Вестник интегративной психологии icon

Вестник интегративной психологии


Смотрите также:
Вестник интегративной психологии...
Методическое пособие предназначено для студентов специализации по интегративной психологии...
Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной...
Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной...
Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной...
Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной...
Л. М. Кроль Научный консультант серии...
Э. Г. Гельфман (Томск, тгпу) > М. А. Холодная (Москва...
Программа составляется с учетом интересов и педагогов, и психологов...
Вестник факультета психологии...
Тезисы интегративной психологии...
Премия авторы Повод для размышления Публикации в Вестнике Психологии образования научные статьи...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   39
вернуться в начало
скачать
. Д.Н.Завалишина, рассматривая механизмы функционирования зрелого интеллекта, выделяет механизм операционной интеграции, основной формой реализации которого является постоянное образование новых операционных структур, представляющих собой достаточно устойчивые, целостные интеграции различных операционных элементов (перцептивных, логических, интуитивных), адресованных разным аспектам действительности.

IV.  Личностные механизмы отвечают на вопрос «Кто?» и обеспечивают процессы личностной адаптации: 1.  Механизм саморегуляции означает сознательное воздействие профессионала на самого себя с целью реализации своего творческого потенциала. Когнитивная перестройка (по Ж.Пиаже) как смена наглядно-образных операций, дологических на формально-логические) «запускает» в определенном роде и качественные изменения профессионального творческого мышления, прежде всего, развитие самосознания, рефлексивность как способность к самоизменению. Данные изменения можно отнести к составляющим регуляторного компонента профессионального творческого мышления. Механизм творческого мышления как способ конструктивной саморегуляции и саморазвития личности в проблемно-конфликтной ситуации составляет конфликт интеллектуальных содержаний и рефлексивно осмысленных и отчужденных личностных содержаний [9]. Субъектная саморегуляция являясь важным психологическим механизмом рассматривается как сложное многокомпонентное психологическое образование личности, характеризующееся способами самоактуализации личности, при котором достигается (или нет) целостность и автономность саморазвивающегося и перспективного профессионала (К.А.Абульханова-Славская, Л.Г.Дикая, А.О.Прохоров).

^ 2. Психодинамические механизмы характеризуются, по мнению З.Фрейд, тем, что творческую активность можно рассматривать как результат сублимации, смещения полового влечения на другую сферу деятельности: в результате творческого акта лежит всегда опредмеченная в социально-приемлемой форме сексуальная фантазия. Э.Фромм психологические механизмы рассматривал исходя из понимания креативности как способности удивляться и познавать, умения находить решения в нестандартных ситуациях, как нацеленности на открытие нового и способности к глубокому осознанию своего опыта [17]. Динамическая регуляторная система, по мнению О.К.Тихомирова, формируется здесь и сейчас и проявляется в регулировании смысла [16].

^ 3. Механизм самооценки – оценивание профессионалом своих действий и деятельности в целом и внесение в нее конструктивных изменений и корректив на основе анализа творческих ресурсов. Самооценка как оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей, является важным регулятором мышления и поведения личности.

V. Деятельностные механизмы отвечают на вопрос «Что?» и обеспечивают профессиональную адаптацию, идентификацию и оптацию. 1. Механизм творческой рефлексии: осознание и понимание, каким образом происходит творческое изменение и улучшение деятельности. Применение рефлексии способствует расширению и увеличению зоны внутреннего плана и внешней активности. Взаимосвязь внешнего (предметного) и внутреннего (модельного) планов действий составляет основу психологического механизма творческой деятельности человека. Данный механизм характеризуется переосмыслением и перестройкой субъектом содержаний своего сознания, своей деятельности, направленной на преобразование себя, своих личностных черт, в том числе креативных, и окружающего мира.

^ 2. Механизм соотношения осознанных и неосознаваемых компонентов мыслительной деятельности. Творческий акт как включенный в контекст интеллектуальной деятельности рассматривается Я.А.Пономаревым через призму соотношения осознанных и неосознаваемых механизмов по следующей схеме: на начальном этапе постановки проблемы проявляет активность сознание, затем на этапе решения - бессознательное, а отбором и проверкой правильности решения на третьем этапе занимается сознание.

^ 3. Механизмы диссоциации и ассоциации. Работа профессионала не может стать творческой, если не обеспечены её механизмы диссоциации и ассоциации. Разложить действительность на элементы, освоить их для того, чтобы потом в конкретных условиях быть способным воссоединить их в необходимой – соответственно ситуации и поставленной цели! – комбинации, - вот суть творчества. Обратимость мышления означает умение мыслить от конца к началу, от дебюта к финалу, от заведомого поражения к реальной победе. С помощью ассоциативного механизма осуществляется поиск неизвестного. Под ассоциациями понимается установление взаимосвязей между явлениями на основе наличия у них сходных или различных признаков.

^ 4. Механизмы интериоризации и экстериоризации. Соотношение интериоризации и экстериоризации рассматривается как проявление двух сторон единого эвристического процесса. Интериоризация как формирование внутренних структур человеческой психики осуществляется благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности (П.Жане, Ж.Пиаже, А.Валлон и др.). Экстериоризация (от лат. exterior – наружный, внешний) – процесс порождения внешних действий, высказываний и т.д. на основе преобразования ряда внутренних структур, сложившихся в ходе интериоризации внешней социальной деятельности человека. Поиск неизвестного осуществляется с помощью следующих эвристических приемов: а) переформулирование требований задачи; б) рассмотрение крайних случаев; в) блокирование составляющих; г) аналогия.

^ 5. Позитивное переструктурирование своего опыта является, по мнению Р.Ассаджоли механизмом самораскрытия творческого процесса [2]. Одним из основных психологических механизмов самораскрытия творческого процесса является позитивное переструктурирование своего опыта. Рождение нового связано с нарушением привычной системы упорядоченности: а) с переструктурированием знания или с его достраиванием; б) с переструктурированием проблемной ситуации посредством модификации тех или иных базисных черт её проблемности, что влечет за собой изменение в межличностном взаимодействии; в) осуществления выхода за пределы исходной системы знания. Р.Ассаджоли рассматривал творчество как процесс восхождения личности к “идеальному Я”, как способ её самораскрытия. Одним из основных психологических механизмов самораскрытия творческого процесса является позитивное изменение своего опыта.

^ 6. Механизм синергетической альтернативы является способом снятия рассогласований в профессиональной деятельности. Данный механизм характеризуется обнаружением такого варианта выхода из ситуации, который не только устранял бы её исходную противоречивость, но и заставлял бы сами противоречия «работать» на преодоление друг друга. Работа профессионала не может стать творческой, если не обеспечены её механизмы диссоциации и ассоциации. Разложить действительность на элементы, освоить их для того, чтобы потом в конкретных условиях быть способным целенаправленно воссоединить их в необходимой комбинации, - вот суть творческого мышления профессионала. Поэтому неслучайно В.Д.Шадриков считает, что в качестве операционных механизмов мышления выступают познавательные способности, причем в мышлении отдельные познавательные способности интегрируются, проявляются системно в режиме взаимодействия [19, С. 236].

Знание психологической природы механизмов творческого мышления позволяет более адекватно рассматривать критерии их сформированности. Согласно М.А.Холодной, к сформированности механизмов метакогнитивной регуляции интеллектуальной деятельности имеют отношение когнитивные стили [18]. Когнитивный стиль характеризуется устойчивыми способами приема и переработки информации, проявляющимися в индивидуальной специфике организации познавательных процессов, влияющими на все уровни ментальной иерархии, включая личностные и интеллектуальные особенности, в том числе принципы творческого мышления. Учет принципов позволяет выработать общий подход к исследованию и формированию творческого профессионального мышления.

Творческое мышление неразрывно связано с осознанием господствующих идей. Развитие способности к осознанию поляризующей идеи в данной области знания и освобождение от её влияния. Поэтому нецелесообразно преждевременно вербализовывать рождающуюся идею. Особую ценность при этом имеет деление целого на более мелкие части, а затем создание крупных идей, мыслей, образов. Знание о мире, о способах деятельности, умения реализации творческого процесса и мыслительной деятельности, образы, ощущения, мотивы, потребности и т.д., органически сплетаясь, дают характеристику мышления профессионала.

Овладение учителем системой средств и способов решения педагогических задач, - считает Л.М.Митина, умение проникать в суть явлений формирует у него педагогическое мышление, а самоанализ развивает у него педагогическую рефлексию [8, С. 69]. Можно выделить различные типы принципов, позволяющих выработать общий подход к исследованию и формированию творческого профессионального мышления. Прежде всего, следует выделить содержательные и процессуальные принципы. Каковы же эти принципы?

К содержательным принципам, лежащим в основе развития креативного мышления относятся:

Принцип системности - методологический подход к анализу психических явлений, когда соответствующее явление рассматривается как система, не сводимая к сумме своих элементов, обладающая структурой, а свойства элемента определяются его местом в структуре; представляет собой применение в частной области общенаучного принципа системности. Системный подход профессионала к разрешению педагогической ситуации должен отвечать трем основным требованиям: 1. Научность: исходить из научно обоснованных закономерностей и принципов теории профессиональной деятельности. 2. Индивидуальность: общие закономерности и принципы практической психологии становятся достоянием личности профессионала. 3. Адаптивность: решение производственной ситуации приспособлено к конкретным обстоятельствам её реализации.

Системный подход – технология применения диалектического метода в решении ситуаций. Предшественником системного подхода является локальный подход, который оправдывает свое предназначение, когда в качестве локуса берется главное, приводится в порядок и это дает хороший практический результат. Однако некоторые существенные признаки ситуации оказываются неучтенными профессионалом, т.к. он считает их незначительными.

Системный принцип включает в себя следующие частные принципы: оптимальность (достижение наилучшего результата с наименьшими затратами сил и времени); структурность (выделение компонентов и их упорядоченность); функциональность (определение задач каждого компонента); интегративность (объединение элементов в единое целое).

Принцип дополнительности действия ситуативных (обеспечивающих вариативность) и трансситуативных (обеспечивающих постоянство поведения) факторов характеризуется тем, что в большинстве случаев детерминирующими факторами являются личностные факторы, тогда как ситуативные играют роль модулятора (определяя вариативность проявления личностных факторов). В некоторых, гораздо более редких, по мнению А.А.Реана случаях, иерархия факторов может меняться [13].

Принцип превентивности – для каждого уровня обнаружения проблемности учитель разрабатывает средства предупреждения возможных педагогических отклонений в развитии ситуации и находит приемы их устранения.

Принцип мультиплицированности – рассмотрение познаваемого объекта с противоположных точек зрения.

Принцип контекстности - в условиях обнаружения надситуативной проблемности профессионал неизменно удерживает, сохраняет контекст целостной деятельности (не давая “сбить себя с толку”), не поддаваясь сиюминутным требованиям производственного процесса.

К числу процессуальных принципов можно отнести:

1. Видение взаимосвязи компонентов педагогической деятельности; выявление их проблемности (рассогласования).

2. Поиски различных подходов (чем больше наборов рассмотрения данного явления, тем выше эффективность творческого мышления).

3. Высвобождение из-под жесткого контроля шаблонного мышления.

4. Использование случая (снять урожай результатов случайных взаимодействий идей). Подвергнуть себя воздействию стимулирующих ситуаций. Сознательное переплетение различных направлений мыслительной деятельности.

5. Нахождение и реализация новых идей в своей работе.

Эмпирическим обоснованием и подтверждением выделенных закономерностей, механизмов и принципов творческого профессионального мышления могут служить полученные нами результаты. Суть которых характеризуется тем, что для того, чтобы подняться над трагической ситуацией, суметь взглянуть на себя со стороны и отыскать смешное, нужно обладать незаурядной силой духа. Душевный комфорт в трудной ситуации обеспечивается следующим образом: человек «отчуждается» от себя самого, смотрит на себя со стороны, и эта, вначале чисто интеллектуальная операция, смещает его «эмоциональную равнодействующую» в положительную сторону. Творческое желание возникает неосознанно, а способ реализации желания определяется осознанно. Разумное действие регулируется на основе рефлексии, в которой осмысливается надситуативная активность человека. В процессе актуализации надситуативного уровня решения ситуации появляется возможность учитывать разные точки зрения на решаемую проблему, мысленно проигрывать различные последствия предлагаемого решения. Благодаря надситуативному подходу профессионал может не только совершенствовать выполняемую деятельность, но и себя как субъекта деятельности.

В нашей работе, выполненной совместно с Т.В.Разиной (2002), выявлены закономерности и взаимосвязи уровня мышления и структуры рефлексии. В частности надситуативный уровень мышления характеризуется относительно равномерной развитостью всех выделяемых нами сторон рефлексии, хотя по абсолютной величине они могут быть значительно ниже отдельных показателей рефлексии на ситуативном уровне, в то время как надситуативный уровень характеризуется неоднородностью величины показателей рефлексии. Выявлена сложная и неоднозначная зависимость между уровнем мышления и уровнем рефлексии, а также доказано, что высокий уровень рефлексии еще не является гарантом обеспечения высокого уровня педагогического мышления. А овладение надситуативным мышлением означает, прежде всего, умение познавать и управлять причинно-следственными отношениями.

В проведенном исследовании (Кашапов М.М., Алексеева С.В., 2006) установлено, что на ситуативном уровне врач решает диагностическую задачу не выходя за рамки конкретной ситуации, используя имеющиеся знания и опыт. Именно на этом уровне, наряду с другими стилями мышления, возможно выделение репродуктивного стиля, как одного из подуровней, на котором врач использует имеющиеся в его профессиональном опыте структуры действия. На этом уровне мыслительная деятельность врача направлена на познание и изменение конкретной врачебной ситуации.

В центре внимания врача с надситуативным уровнем оказывается не только решение конкретной проблемной ситуации в контексте достижения намеченного результата, но и рефлексия самого процесса мышления. Следствием такой рефлексии может явиться более глубокое познание врачом особенностей своей личности. На данном уровне врач способен выйти за рамки конкретной диагностической задачи, осознать и в дальнейшем учитывать свои индивидуальные особенности, влияющие на процесс решения клинической задачи. Кроме того, профессиональное мышление на надситуативном уровне позволит врачу решать задачи собственного профессионального роста посредством личностных конструктивных изменений.

Оба уровня имеют важное значение в профессиональной деятельности врача. Однако, уровень развития каждого из них, чаще всего, не бывает одинаковым. Поэтому одной из задач профессионального обучения в медицинском вузе должна быть задача формирования профессионального мышления, заключающегося гармоничном сочетании обоих уровней. Такое сочетание позволит сформировать у молодых специалистов гибкое, логичное, самостоятельное, рефлексивное мышление, и такие важные личностные характеристики как умение брать на себя ответственность за результаты решения профессиональных задач, способность к самопознанию и саморазвитию.

В исследовании, проведенном Р.М.Шагиевым (2009), установлены следующие проблемные зоны: у половины спортсменов был выявлен низкий уровень стрессоустойчивости, который характеризуется отсутствием таких важных интеллектуальных качеств, как осмысление и оценка результатов, планирование и прогнозирование своей деятельности, ответственности, что свидетельствуют о недостаточно развитом когнитивном компоненте стрессоустойчивости или о неадекватном применении его в напряженных стрессогенных условиях. Разработанная и апробированная им программа обучения с использованием методов саморегуляции способствует формированию высокой стрессоустойчивости (особенно когнитивного её компонента) спортсменов в целях повышения эффективности их соревновательной деятельности.

В исследовании О.Н.Ракитской проверялись следующие гипотезы: 1. Надситуативный характер педагогического мышления обеспечивается интеллектуальными стратегиями, ориентированными на взаимодействие с другими участниками образовательного процесса при постановке и решении профессиональных задач. 2. Надситуативный характер педагогического мышления более выражен у педагогов гражданских вузов, чем у педагогов-офицеров (Ракитская, 2007).

Установлена структура отношений между параметрами мышления, среди которых обнаружена зависимость между уровнем обнаружения проблемности и общей, а также коммуникативной рефлексией, что подтверждает гипотезу о наличии такой характеристики профессионального мышления преподавателя, как рефлексивность. Связь уровня педагогического мышления с показателями идеалистического, прагматического и синтетического мышления отражает наличие в структуре педагогического мышления диалогичности и критичности как социально-психологических характеристик профессионального педагогического мышления, а также подтверждает гипотезу об обеспечении надситуативности педагогического мышления интеллектуальными стратегиями, ориентированными на взаимодействие.

Творческому мышлению может обучить только творчески мыслящий и действующий преподаватель. Главным вектором в творческой работе такого преподавателя является обучение конструированию собственных способов творческого мышления. Основным инструментом обучаемого является рефлексия процесса и результата выполняемой деятельности – установление проблемности (в том числе и надситуативной), формулирование проблемы, выяснение причин неприемлемости нормативного подхода к ее решению, поиск и реализация творческого решения (Кашапов, 2000; 2006).

Анализ полученных результатов подтверждает целесообразность рассмотрения протекания процесса профессионального мышления на двух уровнях: ситуативном и надситуативном. Доминирующий ситуативный и доминирующий надситуативные уровни являются полюсами континуума уровней мышления. Умение устанавливать надситуативную проблемность в процессе решения проблемных ситуаций способствует не только активизации мыслительной деятельности, но и оказывает большое влияние на личностное развитие профессионала. А это, в свою очередь, ведет к формированию личностных позиций, убеждений, помогая тем самым субъекту совершенствовать свою деятельность. Надситуативный уровень характеризуется совокупностью отношений профессионала к проблемной ситуации в целом, к себе самому и своей деятельности. Именно поэтому надситуативный уровень разрешения проблемности связан с самоактуализацией творческого потенциала субъекта.

Следовательно, творческое разрешение профессиональных проблем профессионала возможно с решением определенных вопросов. С одной стороны, с организацией ряда внешних условий (методическое обеспечение, своевременное обучение и др.), направленных на становление профессионала как субъекта деятельности. С другой стороны, с мерами, направленными на его личностное развитие, удовлетворяющими потребности в повышении компетентности, которая позволит не только профессионально ставить цели и задачи, но и выбирать эффективные, адекватные поставленным целям, надситуативные средства, способы и приемы выполнения профессиональной деятельности. Надситуативный вектор мышления характеризуется преобладающим направлением мыслительных действий, проявляющихся в процессе творческого решения конкретной ситуации. Таким образом, творческое мышление является разновидностью нешаблонного мышления как способа рождения новой идеи. Овладение обобщенными принципами творческого мышления дает возможность профессионалу увидеть выполняемую деятельность в целом, понять логику и закономерности её протекания.

ЛИТЕРАТУРА

Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: 1979.

Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика. М.: REFL-book, 1994. 314 c.

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

Завалишина Д.Н. Творческий аспект практического мышления // Психологический журнал. 1991. Т. 12, № 2. С. 16-26.

Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. Монография. С.-Пб.: Алетейя, 2000. 463 с.

Кашапов М.М. Психология творческого мышления профессионала. Монография. М.: ПЕР СЭ. 2006. 688 с.

Кашапов М.М. Совершенствование творческого мышления профессионала. Монография. М.-Ярославль, МАПН, 2006. 313 с.

Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999. 192 с.

Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: 1960. 352 с.

Пономарев Я.А.: Семенов И.Н.: Степанов С.Ю. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М.: 1990.

Практический интеллект / Р.Дж.Стернберг, Дж.Б.Форсайт, Дж.Хедланд и др. СПб.: Питер, 2002. 272 с.

Психология профессионального педагогического мышления// Под ред. М.М.Кашапова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2003. 398 с.

Реан А.А. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ): Учеб. пособие. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. 83 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1. – М.:Педагогика,1989. 488 с.

Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1985. 360 с.

Тихомиров О.К. Психология мышления. М.: МГУ, 1984. 272 с.

Фромм Э. Человеческая ситуация. М.: Смысл, 1995. 238 с.

Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004. 384 с.

Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека. М.: Аспект Пресс, 2007. 284 с.





Скачать 8,44 Mb.
оставить комментарий
страница5/39
Дата27.09.2011
Размер8,44 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   39
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх