Перспективные школьные технологии icon

Перспективные школьные технологии


Смотрите также:
Ix международная конференция «Перспективные технологии...
Программа по " Основам информационных технологий "...
Педагогика неграмотности // Школьные технологии, 2011. № С. 25-30...
Информационный бюллетень перспективные технологии...
Информационный бюллетень перспективные технологии...
Информационный бюллетень перспективные технологии...
«Школьные годы»...
Консолидация усилий электроэнергетики и электротехники в условиях роста инвестиций...
Информационный бюллетень перспективные технологии...
Задачи конференции: освоить некоторые компетентностно-ориентированные образовательные технологии...
Отчет о научно-исследовательской деятельности фгун «институт токсикологии»...
Информационный бюллетень перспективные технологии...



страницы:   1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13


ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕСТВО РОССИИ

Г.Ю. КСЕНЗОВА

ПЕРСПЕКТИВНЫЕ ШКОЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Учебно-методическое пособие

МОСКВА 2000

УДК 371.32

(07) ББК 74.202

К86

Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные техноло­гии: Учебно-методическое пособие. — М.: Педагогиче­ское общество России, 200U. - 224 с.

В пособии раскрываются разработка и внедрение новых педагогических технологий: цель, содержание, методы познавательной деятельности учащихся, рас­пространенных в массовой школе и внедряемых в учебный процесс адаптивных учебных заведений.

Предназначено для преподавателей школ и вузов, работников образования.

Рецензенты:

. Кафедра педагогики и научных основ управления

школой Тверского государственного университета

Заслуженный учитель школы Российской Федера­ции, старший преподаватель кафедры методики препо­давания математики ТвГУ М.С. Соловьева.

ISBN 5-93134-051-3

5 Ксензова Г.Ю., 2000 © Педагогическое общество России, 2000

ВВЕДЕНИЕ

Пути повышения эффективности обучения ищут педагоги всех стран мира. В нашей стране проблема результативности обучения активно разрабатывается на основе использования последних достижений психо­логии, информатики и теории управления познава­тельной деятельностью.

Как показывает анализ педагогической практики в современной средней школе, за последние годы чётко обозначился переход на гуманистические способы обу­чения и воспитания детей. Но всё же в учебном про­цессе массовой школы сохраняются противоречия ме­жду «фронтальными» формами обучения и сугубо ин­дивидуальными способами учебно-познавательной дея­тельности каждого ученика; между необходимостью дифференциации образования и единообразием содер­жания и технологий обучения, между преобладающим объяснительно-иллюстративным способом преподава­ния и деятельностным характером учения.

Определился целый ряд проблемных вопросов, требующих комплексного решения. Это и организаци­онное переустройство учебного процесса с учетом пси­хофизиологических особенностей детей, и совершенст­вование методических принципов, связанных с внедре­нием вариативного содержания обучения, индивидуа­лизацией усвоения знаний, развитием познавательных интересов школьников, реализацией их творческого потенциала, и рационализация процессуальных основ обучения и воспитания, позволяющая сделать приори­тетным развитие личности школьников.

Одним из важных направлений разрешения на­званных проблем является разработка и внедрение но­вых педагогических технологий, основным признаком которых можно считать степень- адаптивности всех элементов педагогической системы, а именно: целей,

3

содержания, методов, средств, форм организации по­знавательной деятельности учащихся, прогнозов соот­ветствия результатов обучения требованиям гумани­стической школы.

Переход массовой школы от авторитарной (тра­диционной) педагогики к адаптивной предполагает, на наш взгляд, как минимум два последовательно осуще­ствляемых этапа:

первый — внедрение личностно ориентированных технологий обучения, обеспечивающих образователь­ные потребности каждого ученика в соответствии с его индивидуальными особенностями;

второй — перевод обучения на субъектную основу с установкой на саморазвитие личности.

Внедрение развивающего обучения потребует не только адаптации ученика к новой школе, не только психологической готовности детей к новым способам обучения, но и кардинального изменения педагогиче­ской парадигмы — отношений учителя и ученика в учебном процессе, стиля поведения педагога ~ таким образом, чтобы имела место ситуация, в которой уче­ник учится сам, а учитель осуществляет всестороннее управление его учением, то есть мотивирует, организу­ет, координирует, консультирует.

За последние десятилетия отечественная наука значительно продвинулась в реализации проблем адап­тивного обучения, внедрения новых психолого-педагогических технологий, работающих в развиваю­щем режиме. Им посвящается много исследований, ре­зультаты которых уже успешно реализуются в началь­ной школе. Всё большую популярность приобретают апробированные технологии инновационных авторских школ - такие, как «Дидактическая система Л.В. Занкова», программа «Развитие» А.В. Запорожца и Л.А. Вангера, «Школа диалога культур» B.C. Библера, «Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова» и другие.

Можно надеяться, что массовая школа активно займётся проблемой адаптации учебного процесса к потребностям и нуждам обучаемых, распространением

4

технологий развивающего обучения, при этом пойдёт не путём проб и ошибок, а путём освоения теоретиче­ских основ инновационных процессов, путём техно­логизации педагогической деятельности и учебного труда школьников, позволяющей достигать гарантиро­ванных педагогических результатов. Мы надеемся, что развитие личностей обучающих и обучающихся будет восприниматься не как самоосуществляющийся про­цесс, а станет долгосрочной, научно обоснованной и внутренне принятой программой работы всех педаго­гических коллективов.

Для осроения новых педагогических процессов по­требуется время и специальная подготовка учителя.

Ознакомившись с материалами данного пособия, читатель получит возможность свободно ориентиро­ваться в существующих психолого-педагогических тех­нологиях обучения, как распространённых в массовой школе, так и внедряемых в учебный процесс адаптив­ных учебных заведений. Содержание терминов, кото­рые встречаются в данном пособии, раскрывается в приложении.

5

^ 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ:

ПОНЯТИЕ И ТИПОЛОГИЯ


«Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди...»

А.С. Макаренко


Принято считать, что у истоков технологизации педагогики стоял А.С. Макаренко, смело использовав­ший понятие педагогической техники. И всё же массо­вое внедрение педагогических технологий исследовате­ли относят к началу 60-х годов и связывают с рефор­мированием вначале американской, а затем европей­ской школ.

Технологизация учебного и воспитательного про­цессов в современной отечественной и зарубежной пе­дагогике связана с поиском таких дидактических под­ходов, которые могли бы превратить обучение в своего рода «производственно-технологический процесс с га­рантированным результатом»1.

Под педагогической технологией следует понимать такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определённой целостности и последовательности, а выполнение пред­полагает достижение необходимого результата и имеет вероятностный прогнозируемый характер. В такой прогностичности всегда заинтересован учитель.

Педагогическую технологию нельзя отождествлять с применением алгоритмов, ибо в ней действия не могут быть жёстко детерминированы, они всегда вариативны. Технология есть отражение закономерного в деятельности. Чем лучше учитель знает педагогические закономерности, тем эффективнее построение его дея­тельности, поскольку точнее используются технологи­ческие требования.

' Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. - М., 1989. С.7.

6

В.П. Беспалько1 справедливо замечает: «...Обнов­ление школы возможно только через научно обосно­ванное совершенствование педагогической технологии, предполагающей строго научное проектирование и точное воспроизведение в классной комнате гаранти­рующих успех педагогических процессов, а не надежды на мифическое, неизвестно откуда возникшее педаго­гическое мастерство учителя».

Проектирование педагогической технологии за­ключается в разработке программы воздействия на за­мыслы и деятельность участников педагогического процесса путём выделения в процессе обучения этапов, представленных в виде особой последовательности процедур и операций, выполнение которых соответст­вует поставленным целям и обеспечивает достижение предполагаемых результатов.

Существует множество определений понятия «педагогическая технология». Вот одно из них:

«Педагогическая технология есть область исследований теории и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всеми сторонами организации пе­дагогической системы для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических ре­зультатов»2.

Существенными чертами современных трактовок понятия «педагогическая технология» являются сле­дующие:

• технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе её лежат ценност­ные ориентации, целевые установки автора или кол­лектива, имеющие формулу конкретного ожидаемого результата;

• технологическая цепочка педагогических дейст­вий выстраивается строго в соответствии с поставлен-

' Беспапько В.П.. Слагаемые педагогической техноло­гии. - М., 1989. С. 3.

2 Митчелл П.. Энциклопедия педагогических средств, коммуникаций и технологий. — Лондон, 1978. С. 78.

7

ной целью и должна гарантировать всем школьникам достижение и прочное усвоение уровня государствен­ного стандарта образования;

• функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся с учётом принципов индивидуализации;

• поэтапное и последовательное воплощение эле­ментов педагогической технологии должно быть вос­производимо любым учителем с учётом авторского по­черка педагога;

• органической частью педагогической техноло­гии являются соответствующие данной стратегии обу­чения диагностические процедуры, содержащие крите­рии, показатели и инструментарий измерения резуль­татов деятельности.

Среди основных побудительных причин возникно­вения и практического использования новых психолого-педагогических технологий можно выделить следую­щие:

В необходимость более глубокого учёта и исполь­зования психофизиологических особенностей обучае­мых;

В осознание настоятельной необходимости заме­ны малоэффективного вербального способа передачи знаний системно-деятельностным подходом;

В возможность проектирования учебного процес­са, организационных форм взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающих гарантированные результаты обучения;

В потребность снизить негативные последствия работы малоквалифицированного учителя.

Представление о педагогической технологии как о воплощении на практике заранее спроектированного учебного процесса предполагает, во-первых, её исполь­зование специалистами, обладающими высокой теоре­тической подготовкой и богатым практическим опы­том, а во-вторых, свободный выбор технологий в соот­

8

ветствии с целями, возможностями и условиями взаи­мосвязанной деятельности учителя и ученика.

Вместе с тем на пути воплощения инновационных авторских проектов встречается ряд препятствий:

=> консерватизм педагогической системы, во мно­гом объясняемый тем, что педагогическим работникам недостаёт действенной информационной службы, обеспечивающей адаптацию научных достижений к ус­ловиям массовой школы;

=> не все новые авторские проекты доводятся до уровня технологии, что часто приводит к неожидан­ным, незапланированным результатам, вызывает недо­верие к новациям и провоцирует возврат к хорошо из­вестному старому;

=> развивающие системы начального образования не всегда обеспечивают её состыковку с последующи­ми этапами школьной жизни ребёнка.

Для того, чтобы в этом процессе было меньше погрешностей, важно различать три основные группы педагогических технологий:

технологии объяснительно-иллюстративного обу­чения, в основе которых информирование, просвеще­ние учащихся и организация их репродуктивных дей­ствий с целью выработки у них общеучебных умений и навыков;

личностно-ориентированные технологии обучения, создающие условия для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся, учёта и развития индивидуальных особенностей школьников;

технологии развивающего обучения, в центре внимания которых — способ обучения, с необходимо­стью вызывающий, способствующий включению внут­ренних механизмов личностного развития обучающих­ся, их интеллектуальных способностей.

Внедрение новых педагогических идей в школьную практику, переход учителей на более совершенные технологии обучения — процесс нелегкий и небыст­рый. Это объясняется сугубо творческим характером педагогической деятельности, которую невозможно

9

описать как простой производственный процесс на конвейере.

Педагогическая деятельность всегда осуществляется в динамичной ситуации и предполагает значительный простор для творческого поиска, вариативность приме­нения тех или иных приёмов работы в зависимости от реально существующей «здесь и сейчас» ситуации.

Реализация творческой свободы учителя в быстро меняющихся воспитательных актах наряду с ответст­венностью за конечный педагогический результат воз­можна только при условии осмысления учебного про­цесса (вне зависимости'от технологии обучения) на че­тырёх уровнях: методологическом, теоретическом, мето­дическом и технологическом.

Как показывают многолетние наблюдения, в мас­совой педагогической практике новая педагогическая идея обычно успешно прорабатывается на теоретиче­ском и методологическом уровнях, но этап её непо­средственного внедрения (процесс освоения техноло­гии) по различным причинам оказывается замедлен­ным. В настоящее время, в связи с достаточно широ­ким распространением технологий развивающего обу­чения, возникла и другая крайность, когда учитель пы­тается освоить новые подходы в обучении только на уровне методики или отдельных дидактических приё­мов.

Овладение только каким-то одним пластом знания, например методическим или технологическим, без теоретического базиса неизбежно приводит к затруд­нениям в работе, искажению сути педагогической кон­цепции. Часто получаем и обратный результат — от­торжение некоторых нововведений, так как бессистем­ные фрагменты нового накладываются на традицион­ные способы обучения, ввиду чего существующая сис­тема разрушается, но ничего взамен не создаётся; всё это лишь усугубляет положение учащихся и учителей.

Необходимо глубокое профессиональное осмысле­ние вывода о том, что «нельзя учить детей по методи­кам и технологиям, взаимоисключающим друг друга,

10

нельзя детей погружать в смысловое поле, наполненное противоречивыми установками и требованиями»1.

Именно в этом корень неизбежных и неустрани­мых конфликтов, возникающих в школах при неточ­ном, часто искажённом использовании в условиях мас­совой практики методик развивающего обучения. Многим педагогам всё ещё кажется, что они могут «творчески» (то есть так, как посчитают нужным) ис­пользовать новую методику, чей-то передовой опыт, причём характер такого использования зависит только от намерений и желаний самого учителя. Степень со­вместимости того, что делалось раньше, с тем, что предстоит сделать, не принимается во внимание.

Приступая к изучению новых технологий обуче­ния, следует уберечься от этой серьёзной педагогиче­ской погрешности и понять, что совершать её недопус­тимо. Активно используемая метафора о необходимо­сти использовать «крупицы» новаторского опыта должна быть окультурена пониманием того, что долж­на быть совместимость между этими «крупицами». Всем педагогам, приступающим к освоению техноло­гий развивающего обучения, важно глубоко осознать этот вывод, который должен стать фундаментом возво­димого всеми нами здания новой педагогической куль­туры.

Проблема заключается ещё и в том, что в совре­менных условиях, когда требуется гарантированный педагогический результат, задача педагогов значитель­но усложняется: появляется необходимость разработать и обосновать два типа технологий: не только техноло­гию деятельности педагогов, но и технологию учебно-познавательной деятельности учащихся.

В этом смысле педагогика, как наука, в большом долгу перед обучаемыми. Справедливо сосредоточив свои усилия на разработке и совершенствовании пси­холого-педагогических технологий педагогической дея-

1Турбовской Я.С. Игровое эмоционально-деятель­ностное обучение, или теоретические основы методики Н.Зайцева. - СПб., 1998. С. 20.

11

тельности, учёные и практики мало уделяли внимания созданию принципиально новых технологий учебно-познавательной деятельности учащихся. А ведь это су­щественно различные технологии, хотя на практике они осуществляются в органическом единстве как две необходимые и взаимосвязанные линии единого про­цесса обучения.

Современной педагогической науке предстоит за­тратить немалые усилия на разработку инновационной теории самостоятельной работы учащихся, обоснован­ных рекомендаций по её организации — применению современной информационной техники, прежде всего персональных компьютеров, информационных педа­гогических систем будущего с учётом последних реко­мендаций валеологии (науки о здоровом образе жизни и деятельности), информатики, эвристики, инженер­ной психологии.

Овладение новыми технологиями обучения потре­бует формирования внутренней готовности учителя к серьёзной работе по преобразованию самого себя. Ог­ромную помощь в этой работе оказывает система по­вышения квалификации, сочетающая организацию на­учно-исследовательской деятельности с реализацией практически — ориентированных программ послевузовского обучения, включающих специальные тре­нинга, непосредственную работу с учащимися в шко­лах-лабораториях и другие активные формы обучения учителей.

12

^ 2. ОБЪЯСНИТЕЛЬНО-ИЛЛЮСТРАТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

2.1. Наследие «информационного общества» и тоталитаризма

Проблемы, которые рассматриваются в этом разде­ле, являются не столько педагогическими (в узком по­нимании этого слова), сколько социально-пси­хологическими. При этом они глобальные, ибо волну­ют прогрессивную общественность во всех странах ми­ра, являясь выражением глобального кризиса образо­вания.

Главная проблема, стоящая перед специалистами в области педагогики и психологии, связана с поиском более эффективных способов организации учебного и воспитательного процессов на основе индивидуализа­ции и включения механизмов личностного развития. Серьёзной критике подвергаются объяснительно-иллюстративные технологии обучения, широко рас­пространённые в массовой педагогической практике, но обладающие ограниченными возможностями в пла­не всестороннего развития личности.

Первоначально распространение таких технологий было связано с развитием капитализма и культом ра­зума, при этом процесс обучения по своей структуре и принципам почти не отличался от средневековой сис­темы образования. К концу XX в. объяснительно-иллюстративные технологии обучения многими, здра­вомыслящими людьми стали восприниматься как не­эффективные и даже вредные, и это осознание напря­мую было связано с анализом особенностей так назы­ваемого «информационного общества», в котором жи­вут наиболее развитые страны мира и в котором начи­наем жить и мы.

13

Академик А. И. Суббето в своём выступлении на международной конференции «Духовные ценности и образование», проходившей в городе Твери в декабре 1994 года1, констатировал: «Западная цивилизация вместе с построением энергетической мощи создала информационное общество, которое должно было, по мнению многих учёных, привести к усилению челове­ческого интеллекта, его возможностей. Но усиление не происходит, потому что создаются иллюзорные карти­ны мира, уменьшается адекватность представлений че­ловека о мире самому миру».

По словам А. И. Суббето, «человека этой формации можно представить в виде динозавра, громадное туло­вище которого — его энергетическая мощь, а малень­кая головка — прогностические способности, отра­жающие видение последствий тех проектов, которые он внедряет».

Подобная ситуация вызывает необходимость пере­хода от цивилизации информационного общества к цивилизации образовательного общества, которое А. И. Суббето понимает, как «определённую форму, где образование становится основным социогенетическим механизмом, обеспечивающим опережающее развитие человека, его интеллектуальных способностей и про­гностических возможностей».

В информационном обществе реализуются объяс­нительно-иллюстративные технологии обучения, глав­ный недостаток которых связан с тем, что они инфор­мируют обучающихся, но при этом производят в жиз­ни людей мало позитивных изменений.

Постоянное увеличение информации, не подкреп­лённой практическими действиями, а также отсутствие «информационной экологии» (свободная пропаганда сексуальной распущенности и культа насилия) приво­дят к необратимым последствиям.

'Суббето А.И. Переход от цивилизации информацион­ного общества к цивилизации образовательного общества (видеозапись) // Личный архив Г.Ю. Ксснзовой.

14

Так, газета «US Today» опубликовала перечень ос­новных проблем, которые волновали педагогическую общественность американской школы в 40-х и 80-х го­дах XX века:

40-е годы


80-е годы


1. Разговоры на уроках


1. Наркомания


2. Жевание резинки


2. Алкоголизм


3. Шум


3. Беременности


4. Беготня в коридорах


4. Самоубийства


5. Плохое построение перед уроками


5. Изнасилование


6. Несоответствующая одежда


6. Грабежи


7. Разбрасывание мусора


7. Хулиганство



Брюс Уилкенсон, анализируя приведённые данные и отмечая разительные изменения, подчёркивает:

«Дело в данном случае не в молодёжи, потому что они — наши дети, а в нас, в способах обучения и воспитания подрастающего поколения»1. Он же приводит результа­ты исследования, проводившегося в конце 80-х годов в США среди учащихся христианских школ (при этом замечает, что существенной разницы между особенно­стями христианских и нехристианских школ нет):

И 65% всех старшеклассников ведут сексуально активный образ жизни;

В 75% всех старшеклассников регулярно списы­вают;

• 30% выпускников хоть однажды стащили что-либо из магазина;

В 45-50% подростковых беременностей заканчи­ваются абортами;

И 10% старшеклассников или пробовали, или ве­дут гомосексуальный образ жизни.

В 3,3 миллиона подростков — алкоголики;

Данные взяты из видеокурса Б. Уилкенсона «Семь за­конов ученика». - Часть 3.

15


17

И ежедневно 1000 подростков предпринимают по­пытки к самоубийству;

В связи с этим нужно вспомнить высказывание Д.Л. Моуди:




Скачать 2.44 Mb.
оставить комментарий
страница1/13
Дата27.09.2011
Размер2.44 Mb.
ТипРеферат, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13
хорошо
  1
отлично
  2
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх