Межнаучная коммуникация в интеграции педагогического образования студентов вуза 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования icon

Межнаучная коммуникация в интеграции педагогического образования студентов вуза 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования


Смотрите также:
Преподавание в высшей школе рефлексия и самоопределение преподавателей вуза в ситуации инновации...
Формирование лидерских качеств студентов вуза в деятельности органов самоуправления 13. 00...
Учебная программа для поступающих в магистратуру по специальности 1 – 08 80 06 «Общая педагогика...
Р азвитие творческого потенциала студентов в молодежных общественных объединениях вуза 13. 00...
Становление рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами...
Педагогические условия развития творческого потенциала студентов младших курсов педагогического...
«патриотическое воспитание студентов вуза на основе этнокультурного опыта» 13. 00...
Ценностное самоопределение студента в культуросообразном образовательном процессе...
Педагогические условия формирования здорового образа жизни студентов в образовательном процессе...
Развитие образования национальных меньшинств в оренбургском крае (конец XIX века 1940 г) 13. 00...
Управление качеством педагогического взаимодействия школы и семьи 13. 00. 01 общая педагогика...
Духовно-нравственное воспитание подростков в сиротских учреждениях как фактор их успешной...



Загрузка...
страницы:   1   2   3
скачать
На правах рукописи


Хроменков Петр Александрович


межнаучная коммуникация в интеграции

педагогического образования студентов вуза


13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования


Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук


Москва 2010

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного

образовательного учреждения высшего профессионального образования

Московского государственного областного университета


^ Научный консультант: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Пидкасистый Павел Иванович


Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

^ Шишов Сергей Евгеньевич


доктор педагогических наук, профессор

Тодоров Лев Всеволодович


доктор психологических наук, профессор

^ Футин Вячеслав Николаевич


Ведущая организация: УРАО «Институт теории и истории

педагогики»


Защита состоится «18» «мая» 2010 г. в «17 » часов на заседании диссертационного совета Д 800.002.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогической академии последипломного образования по адресу: 129281, г. Москва, Староватутинский проезд, д. 8.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогической академии последипломного образования.


Автореферат разослан «____» __________ 2010 г.


Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Г.П. Зернова


^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Актуальность исследования. Вступив в третье тысячелетие, государственно-общественный институт – школа, имея широкий доступ к научным источникам всесторонних знаний о человеке, недостаточно использует их потенциал в обучении и воспитании, столкнувшись с серьезными проблемами, связанными с отклонениями в физическом, психическом и интеллектуальном развитии детей, с крайним либерализмом и все чаще с вседозволенностью в общении и поведении в условиях набирающей темп демократизации отечественной школы. Кроме того, в образовательном процессе не всегда учитываются разносторонние потребности и интересы, направленность школьников, не выявляются порождающие их причины, не диагностируются индивидуальные и половозрастные особенности, в связи с чем он становится слабоуправляемым. Эти проблемы возникают потому, что учителя и воспитатели недостаточно владеют эффективным средством – современными межнаучными знаниями о закономерностях и особенностях развития функциональных жизнеобеспечивающих систем школьников и обобщенными умениями в организации их жизнедеятельности в условиях целостного учебно-воспитательного процесса.

Вместе с тем результаты исследования пограничных проблем в философии, антропологии, физиологии, психологии, медицине, этологии, социологии, педагогике и других науках убедительно доказывают, что в условиях их взаимодействия формируются качественно новые знания о человеке (Анохин П.К., Бим-Бад Б.М., Блауберг И.В., Вайзман Н.П., Давыдов В.В., Дольник В.Р., Дубинин Н.П., Журавлев В.И., Кедров Б.М., Ломов Б.Ф., Мудрик А.В., Полетаева И.И., Урсул А.Д., Ушинский К.Д., Фролов И.Т., Хрипкова А.Г., Шепель В.М., Юдин Б.Г. и др.).

В этом направлении за последние два десятилетия были выполнены докторские и кандидатские диссертации, посвященные исследованию межпредметных связей и путей их реализации в педагогическом образовании (Еремкин А.И., Кириллов В.К., Бочарова Н.Ю., Вдовенко Н.В., Кириченко И.И., Лотштейн Р.Б., Масалида И.И., Мехедова О.А., Орлова Е.Н. и др.).

Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что сведение исследования проблемы межнаучного взаимодействия к построению межпредметных связей в педагогике, представленных только вузовскими дисциплинами, сужает саму проблему, а их использование в заданном, готовом виде в педагогическом образовании существенно не влияет на его качество, так как, способствуя увеличению объема содержания, они не обеспечивают его интеграцию.

Современная педагогика, являясь по природе наукой интегральной, предрасположена к выработке новых – интегративных подходов к формированию личности на основе эффективного использования новейших знаний о человеке, полученных в условиях ее межнаучного взаимодействия. Данная проблема глубока и многоаспектна, ее решение охватывает широкий спектр теоретико-методологических и практических задач исследования, направленных на обоснование средств, принципов, структуры и функций многостороннего взаимодействия педагогики с науками о человеке, на разработку механизма интеграции всесторонних знаний о нем. Это означает, что назрела необходимость в исследовании условий и способов использования в образовательном процессе множественных многосторонних связей педагогики с изучаемыми и неизучаемыми в вузе науками о человеке, то есть в исследовании межнаучной коммуникации как основы интеграции всесторонних знаний о человеке в педагогическом образовании.

Необходимость исследования межнаучной коммуникации как основы интеграции педагогического образования обусловлена потребностями образовательной практики в межнаучной подготовке педагогических работников. Об этом свидетельствуют сравнительно-аналитические данные, полученные автором в ходе опытно-экспериментальной работы с учителя-ми, воспитателями средних общеобразовательных школ Тюменской, Московской и Брянской областей. Так, организация экспериментальных площадок на базе школ Тюменской области в начале 90-х годов прошлого столетия показала, что значительная часть опрошенных педагогов не видели необходимости построения и реализации простейших межпредметных связей на уроках литературы, русского языка, истории, математики; лишь 15% педагогов проявили интерес к модернизации содержания школьного образования путем построения системы межпредметных связей и введения интегративных факультативов; в то же время 17% респондентов подтвердили значимость используемой ими на уроках учебной информации, содержащейся в научных документах и текстах, изучение которых не предусмотрено учебными программами. Однако в середине 90-х годов уже около 60% классных руководителей и воспитателей групп продленного дня считали, что для повышения уровня воспитанности школьников им необходимо знать основы народной, духовной, социальной, специальной педагогики, требуются более глубокие психологические, антропологические, физиологические, медицинские и другие знания о них.

Результаты обследования студентов, обучавшихся по педагогическим специальностям, показали, что подавляющее их большинство при решении собственно педагогических задач испытывают потребности в использовании новейших данных таких наук, как: аксиология, антропология, психология, нейрофизиология, нейролингвистика, этнография, духовная педагогика, театральная педагогика, этология. Более 75% опрошенных нами студентов утверждали, что они не владеют методами поиска, обработки и отбора научной информации, недостаточно владеют языками других наук о человеке. Пилотажные эксперименты среди студентов 4-5 курсов, проведенные нами во время педагогической практики, позволили установить, что при принятии решений в воспитательной работе с детьми они в большинстве случаев опираются не на межнаучные, а только на педагогические знания, а подчас – на интуицию.

Для реализации межнаучной коммуникации в высшем педагогическом образовании существует определенная теоретическая база. Пробле-мы односторонних межпредметных и междисциплинарных связей в высшем образовании ставились ранее в работах философов, психологов, педагогов, физиологов, специалистов в области информатизации образования. Представленные в них идеи отражают следующие научные направления:

- разработку теоретико-методологических основ всеобщей классификации наук, ее отдельных групп, представляющей достигнутый уровень межнаучного взаимодействия, включающей педагогику как общественную науку (Баград М.В., Гражданников Е.Д., Дарбанов Д.Р., Джахая Л.Г., Зубков И.Ф., Кедров Б.М., Леднев В.С., Чешев В.В. и др.);

- систематизацию наук о человеке с позиций межпредметных связей педагогики (Гессен С.И., Журавлев В.И., Зверев И.Д., Еремкин А.И., Кириллов В.К., Кириченко И.И. и др.);

- разработку антропологических, человековедческих основ теории и практики образования и управления образовательными системами (Алексеев В.П., Ананьев Б.Г., Бим-Бад Б.М., Левин М.Г., Лесгафт П.Ф., Рогинский Я.Я., Ушинский К.Д., Шепель В.М. и др.);

- обоснование и выделение в системе наук о человеке связей физиологии, психологии, педагогики и дефектологии в самостоятельное педологическое направление, связывающее анатомо-физиологический, биологический, психологический и социологический подходы к развитию человека (Блонский П.П., Выготский Л.С., Лебединцев К.Ф., Морозов М.С., Пинкевич А.П., Румянцев Н.Е., Соколов Н.М., Тумим Г.Г., Урсин Н.П. и др.);

- фундаментальные исследования механизмов формирования целостности и единства познания в системе взаимодействующих наук (Ананьев Б.Г., Блауберг И.В., Вахтомин К.К., Вялых В.А., Дубинин Н.П., Урсул А.Д., Фролов И.Т., Юдин Б.Г. и др.);

- разработку информационных процессов в системе взаимосвязанных наук (Бородыня В.И., Ващекин Н.П., Добров Г.М., Иваницкий А.М., Коган В.З., Кринчик Е.П., Макаровский Б.Н., Сквирский В.Я., Суханов А.П., Тростников В.Н., Шепель В.М. и др.);

- поиск путей интеграции различных областей человекознания на основе анализа взаимодействующих факторов, условий развития личности, ее функциональных систем (Анохин П.К., Босик Л.Я., Давыдов В.В., Кравков С.В., Леонтьев А.Н., Равич-Щербо И.В., Станиславский К.С., Ушин-ский К.Д., Хрипкова А.Г. и др.);

- межнаучный подход к пониманию сущности человека, проблем обучения, воспитания школьников и молодежи в современных условиях и разработка на этой основе ценностно-ориентационного подхода к формированию личности (Азаров Ю.П., Бондаревская Е.В., Вайзман Н.П., Ва-силькова Ю.В., Дольник В.Р., Зеньковский В.В., Караковский В.А., Мудрик А.В., Нечаев Н.Н., Никандров Н.Д., Фролов И.Т., Щуркова Н.Е. и др.);

- моделирование педагогического профессионализма на основе исследования и построения односторонних межпредметных и простейших бинарных связей педагогики в содержании высшего образования (Бочарова Н.Ю., Еремкин А.И., Кириллов В.К., Лотштейн Р.Б., Мудрик А.В., Нечаев Н.Н., Орлова Е.Н., Сластенин В.А., Сорокин Н.А. и др.);

- построение процесса обучения на интегративной основе (Данилюк А.Я., Коваленко Н.П., Козлова О.В., Колесина К.Ю., Копылова А.П., Корнеев С.И., Левина М.М., Лошкарева Н.А., Протас Е.В., Тихонкина Н.Г., Федорец Г.Ф., Фоменко В.Т., Худолий Н.Г. и др.).

Значимость названных исследований состоит в том, что они являются основой для оценки состояния межнаучного взаимодействия педагогики, его способов, форм и результата, позволяют соотнести понятия межнаучной, междисциплинарной и межпредметной связи, смоделировать структуру межнаучной коммуникации в педагогическом образовании и исследовать построенную на ее основе учебно-познавательную деятельность студентов.

Проблема исследования межнаучной коммуникации в высшем педагогическом образовании не является предметом постоянного внимания ученых и практиков. В теории педагогики отсутствует ее описание, термины «межнаучная коммуникация», «межнаучная связь», «межнаучная информация», «межнаучные знания» и другие, связанные с ними термины, не используются в тематиках научно-практических конференций, не являются ни объектом, ни предметом исследований при постановке педагогических экспериментов. Такое состояние проблемы объясняется отсутствием представлений о межнаучной коммуникации и результатах ее использования на практике, несмотря на то, что в Концепции модернизации образования в РФ до 2010 года отмечается актуальность формирования школой всесторонне развитой, целостной личности, владеющей системными знаниями и обобщенными способами деятельности.

Поэтому можно выделить группы факторов, актуализирующих вопросы разработки и внедрения межнаучной коммуникации в педагогическое образование будущих учителей и воспитателей в вузе:

- отсутствие в требованиях к профессионализму педагогов всесторонних знаний о закономерностях и особенностях развития функциональных жизнеобеспечивающих систем личности школьника, умений, обеспечивающих целостность ее обучения и воспитания и понимание того, что высокое качество педагогического профессионализма может быть достигнуто на основе их интеграции;

- отсутствие систематизации знаний о человеке в науках, изучаемых и неизучаемых студентами в вузе, низкая эффективность межпредметных и междисциплинарных связей педагогики, недостаточность исследования ее межнаучных связей как индикаторов межнаучной коммуникации;

- неразработанность структуры и принципов построения межнаучной коммуникации, отсутствие представлений о ее функциях, путях и результатах внедрения в систему педагогического образования.

Таким образом, исследование межнаучной коммуникации возможно по трем базовым направлениям. Первое из них связано с разработкой методологии межнаучной коммуникации, второе направление представляет собой ее теоретическое обоснование в системе высшего педагогического образования, третье направление предполагает выявление и опытно-экспериментальную проверку эффективности реализации в его интеграции.

Выявленные недостатки и пробелы в исследовании межнаучной коммуникации, объективные и субъективные сложности в ее разработке и применении в педагогическом образовании обусловлены наличием противоречий:

- между функциональными особенностями педагогической науки и ее реальным положением в системе наук о человеке;

- между потребностями в использовании межнаучной информации в процессе изучения курса общей педагогики и недостаточностью знаний в области пограничных с педагогикой наук, несформированностью умений, позволяющих осуществлять поиск, обработку и селекцию научной информации, полученной из источников, представляющих науки о человеке;

- между потребностями школьной образовательной практики в педагогах, способных качественно решать задачи обучения и воспитания личности на основе межнаучного знания о ней и невысоким уровнем межнаучной подготовки выпускников педагогических вузов;

- между потребностями высшей школы в использовании информа-ционно-коммуникационных технологий, способствующих построению интегративной образовательной системы на основе межнаучной коммуникации и традиционной технологией предметоцентрированного обучения;

- между потребностями в оптимальном построении образовательного процесса в условиях перехода к многоуровневому педагогическому образованию и постоянно растущими «инновационными» предложениями о включении в учебные планы вузов множества новых специальных курсов и дисциплин, нарушающих нормы учебной нагрузки студентов;

- между возросшими требованиями к оценке качества педагогического профессионализма выпускников вуза в свете реформирования системы высшего педагогического образования и его содержанием.

Совокупность выделенных недостатков и противоречий в образовательной практике учителей и воспитателей, в существующей системе педагогического образования, в которой кроется первопричина низкого уровня их межнаучной подготовки, позволили сформулировать основную проблему исследования, которая заключается в основном противоречии между предметоцентрированностью образования в педвузе, основанного на фрагментарном использовании односторонних межнаучных связей, и потребностью в интеграции педагогического образования на основе межнаучной коммуникации. Значимость этой проблемы и ее неразработанность определили тему исследования: «Межнаучная коммуникация в интеграции педагогического образования студентов вуза».

^ Цель исследования: разработать теоретико-методологические основы межнаучной коммуникации, обеспечивающей интеграцию педагогического образования, способствующую эффективной подготовке студентов к реализации всесторонних знаний о человеке в образовании школьников.

^ Объект исследования: педагогическое образование студентов вуза.

Предмет исследования: межнаучная коммуникация в интеграции педагогического образования студентов вуза.

^ Гипотеза исследования заключается в том, что интеграция педагогического образования на основе межнаучной коммуникации, представленная интеграцией его содержания и интегративным формированием педагогического профессионализма студентов, будет способствовать их эффективной подготовке к успешной реализации всесторонних знаний о человеке в образовании школьников, если ее построение и внедрение в образовательный процесс вуза будет базироваться на теоретических, методологических и технологических подходах, обоснованных в соответствии со следующими предположениями:

- базовым средством моделирования межнаучной коммуникации должна выступить системная классификация взаимодействующих с педагогикой наук как источников всесторонней информации о человеке, разработка которой возможна путем исследования форм межнаучного взаимодействия, построенного на генезисе способов представления межнаучной мысли в педагогике на разных этапах ее развития;

- построение системной классификации взаимодействующих с педагогикой наук будет способствовать обнаружению потенциальных источников формирования межнаучной информации, трансформирующейся в межнаучные – интегрированные знания о человеке, в процессе установления ее межнаучных связей как индикаторов межнаучной коммуникации по их направленности, функциям, содержанию, семантике, дидактическому объему, времени действия, числу взаимодействующих источников, структуре и характеру межнаучного взаимодействия;

- дефицит всесторонних знаний о человеке в целостном изучении педагогических фактов, явлений, процессов и систем, возникающие на этой основе информационно-познавательные потребности в межнаучной информации и процессы, направленные на ее поиск, формирование и применение, возникающие при включении студентов в учебно-познавательную и научно-информационную деятельность, изменят содержание, процесс педагогического образования и приведут к его интеграции;

- обоснование структуры, функций и принципов построения межнаучной коммуникации позволит установить природу, выявить свойства межнаучной информации, исследовать механизм интеграции знаний о человеке в педагогическом образовании, разработать межнаучную модель интегративного формирования педагогического профессионализма и на этой основе осуществить переход от знаниево-репродуктивной системы изучения педагогики к интегративной образовательной системе;

- межнаучная модель интегративного формирования педагогического профессионализма, представленная межнаучными конструкциями в содержании педагогического образования и комплексами межнаучной информации, формирующейся в сознании студентов на основе устанавливаемых ими межнаучных связей в соответствии с факторами, условиями и особенностями развития личности школьника, учитывающая их когнитивный стиль и возможные уровни ее усвоения, будет реализована с помощью информационно-поисковой, проблемно-ориентирующей и личностно-ориентирующей технологий его интеграции;

- реализация межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования будет возможна в условиях функционирования Банка межнаучных данных (научно-информационного центра педвуза), содержимое которого составят информационные массивы, преобразованные в базу межнаучных данных о человеке, межнаучный тезаурус и комплексы межнаучной информации, способствующие построению интегративной учебно-познавательной деятельности студентов, минимальной структурной единицей которой будет служить педагогическая задача с межнаучным содержанием;

- оценка эффективности использования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования будет выполнена с помощью диагностической методики, позволяющей выявить показатели интегративного формирования педагогического профессионализма, среди которых определяющими должны быть умения перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики, сформированные межнаучные знания, обобщенные учебно-познавательные действия и усвоенные межнаучные понятия.

В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1. Выявить тенденции развития межнаучной мысли в педагогике, обосновать этапы формирования межнаучной коммуникации и разработать системную классификацию наук о человеке как средство для обнаружения многосторонних межнаучных связей педагогики.

2. Обосновать структуру, разработать функции и принципы построения межнаучной коммуникации, обеспечивающей интеграцию педагогического образования.

3. Выявить условия организации интегративной учебно-познавательной деятельности студентов в образовательной системе, построенной на многосторонних межнаучных связях педагогики.

4. Разработать типологию межнаучных связей педагогики и построить соответствующую ей межнаучную модель интегративного формирования педагогического профессионализма студентов.

5. Разработать интегративную образовательную технологию в системе высшего педагогического образования на основе межнаучной коммуникации.

6. Выполнить экспериментальную оценку эффективности использования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования.

^ Методологической основой исследования послужили философские положения о роли и значимости несоответствий и противоречий в развитии социально-педагогических систем и обосновании в качестве основного противоречия в существующей системе образования рассогласования между потребностью общеобразовательной практики во всестороннем изучении, обучении, воспитании и развитии личности школьника и низким уровнем межнаучной подготовки выпускников педвуза; о составе знания и взаимосвязи в нем части и целого и взаимообусловленности общего и частного знания; о целостности и единстве познания личности, которые осуществляются в процессе межпредметной интеграции; системно-структурный подход к анализу интегративной учебно-познавательной деятельности. Исследование строилось на основных положениях теории функциональных систем человека, теории взаимодействия общественных, естественных и технических наук, на системном, личностно-деятельностном, аксиологическом, антропологическом и квалиметрическом подходах к отбору и построению содержания педагогического образования, сравнительной оценке и измерению качества межнаучной подготовки студентов вуза, обучающихся в информационно-поисковой и интегративной образовательных системах, на положениях человекоцентрической, практико-преобразующей концепций поиска конечных результатов исследования.

^ Теоретическими источниками исследования явились:

- философские, науковедческие и психолого-педагогические исследования в области научной коммуникации (Александров Ю.М., Бим-Бад Б.М., Гиляревский Р.С., Гуревич П.С., Журавлев В.И., Кедров Б.М., Ломов Б.Ф., Михайлов А.И., Филатов О.К., Фролов И.Т., Черный А.И., Швырков В.Б., Шепель В.М., Юдин Б.Г. и др.);

- классические и современные научные труды, посвященные построению общей классификации наук (Баград М.В., Гегель Г., Гражданников Е.Д., Дарбанов Д.Р., Джахая Л.Г., Кедров Б.М., Леднев В.С. и др.);

- труды, в которых обосновываются основные положения теории информации и информационных процессов, возникающих в социально-педагогических системах (Бородыня В.И., Ващекин Н.П., Доблаев Л.П., Добров Г.М., Журавлев В.И., Коган В.З., Мазур М., Мансуров Н.А., Петрович Н.Т., Суханов А.П., Тростников В.Н., Урсул А.Д., Щербицкий Г.И. и др.);

- философские труды, посвященные исследованию межнаучного взаимодействия и его форм, междисциплинарного синтеза и интеграции наук (Блауберг И.В., Ефимов Ю.И., Кедров Б.М., Фролов И.Т., Юдин Б.Г. и др.);

- работы, раскрывающие сущность межпредметного и междисциплинарного подходов к построению содержания педагогического образования (Вайзман Н.П., Вялых В.А., Еремкин А.И., Ефимов Ю.И., Журавлев В.И., Загвязинский В.И., Кириллов В.К., Кириченко И.И., Лотштейн Р.Б., Мехедова О.А., Полонский В.М., Румянцев Н.Е., Стрелец Ю.Ш., Ушинский К.Д. и др.);

- труды, касающиеся проблемы исследования межнаучных связей педагогики (Босик Л.Я., Дольник В.Р., Журавлев В.И., Загрекова Л.В., Мудрик А.В., Нечаев Н.Н., Равич-Щербо И.В., Сержантов В.Ф. и др.);

- классические и современные исследования, отражающие вопросы научно-информационной деятельности, интеллектуальной обработки информации и ее синтеза (Бородыня В.И., Ващекин Н.П., Гиляревский Р.С., Иваницкий А.М., Корнеев В.В., Козляковский П.А., Кринчик Е.П., Леонтьев А.Н., Михайлов А.И., Пасхин Е.Н., Черный А.И., Урсул А.Д. и др.);

- исследования проблемы накопления информационных массивов, разработки баз научных данных (Андон Ф.И., Ваграменко Я.А., Журавлев В.И., Корнеев В.В., Корсакова Л.И., Маслакова И.А., Минаев В.С., Шукшунов В.Е., Чернышева Л.В. и др.);

- работы, в которых раскрываются особенности и функциональные возможности информационно-поисковых и интегративных образовательных систем (Давыдов В.В., Данилюк А.Я., Даринский А.В., Занков Л.В., Корсакова Л.И., Макаровский Б.Н., Подобед В.И., Сериков В.В., Чернышева Л.В. и др.);

- научные труды, в которых рассматриваются условия и механизмы формирования целостного знания и интеграции образования (Ананьев Б.Г., Давыдов В.В., Данилюк А.Я., Доблаев Л.П., Дубинин Н.П., Ершова Л.В., Занков Л.В., Кирсанов А.А., Коган В.З., Коваленко Н.П., Козлова О.В., Колесина К.Ю., Копылова А.П., Корнеев С.И., Протас Е.В., Тихонкина Н.Г., Федоров И.Б., Худолий Н.Г. и др.);

- исследования проблемы построения и внедрения информационно-коммуникационных технологий обучения в образовательный процесс высшей педагогической школы (Афанасьев В.В., Беспалько В.П., Бобров В.В., Богатырев Б.Н., Ваграменко А.Я., Жалдак М.И., Лапчик М.П., Околелов О.П., Подуфалов Н.Д., Свириденко С.С., Сергеева Н.В., Силин А.Н., Суворов Н.М., Уман А.И., Фабричный А.А. и др.);

- работы, в которых рассматриваются вопросы мониторинга, измерения и оценки качества педагогического образования, статистической обработки информации (Аванесов В.С., Беспалько В.П., Нейман Ю.М., Новиков Д.А., Орлов А.А., Пидкасистый П.И., Симонов В.П., Хлебников В.А., Шишов С.Е., Шамардин В.М. и др.).

^ Эмпирическую основу исследования составили государственные документы: Закон РФ «Об образовании», «Федеральная программа развития образования на 2006-2010 годы», национальная доктрина образования, национальный проект в сфере образования и науки, программы модернизации педагогического образования; материалы научных и научно-практических конференций по проблеме использования новейших технологий в высшем педагогическом образовании; материалы работы ВНИК на базе Банка межнаучных данных Тобольского государственного педагогического института (ТГПИ) им. Д.И. Менделеева (1900-1993 г.г.) и материалы лабораторного исследования на базе Центра новейших образовательных технологий Московского государственного областного университета (МПУ, МГОУ; 1997-2007 г.г.).

^ Методы исследования. В соответствии с предметом, целью, гипотезой и задачами исследования использовались группы взаимодополняющих друг друга методов:

^ Методы теоретического исследования: межнаучный анализ философских, антропологических, социологических, психологических, медицинских, кибернетических, педагогических и других научных и научно-методических источников; индуктивно-дедуктивные методы обоснования этапов, структуры и форм развития межнаучной коммуникации в системе наук о человеке; системный анализ, междисциплинарный синтез и метод построения терминологических моделей, которые были использованы для разработки классификации наук о человеке; сравнительно-педагогический анализ простых и сложных образовательных систем; анализ действующих нормативных документов в системе высшего педагогического образования; моделирование интеграционных процессов в педагогической науке и в педагогическом образовании; метод экстраполирования результатов исследования междисциплинарных, межпредметных связей педагогики на исследуемую область межнаучных связей в системе взаимодействующих с ней наук.

^ Методы эмпирического исследования: методы сбора эмпирических данных (наблюдение, анкетирование, тестирование учителей, классных руководителей, воспитателей общеобразовательных школ и студентов, обучающихся по педагогическим специальностям); метод сравнительно-педагогического анализа умений, необходимых для поиска, обработки, накопления, систематизации и классификации межисточниковой информации студентами и педагогическими работниками школ; методы проверки гипотезы (пилотажные эксперименты, диагностический, формирующий и контрольный эксперименты); метод «схемного» описания формируемых межнаучных знаний; методы корреляционного анализа и математической статистики, использованные при обработке промежуточных и конечных результатов исследования, наглядные методы их представления; методы диагностики, ретроспективного анализа и отсроченного контроля за процессом усвоения межнаучных знаний, формированием межнаучных понятий, умений перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики и обобщенных учебно-познавательных действий студентов, обучающихся в информационно-поисковой и интегративной образовательных системах.

^ База исследования: Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева (Банк межнаучных данных, в условиях которого обучались 863 студента; ВНИК, членами которого были 9 сотрудников (экспертов) – представителей гуманитарных кафедр и 17 учителей-методистов Тюменской области – 1990-1993 г.г.); Московский государственный областной университет (МПУ, Банк психолого-педагогических данных, в условиях которого обучались 649 студентов – 1993-1995 г.г.; МГОУ, лаборатория «Центр новейших образовательных технологий»: в экспериментальной работе приняли участие 857 студентов – 1997-2007 г.г.); Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина (348 студентов – 2006-2007 г.г.); Московский государственный областной институт (246 студентов – 2006-2007 г.г.); экспериментальные площадки на базе: средних общеобразовательных школ Тобольского района Тюменской области (270 учителей и классных руководителей – 1990-1993 г.г.); школ №№ 302, 548, 1057 г. Москвы; школ №№ 1,10,16 г. Мытищи Московской области (617 студентов-практикантов, 30 учителей и классных руководителей – 1995-2008 г.г.); средних общеобразовательных школ Клетнянского района Брянской области (150 учителей и классных руководителей, 415 учащихся – 1993-1994 г.г., 1999-2000 г.г., 2005-2006 г.г.).

^ Этапы исследования. Продолжительность исследования включает четыре этапа и охватывает период с 1989 по 2009 гг., на протяжении которого автор осуществлял экспериментальную деятельность, работая заведующим кафедрой педагогики (2 года), заведующим лабораторией «Банк межнаучных данных», руководителем ВНИК по проблеме исследования (4 года), членом лаборатории «Центр новейших образовательных технологий» (11 лет), преподавателем кафедры педагогики (16 лет).

В исследовании в целом приняли участие 16000 респондентов: школьников, учителей, классных руководителей и воспитателей, студентов и преподавателей гуманитарных кафедр педвузов, преподавателей ПТУ. Число участников, включенных в контролируемую экспериментальную деятельность, составило: 3580 студентов педвузов, 467 педагогических работников общеобразовательных школ. Основная экспериментальная работа была проведена на базе Московского государственного областного университета (МПУ, МГОУ).

Этапы исследования включают следующее содержание:

(1989-1992 гг.) – диагностический этап. Выполнена оценка состояния межнаучной подготовки педагогических работников общеобразовательных школ и студентов педвузов. Изучены опыт организации и результаты функционирования автоматизированных информационно-поисковых простых систем в обучении студентов, проанализирована роль и значимость межнаучной коммуникации в построении сложной – интегративной системы педагогического образования. Собран первичный фактический материал, представленный разработанными информационными массивами, преобразованными в первичную базу межнаучных данных о человеке, необходимую для организации Банка межнаучных данных и его использования в педагогическом образовании.

(1993-1999 гг.) – теоретико-проектировочный и формирующий этап. Обоснована гипотеза, поставлены задачи и разработана программа исследования. Выявлены тенденции развития межнаучной мысли в педагогике, обоснованы формы и этапы формирования межнаучной коммуникации и на этой основе разработана системная классификация наук о человеке как средство для выявления ее индикаторов – множественных многосторонних межнаучных связей педагогики. Исследовано влияние межнаучной коммуникации на интеграцию образования: разработана структура межнаучной коммуникации; выявлены условия формирования межнаучной информации и ее свойства; обоснованы функции и принципы построения межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования. Разработана типология межнаучных связей педагогики. Разработаны межнаучные конструкции в содержании педагогического образования, построена и апробирована межнаучная модель интегративного формирования педагогического профессионализма, выявлены его показатели. Построены и апробированы технологии интеграции педагогического образования. Разработана функциональная структура Банка межнаучных данных, изучены и реализованы его возможности в построении интегративной образовательной системы. Разработана и апробирована система педагогических задач с межнаучным содержанием в структуре интегративной учебно-познавательной деятельности, выявлены условия постановки, этапы решения и их показатели.

(2000-2007 гг.) – сопоставительно-оценочный этап. Разработана методика количественно-качественной оценки межнаучной подготовки студентов, продиагностированы уровни сформированности у студентов межнаучных знаний, межнаучных понятий, обобщенных учебно-познавательных действий и умений перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики с учетом их когнитивного стиля в соответствии с целями и задачами опытно-экспериментальной работы. Выполнен ретроспективный анализ достижений студентов при отсроченном контроле и оценена эффективность построения и реализации межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования.

(2008-2009 гг.) – заключительно-обобщающий этап. Выполнена обработка полученных на предыдущих этапах фактических материалов с помощью методов математической статистики, проведена корректировка гипотезы и переработанных материалов, выполнены анализ и формулировка достигнутых результатов, соотнесены окончательные результаты исследования с поставленной целью и задачами. Уточнены теоретические положения и представления о путях интеграции педагогического образования студентов вуза на основе межнаучной коммуникации и их дальнейшего исследования.

^ Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Выявлена совокупность тенденций развития межнаучной мысли в отечественной и зарубежной педагогике, обоснованы философско-догматический, антропо-гуманистический и информационно-синергетический этапы формирования межнаучной коммуникации и разработана системная классификация наук о человеке, позволяющая установить множественные межнаучные связи педагогики, основаниями для построения которой служат: возраст, периоды жизнедеятельности, филогенез, факторы, условия и показатели развития личности школьника.

2. Обоснована структура межнаучной коммуникации в педагогическом образовании (студенты и преподаватели – ее субъекты, науки, их связи с педагогикой, научные документы и тексты – ее объекты, информационный, коммуникативный и познавательный процессы), позволившая выявить условия и этапы организации интегративного информационно-познавательного процесса, установить его характеристики, выявить условия формирования и специфические свойства межнаучной информации (суперпозицию, сопряженность, релевантность интегрированных семантик, синтетичность, новизну); раскрыты ее функции (информационно-поисковая, информационно-аккумулирующая, интегративная, образовательная, развивающая, исследовательская) и разработаны принципы построения (сочетание формальных и неформальных процессов, многосторонность и множественность межнаучных связей, сочетание всех видов информации, интеграция наук и научного знания, единство информационного, коммуникативного и познавательного процессов), обеспечивающие переход от информационно-поисковой системы обучения к интегративной образовательной системе.

3. Выявлены условия для организации интегративной учебно-познавательной деятельности в образовательной системе, построенной на много-сторонних межнаучных связях педагогики: построение информационных массивов и их преобразование в базу межнаучных данных о человеке, ин-формационное обслуживание в учебно-познавательном процессе по их запросам с помощью Банка межнаучных данных, владение собственно педагогическими знаниями, языками наук о человеке и умениями перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики.

4. Разработана типология межнаучных связей педагогики по признакам, характеризующим их формирование и функционирование (числу взаимодействующих наук и объему связей, их структуре, характеру, функциям и назначению, продолжительности действия) и в соответствии с ней построена межнаучная модель интегративного формирования педагогического профессионализма, включающая: разработанные межнаучные конструкции в содержании педагогического образования, комплексы межнаучной информации, формирующейся в соответствии с факторами, условиями и особенностями развития личности школьника, Банк межнаучных данных, технологии интеграции педагогического образования и требования, предъявляемые к профессионализму студентов, выраженные в его обобщенных показателях.

5. Разработана интегративная образовательная технология, которая включает взаимодополняющие информационно-поисковую, проблемно-ориентирующую и личностно-ориентирующую технологии обучения, обеспечивающие в совокупности интеграцию педагогического образования на основе межнаучной коммуникации.

6. Выполнена экспериментальная оценка эффективности использования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования с помощью разработанной методики, позволившей выявить уровни оценки качества формируемого педагогического профессионализма и его показатели.

^ Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что теория педагогики обогащается знаниями:

- в области методологии педагогики, позволяющими расширить поле видения границ ее объекта, предмета и задач, обогатить язык, методы и базовые понятия на основе межнаучной коммуникации;

- об интегральной природе педагогической науки и ее раскрытии с помощью межнаучных связей как индикаторов межнаучной коммуникации в системе наук о человеке;

- об этапах развития, структуре, функциях и принципах построения межнаучной коммуникации в педагогическом образовании;

- об интегративной функции межнаучной коммуникации и ее сущности в педагогическом образовании;

- о технологизации педагогического образования на основе межнаучной коммуникации;

- о структуре интегративной учебно-познавательной деятельности и об условиях перехода от информационно-поисковой системы изучения педагогики к интегративной образовательной системе.

^ Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем:

- разработаны условия формирования, критерии отбора и пути реализации многосторонних межнаучных связей педагогики в образовательном процессе;

- обоснован механизм формирования и усвоения межнаучных знаний, межнаучных понятий, обобщенных учебно-познавательных действий и умений перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики в структуре интегративной учебно-познавательной деятельности студентов;

- разработаны межнаучный тезаурус, информационные массивы, база межнаучных данных о человеке для организации Банка межнаучных данных, определены его возможности в построении интегративной образовательной системы;

- предложены межнаучные конструкции в содержании стандарта общепедагогической подготовки студентов, составляющие базовый минимум интеграции педагогического образования;

- разработаны технологии обучения, обеспечивающие интеграцию педагогического образования на основе межнаучной коммуникации;

- разработана система учебных и критериальных педагогических задач с межнаучным содержанием и технология их решения при изучении курса общей педагогики в интегративной образовательной системе;

- разработаны диагностическая методика построения и организации интегративной учебно-познавательной деятельности студентов и методика количественно-качественной оценки интегративного формирования их педагогического профессионализма в условиях межнаучной коммуникации.

^ Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в результате проведенного исследования, обеспечены: выбором методов решения задач исследования в соответствии с его логикой и этапами; опорой на имеющийся опыт исследования и использования односторонних межпредметных связей в педагогическом образовании на основе научной коммуникации; научной базой, включающей использование комплекса методов исследования, личного опыта соискателя, участвовавшего в организации и осуществлении многолетней опытно-экспериментальной работы в реальных условиях образовательного процесса в вузе, школе и в лабораторных условиях путем моделирования содержания, форм и технологий реализации межнаучной коммуникации в лаборатории «Банк межнаучных данных» на базе ТГПИ им. Д.И. Менделеева (г. Тобольск, 1990-1993 г.г.) и на базе Центра инновационных образовательных технологий МГОУ (г. Москва, 1997-2007 г.г.); многолетней непрерывной апробацией результатов работы в высших педагогических образовательных учреждениях и средних общеобразовательных школах; многократной проверкой достоверности ключевых положений диссертации критерием практики; статистической обработкой результатов исследования и корреляцией выявленных показателей, характеризующих достижения студентов, обучавшихся в контрольной и экспериментальной группах.

^ Положения, выносимые на защиту:

1. Базовым условием моделирования межнаучной коммуникации в педагогическом образовании выступает построение системной классификации наук о человеке.

Индикаторами межнаучной коммуникации в педагогическом образовании выступают многосторонние межнаучные связи педагогики, обусловленные общностью объектов, близостью предметов и языков, взаимодополняемостью задач и методов исследования отдельных наук, частотой, объемом и продолжительностью их взаимодействия. Они обнаруживаются и исследуются с помощью системной классификации наук путем их сочетания, группирования, упорядочения, ранжирования и последующей систематизации, основу которых составляют межнаучные конструкции в содержании педагогического образования: возраст и основные периоды жизнедеятельности, филогенез, факторы, условия и показатели развития личности школьника. Разработка классификации наук, в которой педагогика выполняет системообразующую функцию, предполагает построение с помощью критериев полноты отобранного множества наук, их первичности-вторичности по отношению к педагогике первичного, вторичного и третичного рядов наук. С позиций критериев пограничности (смежности) педагогики с науками о человеке, компенсации недостающих в педагогике данных других наук и заимствования ими научно-педагогических данных формируются три группы взаимодействующих с ней наук.

^ 2. Сущность межнаучной коммуникации в педагогическом образовании состоит в его интеграции.

Разработанная структура, функции и принципы построения межнаучной коммуникации в педагогическом образовании позволяют раскрыть ее сущность. Межнаучная коммуникация, являясь условием зарождения, формирования и развития множественных многосторонних межнаучных связей, способствует их реализации, обеспечивая интеграцию педагогического образования, которая характеризуется интеграцией его содержания и интегративным формированием педагогического профессионализма. Она представляет собой выстраивание информационных каналов и организацию интегративного информационно-познавательного процесса в информационно-образовательном пространстве, в который включаются студенты, работая с научными документами и текстами, осуществляя с помощью метаязыка множественный поиск, анализ, селекцию и перевод научной информации с языков наук на научный и учебный языки педагогики, выполняя ее многократное, многомерное измерение, в результате чего в их сознании формируется качественно новая – межнаучная информация, трансформирующаяся в качественно новые – межнаучные знания, составляющие основу формирования межнаучных понятий и обобщенных учебно-познавательных действий.

^ 3. Внедрение межнаучной коммуникации в систему педагогического образования позволяет построить ее как интегративную образовательную систему.

Все информационно-коммуникативные образовательные системы делятся на простые – репродуктивные (информационно-поисковые) и сложные – развивающие (интегративные). Межнаучная коммуникация, организованная в системе педагогического образования, обеспечивает переход от информационно-поисковой системы к интегративной образовательной системе, элементами которой являются межнаучные конструкции в содержании педагогического образования и соответствующие им комплексы формирующейся межнаучной информации; научные и учебные тексты как источники научной и учебной информации и как результат их перевода с языков наук и научных дисциплин на язык педагогики; научные и учебные языки и интеграционный механизм формирования и усвоения межнаучной информации. Центральным элементом интегративной образовательной системы выступает основной субъект образовательного процесса – студент со сформированным опытом усвоения собственно педагогических знаний и присущими ему потребностями в межнаучных знаниях. Базовым средством, позволяющим организовать интегративную учебно-познавательную деятельность студентов в этой системе, служит Банк межнаучных данных.

4. Интеграция педагогического образования на основе межнаучной коммуникации достигается путем построения и реализации межнаучной модели интегративного формирования педагогического профессионализма.

В основе межнаучной модели, обеспечивающей интегративное формирование педагогического профессионализма, лежит типология множественных межнаучных связей педагогики, которая разрабатывается по основным признакам, характеризующих их формирование и функционирование: по числу взаимодействующих наук и объему связей – односторонние, бинарные, триадные (комбинированные), множественные; по структуре и характеру действия – компенсирующие, перекрывающиеся (когерентные), органично сочетающиеся, дополняющие; по продолжительности действия – быстродействующие, временные, постоянные; по функциям и назначению – информационно-репродуктивные, информационно-аккумулирующие, информационно-преобразующие, знаниево-развивающие связи. Разработанная межнаучная модель представлена содержательными элементами (межнаучными конструкциями и интегрированными учебными элементами, содержанием комплексов межнаучной информации), средствами их реализации (Банком межнаучных данных, межнаучными связями) и показателями интегративного формирования педагогического профессионализма.

^ 5. Интегративное формирование педагогического профессионализма обеспечивается интегративной образовательной технологией.

Переход к интегративной образовательной системе обеспечивают информационно-поисковая, проблемно-ориентирующая и личностно-ориентирующая технологии интеграции педагогического образования, эффективность применения которых достигается в условиях функционирования Банка межнаучных данных – научно-информационного центра вуза, в котором формируются и накапливаются информационные массивы, на их основе разрабатывается база межнаучных данных о человеке в соответствии с межнаучными конструкциями в содержании педагогического образования и межнаучным тезаурусом, охватывающим интегративное информационно-образовательное пространство. Интегративная образовательная технология позволяет осуществить интеграцию содержания педагогического образования на основе разработанных межнаучных конструкций и его реализацию в процессе интегративного формирования педагогического профессионализма, имея трехкомпонентную структуру (межнаучную образовательную, информационно-техническую и программно-методическую среды).

6. Эффективность межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования оценивается с помощью диагностической методики, позволяющей выявить уровни и количественно-качественные показатели интегративного формирования педагогического профессионализма студентов.

Эффективность построения и использования межнаучной коммуникации в педагогическом образовании, в конечном счете, следует оценивать по качеству интегративного формирования педагогического профессионализма студентов, обеспечивающего готовность студентов к реализации всесторонних знаний о человеке обобщенными способами педагогической деятельности в образовании школьников. Ее оценка достигается с помощью методики, позволяющей выполнить диагностику интегративной учебно-познавательной деятельности, которая направлена на оценку раз-вития информационно-педагогических потребностей студентов в поиске потенциальных источников формирования межнаучной информации; на выявление этапов организации интегративного информационно-познавательного процесса в условиях функционирования Банка межнаучных данных; на изучение механизма интеграции знаний и прогнозирование уровней усвоения межнаучной информации; на постановку педагогических задач с межнаучным содержанием и качественную оценку их решения с учетом когнитивного стиля студентов; на выявление показателей и их динамики, с помощью которых оценивается эффективность использования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования студентов.

^ Апробация работы. В ходе исследования его основные результаты докладывались автором и обсуждались на конференциях: международной научно-практической конференции «Динамика педагогического образования: от института - к университету» (г. Тула, 1998 г.), Всесоюзной научно-методической конференции «Психолого-педагогические проблемы подготовки специалистов в вузе» (г. Грозный, 1989 г.), Всероссийских научно-практических конференциях, посвя­щенных К.Д. Ушинскому, проблемам человека и школы в его педагогической системе (г. Курск, 1994 г., 1995 г., 1997 г.), Российской научной конфе­ренции «Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление» (г. Волгоград, 1993 г.), межрегиональной научно-практической конференции «Трудовое воспитание, обучение и профориентация учащейся молодежи в условиях Крайнего Севера» (г. Тобольск, 1989 г.), межвузовской научно-практической конфе­ренции «Проблемы формирования диалектико-материалистического мировоззрения в школе и вузе» (г. Петропавловск, 1990 г.), межвузовской конференции «Пути совершенствования профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса в вузе» (г. Саратов, 1992 г.), межвузовской научной конференции «Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя» (г. Тула, 1992 г.), межвузовской научно-практической конференции «Диагностика функционирования пе­дагогической системы высшей школы» (г. Нижний Новгород, 1998 г.), региональной научной конференции «Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск» (г. Волгоград, 1997 г.), региональ­ной научно-практической конференции, посвященной проблемам философии, истории педагогики и образования как учебного предмета в системе подготовки будущего учителя (г. Нижний Новгород, 2000 г.); на научно-практическом семинаре «Оценка качества обучения в современном образовательном пространстве» (г. Москва, 2005 г.), ежегодных научно-практических конференциях в Московском государственном областном университете (МПУ, МГОУ, 1993-2008 г.г.), методологических и методических семинарах кафедры педагогики МГОУ.

Результаты исследования теоретических основ построения межнаучной коммуникации в высшем педагогическом образовании докладывались на заседании Кругло­го стола отделения философии образования и теоретической педагогики РАО совместно с журналом «Педагогика» по теме «Способы представления теорети­ческих знаний в курсе педагогики для будущих учителей» (г. Москва, РАО, 2003 г.).

Внедрение промежуточных и конечных результатов исследования осуществлялось по разным направлениям: постановка пилотажных, диагностического, формирующего и контрольного экспериментов в работе со студентами и учителями; сочетание педагогической и научной деятельности автора в общеобразовательной школе, педвузе, университете, институте развития профессионального образования МО РФ: выступления с лекциями на курсах повышения квалификации преподавателей педвузов и учителей по проблеме их межнаучной подготовки; чтение спецкурсов: «Межнаучные основы формирования педагогического профессионализма» (ТГПИ им. Д.И. Менделеева), «Будущему учителю о межнаучных основах теории и практики образования» (МГОУ); кураторство НИРС по кафедре педагогики и консультирование студентов при выполнении ими междисциплинарных курсовых и дипломных работ; постановка междисциплинарных заданий и руководство их выполнением в период педагогической практики студентов; разработка и внедрение методических рекомендаций и учебных пособий для учителей, студентов и преподавателей вузов; сотрудничество с преподавателями гуманитарных кафедр в Центре новейших образовательных технологий МГОУ; участие в создании и работе Банка психолого-педагогических данных (МПУ), руководство ВНИК по исследуемой проблеме и создание Банка межнаучных данных (ТГПИ им. Д.И. Менделева); публикация результатов исследования.

^ Структура работы обусловлена ее целью, задачами и внутренней логикой изложения материала. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и 7 приложений. В ней содержатся 15 таблиц и 11 схематических рисунков.


^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрыта актуальность и обоснована проблема исследования, сформулированы цель, гипотеза и задачи, определены его объект и предмет, раскрыты новизна, теоретические и практические результаты, сформулированы положения, выносимые на защиту.

^ В главе 1 «Методология межнаучной коммуникации в системе наук о человеке» представлен генезис межнаучной мысли в истории отечественной и зарубежной педагогики, позволивший с помощью межнаучного анализа литературных источников в области философии, кибернетики, психологии и педагогики установить и определить в качестве базовых понятий исследования следующие понятия: «коммуникация», «научная коммуникация», «информация», «информационные потребности», «межпредметная связь», «межнаучная связь», «межнаучная интеграция» «классификация наук», раскрыть смысл и назначение межнаучной коммуникации в образовании, выявить этапы ее формирования, проанализировать существующие классификации наук и на этой основе разработать системную классификацию наук о человеке как средство для обнаружения, построения и реализации многосторонних межнаучных связей в образовательном процессе вуза.

Обращение к философским, антропологическим и собственно педагогическим трудам позволяет установить, что межнаучная коммуникация с момента ее зарождения до наших дней находит отражение в разной степени во всех общественных науках, в том числе в педагогике, и всесторонне представлена межнаучной мыслью о человеке. Поэтому в диссертации понятие «межнаучная коммуникация» характеризуется, прежде всего, выявленными тенденциями развития межнаучной мысли о человеке, его познаниях, обучении, воспитании и развитии:

- потребностью человека в знании и попыткой на этой основе выработать знания о самом себе и своем положении в мире, объяснением проблем человека с позиций одной или нескольких наук; систематизацией и классификацией наук с позиций этики (Платон, Аристотель); формированием педагогических систем, базировавшихся на связях воспитания, философии, этики, истории, физиологии, анатомии, искусства и других областей познания; переплетением знаний в области философии, естествознания и космологии, разработкой этического учения на основе мифологизированного, самобытного представления о человеке и космосе; разработкой гексаграмм как формы и способа выражения межнаучной мысли (Древний Китай);

- обособлением социальной этики как бинарной области знания и обоснованием воспитания как средства подведения человека к выполнению его социальной функции (Конфуций);

- разработкой концепций человеческой природы, осознанием двойной сущности людей, смешением в антропоморфизме философских, религиозных, этических и психологических знаний; переходом от античного мировосприятия к религиозному миропониманию, осмыслением проблемы индивидуальности и переходом от теоцентрического к антропоцентрическому пониманию и объяснению мира;

- зарождением и развитием идеи гуманизма на основе взаимодействия естественных и общественных наук; познанием общего, целостного, системного и закономерного в педагогике с позиций единства теории и практики, на основе связей физического, природного (естественного) и социального факторов в развитии человека (Коменский Я.А., Руссо Ж.Ж., Монтессори М.);

- дифференциацией естественных, общественных и технических наук и их последующей интеграцией; разработкой системной классификации наук, включающей социологию, психологию и педагогику как самостоятельные общественные науки (Гегель Г.), и появлением на ее основе систематизаций наук, включающих бинарные области человекознания;

- представлением многообразия свойств, сторон, условий, факторов развития и сущности человека как предмета воспитания в педагогической антропологии (Ушинский К.Д.);

- разработкой педологического учения на основе единства анатомо-физиологического, психолого-педагогического, медико-дефектологического и социологического подходов к обучению, воспитанию и развитию человека; зарождением идеи комплексного изучения человека в отечественном науковедении, попыткой создания Института человека и единой науки о человеке (Фролов И.Т., Зинченко В.П., Давыдов В.В., Юдин Б.Г. и др.).

Затем устанавливается смысл и определяется понятие межнаучной коммуникации в педагогическом образовании как совокупность познавательного, коммуникативного и информационного процессов, обеспечивающих многосторонний поиск, многократный обмен разносторонней информацией о человеке и формирование межнаучной информации в открытой функционально-деятельностной информационной системе, структурными элементами которой являются: студенты – субъекты межнаучной информации с присущими им информационно-познавательными потребностями, возникающими в учебно-познавательной, научно-информационной и коммуникативной деятельности; преподаватели – субъекты образовательного процесса; науки о человеке, другие науки, взаимодействующие с педагогикой, научные документы и тексты как потенциальные источники формируемой межнаучной информации, многосторонние межнаучные связи педагогики – носители межнаучной информации; механизм перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики.

Основываясь на положениях атрибутивной концепции информации (Глушков В.М., Урсул А.Д.) и функциональной концепции информации (Кремянский В.И., Семенюк Э.П., Шепель В.М.), межнаучную коммуникацию в образовательном процессе мы рассматриваем как управляемую образовательную систему, в которой объекты – науки о человеке (документы и тексты), как потенциальные источники межнаучной информации, включаются в преобразующую деятельность субъектов – студентов. Это означает, что межнаучная коммуникация объединяет субъекта разносторонней научной информации о человеке как ее получателя, преобразователя и потребителя и объекты этой информации, определяющие выбор студентами существенных для них семантик и их последующую интеграцию. Образовательная деятельность в этой системе рассматривается нами как фактор, направляющий и объединяющий информационный и коммуникативный процессы.

Далее в первой главе рассматриваются этапы формирования межнаучной коммуникации. Философско-догматический этап становления межнаучной коммуникации мы рассматриваем как достаточно длительный этап, характеризующийся единством знаковых систем, общностью методов и форм познания, используемых педагогикой и другими науками о человеке. Антропо-гуманистический этап представлен формированием собственного предмета, языка и методов педагогической науки, усилением не-формальных процессов межнаучной коммуникации, заимствованием данных естественных и общественных наук, выработкой антропоцентрического, целостного подходов к обучению, воспитанию и развитию человека (Коменский Я.А, Руссо Ж.Ж., Ушинский К.Д., Монтессори М., Румянцев Н.Е.). Информационно-синергетический этап развития межнаучной коммуникации характеризуется нами возникновением бинарных и триадных наук о человеке, интеграционными процессами в теоретической и практической педагогике (Гриндер М., Лойд Л., Гершунский Б.С., Еремкин А.И., Колесина К.Ю., Мудрик А.В., Кириллов В.К.).

В работе выполнен сравнительный анализ классификаций наук, представляющих собой показатель развития межнаучной коммуникации, результаты которого позволяют установить, что разработка системной классификации наук о человеке способствует выявлению многосторонних межнаучных связей педагогики как индикаторов межнаучной коммуникации, их построению и реализации в педагогическом образовании.

Поиск возможных путей построения классификации наук о человеке, в которой педагогика выполняет системообразующую функцию, позволил нам разработать модель классификации, учитывающую общность объекта, методов и различие предмета, задач, языка педагогики и других наук о человеке, которые обусловлены характеристиками основного субъекта образовательного процесса – личности школьника.

С помощью критериев полноты отобранного множества наук (33 науки), первичности-вторичности наук по отношению к педагогике становит-ся возможным их упорядочение: устанавливается первичный ряд наук (аксиология, анатомия, антропология, генетика, культурология, логика, медицина, нейролингвистика, политология, психология, социология, физиология, философия); вторичный ряд наук составляют оставшиеся науки о человеке; науки, входящие в это множество, но имеющие отличные от объектов наук о человеке объекты образуют третичный ряд (биология, информатика, кибернетика, космология, синергетика, статистика, экология, экономика).

Группирование и ранжирование наук с помощью критерия пограничности (смежности) и сопряженности наук приводит к формированию их первой группы (лингвистика, медицина, нейролингвистика, психология, социология, филология, эргономика, этология, юриспруденция); с помощью критерия компенсации недостающих в педагогике данных – к формированию второй группы наук, дополняющих область педагогических исследований (антропология, археология, астрология, демография, кибернетика, космология, мифология, этнография); с помощью критерия заимствования научно-педагогической информации другими науками – к формированию третьей группы наук (кибернетика, медицина, политология, психология, социология, этология, юриспруденция).

Основаниями построения такой модели классификации наук выступают межнаучные конструкции: возраст и основные периоды жизнедеятельности школьника (аксиология, возрастная психология, возрастная физиология, геронтология, педиатрия, социология, юридические науки); филогенез школьника (антропология, археология, генетика, демография, история, лингвистика, онтопсихофизиология, социология, философия, этнография, этология); факторы развития личности: наследственность антропология, возрастная физиология, генетика, нейролингвистика, онтогенетика, педиатрия, психофизиология, этология); среда (биология, география, демография, информатика, исторические науки, космология, правоведение, психология, сексология, социология, философия, экология); воспитание (аксиология, искусство, медицина, педагогическая психология, политология, правоведение, сексология, социология, физиология, экология, экономика, эстетика, этика); условия развития личности: деятельность (акмеология, возрастная физиология, геронтология, гигиена, логика, охрана труда, педиатрия, психология, экономика, экология, эргономика, юридические науки); общение (возрастная психология, дифференциальная психология, социология, социальная педагогика, социальная психология, общая психология, нейролингвистика, правоведение, этика); показатели развития личности: индивидуально-типологические особенности (антропология, астрология, валеология, медицина, нейролингвистика, психология, эстезиология); обученность (логика, медицина, праксиология, психология); воспитанность (аксиология, психология, социология, пеннология, праксиология, экология, экономика, эстетика, этика, этология).

Сравнительный анализ форм межнаучного взаимодействия позволил установить, что индикаторами формирования и развития межнаучной коммуникации выступают ее множественные многосторонние межнаучные связи, относящиеся к разным типам с учетом признаков, по которым характеризуется их формирование и функционирование.

На основе аналитической характеристики форм межнаучного взаимодействия педагогики в системе наук о человеке нами обоснована связь между понятиями «коммуникация» и «интеграция» и теоретически доказано, что межнаучная коммуникация в педагогическом образовании является фактором его интеграции. Под интеграцией педагогического образования понимается оптимальный способ построения его содержания с помощью заданных межнаучных конструкций – интегрированных учебных элементов и интегративное формирование педагогического профессионализма на основе единства познавательного, коммуникативного и информационного процессов, обеспечивающих межзнаниевое взаимодействие и интеграцию всесторонних знаний о человеке, усвоение межнаучных понятий и формирование на их основе обобщенных учебно-познавательных действий.

В результате этой части исследования нами установлено, что интеграция педагогического образования на основе межнаучной коммуникации достигается благодаря тому, что в образовательном процессе введение в область взаимодействия, как минимум, двух наук третьей науки, одной из которых является педагогика, приводит к формированию в сознании студента межнаучной информации с помощью возникающего метаязыка путем последовательного перевода сформированной семантики с языка одной науки на язык другой науки.





оставить комментарий
страница1/3
Дата17.10.2011
Размер0,82 Mb.
ТипАвтореферат, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх