогические знания, первичные умения поиска односторонней научной информации в однородных научных документах и текстах, умения формулировать информационный запрос. Она предполагает выполнение операций, позволяющих: установить доступность, однородность или неоднородность источников информации; распределить время, необходимое для поиска, сбора и обработки прогнозируемой информации, содержащейся в отобранных источниках; определить признаки-носители прогнозируемой информации; выделить одну или несколько первичных семантик, необходимых для решения поставленной задачи, возникшей проблемы; выполнить аналитико-синтетическую обработку и многомерное измерение полученной информации; сформировать обобщенную семантику, если ее объем оказывается достаточным для достижения поставленной цели.

Выявлено и теоретически обосновано, что в интегративной образовательной системе личностно-ориентирующая технология обучения позволяет решать следующие задачи: побуждать студента к осознанию односторонности и ограниченности собственно педагогических знаний при решении проблемных задач с межнаучным содержанием; стимулировать само-оценку познавательного опыта в системе формируемого педагогического профессионализма и возможностей его обогащения на основе межнаучной коммуникации; развивать индивидуальные информационно-познавательные потребности в формировании новых межнаучных знаний путем персонификации научно-информационной деятельности; выполнять индивидуальный информационный запрос на получение необходимой информации в соответствии с информационно-познавательной потребностью и когнитивным стилем; измерять цель поиска межнаучной информации и цель ее использования при решении познавательных проблем и задач.

На основе обобщения полученных результатов исследования всех видов ИОТ выявлены ее следующие особенности.

ИОТ не задается в готовом виде, она формируется в интегративном образовательном пространстве в соответствии с индивидуальными характеристиками студентов – информационно-познавательными потребностями, уровнями усвоения собственно педагогических знаний и владения способами решения педагогических задач, умениями перевода научной информации с одного языка на другой, на научный и учебный языки педагогики, когнитивным стилем.

Ее составляющие, сохраняя все присущие ей признаки, дополняя друг друга, являются взаимообусловленными структурными компонентами – проблемно-ориентирующая и личностно-ориентирующая технологии могут быть реализованы с помощью информационно-поисковой технологии, а личностно-ориентирующая технология включает элементы двух других технологий обучения.

Научная информация, полученная из источника, подлежит постоянной самооценке и измерению – ее семантика сравнивается с семантиками ранее полученной и усвоенной информации, выявляется их сопряженность, оценивается объем полученной информации на предмет ее избы-точности, достаточности или недостаточности для приобретения новых знаний, необходимых студенту для выхода из создавшейся проблемной ситуации. Новизна сформированных межнаучных знаний оценивается, прежде всего, самим студентом на основе потребности в их применении для разрешения учебно-познавательной проблемы.

Постоянный самоконтроль, осуществляемый в процессе учебно-познавательной деятельности, служит условием непрерывного формирования новых информационных потребностей студента в совершенствовании ранее усвоенных им межнаучных знаний. Сформированные новые – межнаучные знания относительны, поскольку они быстро трансформируются в собственно педагогические знания, поэтому для решения новых педагогических проблем и задач требуются иные по содержанию и функциям межнаучные знания.

Затем в этой главе рассматриваются построение и использование базы межнаучных данных о человеке в педагогическом образовании как составляющей информационно-технической среды ИОТ. Под базой межнаучных данных нами понимается содержимое Банка межнаучных данных (БМД), то есть потенциально межнаучная информация, структура которой соответствует структуре межнаучного тезауруса. В соответствии с логикой усвоения информации разработка базы межнаучных данных основывается на построении информационного, операционного и проверочного массивов.

Функциональная структура БМД представлена в рамках исследуемой образовательной технологии. Ее составляют: межнаучный тезаурус, охватывающий иерархическую связь межнаучных понятий в педагогике; межнаучная информация, формирующаяся за счет поступления в банк односто-ронней и бинарной информации, прошедшей экспертную обработку, источниками которой являются науки о человеке, и трансформирующаяся в межнаучные знания в случае, когда ее субъектами становятся студенты; дескрипторная среда, включающая основной и вспомогательные дескрипторные словари теоретической и практической педагогики и связи между ними; полуавтоматическое и автоматическое рубрицирование текстов, научных документов, выполняемое на основе классификации взаимодействующих с педагогикой наук и предполагающее выделение базовых педагогических понятий (рубрик) в соответствии с межнаучной моделью интегративного формирования педагогического профессионализма.

Ключевой задачей построения функциональной структуры БМД явилась разработка структуры межнаучного тезауруса. Она предполагает выполнение следующих технологических операций: установление связей между базовыми понятиями и группами педагогических знаний и умений, которые могут быть сформированы на интегративной основе; распределение отобранных базовых и дополнительных педагогических понятий по рубрикам в соответствии с выделенными блоками межнаучной информации на основе классификации наук о человеке; выявление сущностных признаков педагогических понятий-рубрик с целью устранения их дублирования в едином рубрикаторе; построение репертуарной решетки, позволяющей экспертам установить общность базовых понятий взаимодействующих с педагогикой наук; разработка системы слов и словосочетаний, которым придается в информационно-поисковом языке согласованный смысл, – составление дескрипторного словаря для каждой отдельной науки, взаимодействующей с педагогикой; построение баз предметных данных.

Установлено, что при разработке базы межнаучных данных обязательным элементом экспертной обработки поступающей в БМД информации является индексирование научных документов и текстов. Под индексированием мы понимаем процесс перевода входящих научных документов и текстов с помощью информационно-поискового языка в их формализованную модель.

В исследовании нами анализируется практико-ориентированная составляющая ИОТ – программно-методическая среда, конструирование содержания которой базируется на разработке структуры интегративной учебно-познавательной деятельности студентов – обосновании в качестве ее базового элемента обобщенного учебно-познавательного действия и сопряженной с ним педагогической задачи с межнаучным содержанием.

В соответствии с обоснованным задачным подходом к построению интегративной учебно-познавательной деятельности решение разнотипных педагогических задач с межнаучным содержанием рассматривается как эффективный путь формирования межнаучных знаний, понятий и выработки на их основе обобщенных учебно-познавательных действий, определяющих интегративный характер формируемого педагогического профессионализма. Педагогическая задача с межнаучным содержанием определяется как заданная совокупность исходных педагогических данных, содержащих в открытой или скрытой форме объективированные межнаучные связи педагогики, на основе изучения которых возникает проблемная ситуация, разрешаемая путем целенаправленного поиска потенциальных источников формирования межнаучной информации, межнаучных знаний и обобщенных действий, необходимых для выполнения поставленного собственно педагогического требования.

Целенаправленный анализ педагогической задачи в структуре интегративной учебно-познавательной деятельности дал возможность выявить и обосновать условия, которые необходимо соблюдать при их постановке:

- ее содержание должно удовлетворять основным критериям и показателям построения учебных и критериальных задач и быть таким, чтобы воспринималось решателем – студентом проблемно, то есть, чтобы в нем отсутствовали частично или полностью необходимые данные других наук о человеке;

- исходные данные, определяющие поиск всесторонней информации об изучаемом педагогическом факте, явлении, процессе, системе, подвергаясь аналитико-синтетической обработке, должны быть осознаны студентом как однозначно соответствующие требованию задачи, которое, в свою очередь, должно обеспечивать актуализацию собственно педагогических знаний и ранее усвоенных межнаучных знаний и способов решения подобных задач;

- предлагаемые для решения на разных уровнях организации учебно-познавательной деятельности задачи должны составлять систему, охватывающую область интегративного образовательного пространства, заданного с помощью установленных и исследованных экспертным путем межнаучных связей и базисных блоков формируемой межнаучной информации;

- решение задачи должно быть рассчитано на соответствующий уровень готовности решателя: на наличие необходимых собственно педагогических знаний, опыта познавательной, исследовательской деятельности, владение научными языками, умениями перевода информации на учебный язык педагогики.

На основе структуры и условий постановки педагогических задач с межнаучным содержанием разработаны пять этапов их решения.

Конечные результаты решения задачи подвергаются их анализу с целью предстоящего выполнения серии задач на основе решенной задачи.

^ В главе 4 «Оценка эффективности использования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования» раскрываются цель, задачи, содержание и организация педагогического эксперимента, представлен анализ результатов опытно-экспериментальной работы по оценке эффективности построения и реализации межнаучной коммуникации в высшем педагогическом образовании, обеспечивающей переход от информационно-поисковой системы обучения к интегративной образовательной системе.

Для оценки эффективности использования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования нами был избран диагностический подход к построению интегративной учебно-познавательной деятельности. Объектом диагностики учебно-познавательной деятельности студентов явился интегративный информационно-познавательный процесс, ее предметом – количественно-качественные показатели интегративного формирования педагогического профессионализма: межнаучные знания, межнаучные понятия и обобщенные учебно-познавательные действия, формируемые на основе умений перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики, позволившие установить ее следующие задачи: выделить основные этапы организации интегративного информационно-познавательного процесса в условиях межнаучной коммуникации и определить характеризующие их показатели; определить задачный подход к построению учебно-познавательной деятельности студентов контрольной и экспериментальной групп как наиболее оптимальный подход для оценки и измерения их достижений; разработать и применить разнотипные педагогические задачи с межнаучным содержанием, охватывающие исследуемое интегративное информационно-образовательное пространство; выявить уровни усвоения межнаучной информации и инструментарий их измерения с учетом когнитивного стиля студентов; оценить качество их межнаучной подготовки при отсроченном контроле.

Проведение опытно-экспериментальной работы основывалось на учете факторов, повлиявших определяющим образом на решение задач диагностики (подходе к построению учебно-познавательной деятельности; структуре личности студента; продолжительности, непрерывности и целостности диагностики; статистической обеспеченность достоверности показателей интегративного формирования педагогического профессионализма; качестве разработки базы межнаучных данных о человеке) и теоретико-методологических позиций, состоящих в том, что формирование обобщенных учебно-познавательных действий сопровождается наполнением их межнаучными знаниями и понятиями как единицами этих знаний, уровни их формирования характеризуют качество межнаучной подготовки студентов, а усвоение межнаучной информации зависит от их когнитивного стиля.

Данные задачи определили содержание опытно-экспериментальной работы. На диагностическом этапе работы, в котором приняли участие 1257 студентов в трех педвузах, с помощью предложенных педагогических задач с межнаучным содержанием были выявлены их исходные информационно-познавательные потребности. Результаты решения задач позволили установить их распределение: 92% из них обратились к поиску фактической (готовой) информации в одном научном тексте и только 8% испытуемых обратились к поиску информации, выполнив аналитико-синтетическую обработку нескольких текстов. При выборе источников информации проявилась избирательность познавательного интереса в следующих областях наук: в психологии – 67%; в медицине – 12%; в физиологии – 7%; в социологии – 8%; в нейролингвистике – 4 %; в этологии – 2%.

В начале эксперимента все испытуемые были распределены по группам для выявления когнитивного стиля, объема усвоенных межнаучных знаний и степени сформированности обобщенных учебно-познавательных действий. При этом по шкале отношений в качестве единиц межнаучного знания были приняты межнаучные (общенаучные) понятия, используемые в теоретической и практической педагогике.

На основе полученных результатов было выполнено распределение студентов с учетом свойственных для них когнитивных стилей и их сочетаний (аналитики-вербалайзеры, аналитики-образники, синтетики-вербалайзеры и синтетики-образники) по уровням учебно-познавательной деятельности (ОВУ – очень высокий уровень; ВУ – высокий уровень; СУ – средний уровень и НУ – уровень ниже среднего).

В экспериментальной работе на разных ее этапах были использованы научно-обоснованные и проверенные практикой методики: четырехуровневая классификация познавательных действий обучающихся (по Пидкасистому П.И.), четырехуровневая методика выявления качества усвоенной деятельности (информации) (по Беспалько В.П.), параметрическая методика оценки степени обученности (по Симонову В.П.) и методика тестирования в высшей школе при проведении педагогического контроля (по Аванесову В.С.).

Разработанная нами на основе использованных методик методика количественно-качественной оценки межнаучной подготовки будущих педагогов до эксперимента и после него базировалась на результатах решения всех типов педагогических задач с межнаучным содержанием:

- задач, решение которых в зависимости от содержания их требования основывается на поиске и использовании межнаучной информации, полученной путем построения простейших межнаучных связей – бинарных связей педагогики (серия А);

- задач, требующих полного и всестороннего объяснения фактов и явлений педагогической действительности, решение которых предполагает их межнаучную интерпретацию на основе поиска разносторонней информации, обогащающей познавательный опыт студентов (задач с недостающими межнаучными данными, серия Б);

- задач, предусматривающих установление причинно-следственных связей изучаемого педагогического факта, явления, процесса на основе межнаучного анализа природы их причины и следствия (серия В);

- задач на прогнозирование возможных образовательных маршрутов личности школьника, содержащих собственно педагогические данные о нем, которые приобретают целостный (межнаучный) характер в процессе поиска информации в системе взаимодействующих с педагогикой наук (серия Г);

- задач – упражнений в операциях с межнаучными понятиями, выполнение которых обеспечивает формирование умений определять семантику, устанавливать их функциональные границы и соотносить с собственно педагогическими понятиями (серия Д).

При решении каждой из названных серий задач срабатывает интеграционный механизм формирования межнаучных знаний и овладения обобщенными учебно-познавательными действиями: удовлетворяются ранее сформированные и возникают новые потребности в поиске межнаучной информации; осуществляется аналитико-синтетическая обработка полученной информации, ее селекция и самоконтроль (оценка и измерение); происходит включение полученной информации в связь с наличным собственно педагогическим знанием; выполняется перевод межнаучной информации на учебный язык педагогики; вырабатывается алгоритм выполнения предстоящего действия; принимается и реализуется решение, адекватное исходному требованию задачи.

Для оценки эффективности решения предъявленных серий задач были сформированы экспериментальная и контрольная группы из общего числа студентов, участвовавших в эксперименте. Число студентов экспериментальной и контрольной групп и их число в четырех подгруппах, на которые они делились в соответствии с уровнями обобщенных учебно-познавательных действий, было одинаковым.

При постановке эксперимента его исходной задачей явилось установление отсутствия статистически значимого различия на основе сравнения совпадения начальных состояний контрольной и экспериментальной групп. С этой целью в качестве основной характеристики студентов как не-зависимой переменной, используемой по шкале отношений, нами было принято число правильно решенных студентами задач (U). Результаты измерений сформированного познавательного опыта до эксперимента (в условиях информационно-поисковой системы обучения) и после него (в условиях интегративной образовательной системы) представлены соответственно в таблицах 1 и 2. Их данные свидетельствуют о различии и преи-мущественном росте показателей интегративного формирования педагогического профессионализма студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой.

В ходе эксперимента изменялись основные характеристики – сложность и трудность педагогических задач с межнаучным содержанием, оценивались результаты решения и их влияние на интегративное формирование педагогического профессионализма студентов. Этому способствовали:

- классификация задач по уровню их сложности, понимаемой нами как величины, обратно пропорциональной количеству правильных решений задачи, позволившая построить последовательность их решения и ориентировать процесс обучения на развитие аналитико-синтетической деятельности студентов при переходе от исходного уровня усвоения межнаучной информации к более высокому уровню;

- постановка учебных и критериальных задач разной степени трудности, обеспечивших выявление ресурсов решателей – студентов на возможных уровнях усвоения собственно педагогических знаний, умений выполнять простейшие операции с межнаучными понятиями и определение их как базовых для формирования обобщенных учебно-познавательных действий;

- выявление особенностей решения задач студентами с различным когнитивным стилем, позволившее исследовать структуру информационно-познавательного процесса и механизм интеграции знаний при изучении курса общей педагогики;

- установление того, что знания структуры задачи с межнаучным содержанием и этапов ее решения являются основой для исследования формируемых при этом учебно-познавательных действий;

- разработка системы учебно-познавательных задач с межнаучным содержанием и анализ полученных результатов их решения при отсроченном контроле, обеспечивших выявление в качестве определяющих следующие показатели интегративного формирования педагогического профессионализма студентов: сформированные межнаучные знания, межнаучные понятия, обобщенные учебно-познавательные действия и умения перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики.

С помощью разработанной нами методики установлена динамика познавательного опыта студентов контрольной и экспериментальной (в скобках) групп, сформированного в условиях интегративной учебно-познавательной деятельности, исходным уровнем которой является уровень понимания сформированной межнаучной информации, характеризующийся тем, что студенты овладевают операциями элементарного анализа и синтеза. Эти данные, представленные в таблице 3, получены при отсроченном контроле за качеством интегративного формирования педагогического профессионализма студентов. Они подтверждают повышение уровня усвоения содержания педагогического образования в интегративной образовательной системе и одновременно устанавливают существенные различия между показателями контрольной и экспериментальной групп.

Таблица 1

Результаты решения педагогических задач с межнаучным содержанием в контрольной и экспериментальной группах до эксперимента


Испытуемые

Контрольная группа

Экспериментальная группа




Число

решенных задач, u

Среднее значение, ū

Отклонение от среднего значения, d

Квадрат

отклонения,

d2

Число

решенных задач, u

Среднее

значение, ū

Отклонение от

среднего значения, d

Квадрат

отклонения,

d2

1

11

13,7

+ 2,7

7,29

12

13,6

+ 1,6

2,56

2

12

13,7

+ 1,7

2,89

13

13,6

+ 0,6

0,36

3

12

13,7

+ 1,7

2,89

12

13,6

+ 1,6

2,56

4

11

13,7

+ 2,7

7,29

10

13,6

+ 3,6

12,96

5

10

13,7

+ 3,7

13,69

11

13,6

+ 2,6

6,76

6

14

13,7

-0,3

0,09

14

13,6

-0,4

0,16

7

13

13,7

+ 0,7

0,49

10

13,6

+ 3,6

12,96

8

9

13,7

+ 4,7

22,09

14

13,6

-0,4

0,16

9

11

13,7

+ 2,7

7,29

11

13,6

+ 2,6

6,76

10

.

.

.


14

.

.

.

13,7

.

.

.

-0,3

.

.

.

0,09

.

.

.

12

.

.

.

13,6

.

.

.

+ 1,6

.

.

.

2,56

.

.

.

70

14

13,7

-0,3

0,09

13

13,6

+ 0,6

0,36

Итого

959







351,4

948







357,2


Таблица 2

Результаты решения педагогических задач с межнаучным содержанием в контрольной и

экспериментальной группах после эксперимента


Испытуемые

Контрольная группа

Экспериментальная группа




Число

решенных задач, u

Среднее

значение,

ū

Отклонение от среднего значения, d

Квадрат отклонения, d2

Число

решенных задач, u

Среднее

значение,

ū

Отклонение от

среднего значения, d

Квадрат отклонения, d2

d2

1

10

13,9

+ 3,9

15,21

21

22,4

+ 1,4

1,96

2

14

13,9

-0,1

0,01

23

22,4

-0,6

0,36

3

11

13,9

+ 2,9

8,41

23

22,4

-0,6

0,36

4

13

13,9

+ 0,9

0,81

21

22,4

+ 1,4

1,96

5

12

13,9

+ 1,9

3,61

22

22,4

+ 0,4

0,16

6

16

13,9

-2,1

4,41

23

22,4

-0,6

0,36

7

12

13,9

+ 1,9

3,61

22

22,4

+ 0,4

0,16

8

11

13,9

+ 2,9

8,41

24

22,4

-1,6

2,56

9

10

13,9

+ 3,9

15,21

22

22,4

+ 0,4

0,16

10

.

.

.


15

.

.

.

13,9

.

.

.

-1,1

.

.

.

1,21

.

.

.

24

.

.

.

22,4

.

.

.

-1,6

.

.

.

2,56

.

.

.



70

12

13,9

+ 1,9

3,61

22

22,4

+ 0,4

0,16

Итого

973







358,4

1568







68,6


Опытно-экспериментальная работа позволила установить, что взаимосвязь учебно-познавательной, научно-информационной и коммуникативной деятельности студентов проявляется на следующих уровнях: на уровне выполнения элементарных операций анализа и синтеза информации, полученной из разных источников (I уровень); на уровне владения межнаучной терминологией (II уровень) и на уровне формирования обобщенных учебно-познавательных действий (III уровень).

Результаты эксперимента показали, что интегративная учебно-познавательная деятельность способствует уменьшению избыточности получаемой разносторонней научной информации и выделению наиболее существенных, обобщенных семантик, необходимых для изучения педагогических фактов, явлений, процессов и систем. Формирование новой – межнаучной информации в сознании студентов связано с творческо-преобразующей функцией интегративной учебно-познавательной деятельности: интеграцией всесторонних знаний о человеке и развитием собственно педагогических знаний, овладением новыми – обобщенными методами решения педагогических задач, постановкой новых – интегративных целей и задач.


Таблица 3

Качественная оценка сформированного познавательного опыта студентов контрольной и экспериментальной групп при отсроченном контроле


№№ п/п

Базисные элементы интеграции педагогического образования

I уровень – элементарный анализ и синтез

II уровень (элементарные умения и навыки) - владение межнаучной терминологией

III уровень (перенос) - формирование обобщенных

учебно-познавательных действий


1

Обучение

36% (62%)

22% (61%)

14% (58%)

2

Воспитание

27% (70%)

24% (67%)

12% (59%)

3

Общение

61% (88%)

54% (84%)

31% (69%)

4

Среда

49% (77%)

40% (75%)

38% (68%)

5

Наследственность

37% (59%)

29% (52%)

19% (34%)

6

Направленность личности школьника

52% (73%)

48% (68%)

35% (61%)

7

Индивидуально-типологические особенности личности школьника

23% (54%)

26% (51%)

17% (32%)





оставить комментарий
страница2/3
Дата17.10.2011
Размер0,82 Mb.
ТипАвтореферат, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх