Вестник интегративной психологии icon

Вестник интегративной психологии


Смотрите также:
Вестник интегративной психологии...
Методическое пособие предназначено для студентов специализации по интегративной психологии...
Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной...
Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной...
Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной...
Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной...
Л. М. Кроль Научный консультант серии...
Э. Г. Гельфман (Томск, тгпу) > М. А. Холодная (Москва...
Программа составляется с учетом интересов и педагогов, и психологов...
Вестник факультета психологии...
Тезисы интегративной психологии...
Премия авторы Повод для размышления Публикации в Вестнике Психологии образования научные статьи...



Загрузка...
страницы: 1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   39
вернуться в начало
скачать
Богович Л. (Рига)

^ ВЛИЯНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ НАКАЗАНИЯ И ПООЩРЕНИЯ

НА РАЗВИТИЕ НРАВСТВЕННОСТИ РЕБЕНКА

В течение своей жизни все дети совершают самые разные поступки. Самим детям, особенно младшим, очень трудно различить и понять свои действия, решить какие они, хорошие или плохие. В этой задаче, решение должны находить взрослые, уже знающие, по каким критериям в нашем обществе надо отличать хорошее от плохого, зло от добра. В этом могут помочь правила, которые вы используется в общении со своим ребёнком. Правила должны быть в каждой семье, они определяют образ мышления ребёнка. В разных семьях правила бывают разные, где-то помягче, а кое где и более жёсткие. К правилам мы относим все, что регулирует жизнь в семье - время утреннего подъёма и отхода ко сну, вечерние ритуалы – чистка зубов, умывание, чтение сказок на ночь, так же вежливость в отношении старших и сверстников, взаимоотношения с воспитателями и учителями о многое-многое другое. Список очень длинный.

Обычно родители знают, что их тревожит в поведении ребёнка. Например, ребёнок бросает свои вещи на пол, не очень бережно к ним относится, и взрослые могут ввести правила аккуратности и следить за их выполнением. Если ребёнок следует правилам, то взрослый хвалит ребёнка, не следует – наказывает. Современные психологи считают, что наказание так же важно, как и поощрение. Поощрение, необходимо для того, чтобы ребёнок выполнял действия, требуемые взрослым, а наказание служит для того, чтобы ребёнок воздержался от выполнения определённых действий. Наказание учит детей избегать опасности. Что вы выберете: гибель ребёнка под колёсами автомобиля на проезжей части, либо обучение правилам перехода через дорогу с обязательным использованием различных методов поощрения и наказания? Ситуации в которых может подвергаться опасности жизнь ребёнка встречаются очень часто и иногда требуют от взрослых незамедлительной реакции. Если вы увидите в руках ребёнка заряженный пистолет, вы же не будете долго раздумывать и убеждать ребёнка, а при первой представившейся возможности отберёте его, а когда ребёнок снова возьмёт оружие в руки, не смотря на ваши запреты, то неужели, вы его не накажете за такой поступок?

Положительная оценка взрослого (поощрение, похвала, награда) придаёт положительную окраску всем совершаемым действиям ребёнком, и даже тем, к которым ребёнок относился с полным равнодушием. Отрицательная оценка взрослого часто придаёт отрицательную окраску совершаемым ребёнком действиям.

Оценивание взрослым поступков ребёнка с помощью положительного отношения закрепляет, фиксирует, так называемый «правильный» способ поведения (то, что взрослый считает правильным и необходимым). Так же с помощью отрицательной оценки взрослый нейтрализует, разрушает так называемый «неправильный» способ поведения. Оценка взрослого должна отвечать определённым требованиям, то есть быть:

объективной и в то же время тактичной, поэтому в поступке сначала выделяют положительные стороны, а об отрицательных говорят как бы вскользь, но так, чтобы ребёнок понял, чем именно недоволен взрослый. Оценивать следует не самого ребёнка, а его поступок. К порицанию следует прибегнуть лишь в исключительных случаях, предварительно показав и объяснив, как надо поступать;

ориентированной на поведение ребёнка, а не на сравнение его с другими детьми, чтобы не унижать в глазах взрослых, не разрушать совместную деятельность;

дифференцированной, поскольку общие оценки ничего не дают для развития личности. Нужно показать, за что ребёнок оценивается определённым образом, и ребёнок будет стремиться повторить действие, чтобы снова заслужить положительную оценку;

регулярной и постоянной, а не даваться от случая к случаю;

включающей сочетание разных способов воздействия, как разговоров, так и действий

со стороны взрослого (поцелую и объятия, либо же шлепок, недовольное лицо). К последним, дошкольники особенно чувствительны. Соотношения разных способов оценки зависят от возраста, индивидуальных особенностей ребёнка и ситуации.

Взрослый, применяя в отношении детей различные виды поощрений и наказаний, развивает у детей представления о данных процессах, базирующихся на уровне нравственного развития ребёнка. В свою очередь, осваивая нравственные нормы, дети учатся сами применять поощрения и наказания в отношении других детей. Часто можно наблюдать картину, как дети проигрывают применения поощрений и наказаний в отношении своих игрушек, хвалят куклу за съеденную кашу, наказывают мишку за порванные штанишки и т.п. В игре с другими детьми и с игрушками, дети закрепляют определённые навыки к применению поощрений и наказаний. Так же стоит отметить, что если ребёнок способен выделять хорошие и плохие поступки (в соответствии с используемой в его окружении системой ценностей), то он может более или менее адекватно предположить, что за хорошие поступки полагается какое-либо поощрение, а за плохие поступки – наказание.

Видов наказания не так много. Бывает прямое физическое наказание – шлепки, наказания ремнём, оплеухи, щипки и т.п. Словесное наказание – крики, брань, выговоры, просьбы. Затем идут такие виды наказания как запрет и игнорирование, например, наказание молчанием (лишение общения со взрослым), лишение игрушек, свободного времени, запрет гулять, необходимость стоять в углу. Других видов наказания нет, но очень важно отметить, что они могут обладать различной степенью интенсивности применения в отношении ребёнка, то есть могут быть,как и жестокими, так и более гуманными. Физическому наказанию в любом из своих проявлений можно присвоить высокую степень интенсивности, так как даже лёгкие шлепки, вызывают боль, чувство унижения, обиды. Естественно более грубые форы физического «наказания», например, такие как избиения, не рассматриваются именно как виды наказания, в том смысле, что наказание служит для корректировки поведения ребёнка, а избиения и побои служат лишь для удовлетворения низменных инстинктов недостойных взрослых.

Словесное наказание так же бывает различной степени интенсивности. Высокую степень интенсивности можно присвоить крикам, брани, оскорблениям. Уже гораздо мягче выговоры, «прикрикивание» и нотации. Совсем мягкое наказание это просьбы вести себя по-другому.

У таких видов наказаний, как запрет и игнорирование, так же можно условно выделить различные степени интенсивности по количеству применений данных лишений. Например, ребёнка можно наказать и десятиминутным стоянием в углу, а можно и «забыть» его там и на два часа. В первом случае степень интенсивности будет низкая, а во втором высокая.

Поощрения тоже бывают нескольких различных видов: материальное поощрение (подарки, деньги, игрушки, развлечения), словесное (похвала, одобрение, использование ласковых слов) и тактильное, то есть связанное с прикосновениями (поцелуи, объятия).

Для маленьких детей подкрепление наиболее эффективно, если происходит непосредственно после демонстрации желательного поведения, таким образом, чтобы связь между действием и наградой была очевидной. Для более старших детей незамедлительность получения награды не столь существенна, поскольку они в большей степени способны к отсрочиванию получения желаемого и к пониманию связи между своим поведение и следующей через некоторое время наградой.

Награды следует использовать с осторожностью, потому что иногда они могут снизить интерес ребёнка к поощряемой деятельности. Наиболее полезными являются награды, отвечающие принципу минимальной достаточности, который гласит, что наиболее эффективными средствами долговременного изменения поведения ребёнка являются награды достаточные и необходимые для того, чтобы ребёнок усвоил новое поведение. Иными словами, награда должна привлечь ребёнка к новому способу действий, но не должна становиться столь значимой, чтобы ребёнок сосредотачивался в первую очередь на ней самой.

Рассматривая возможности применения поощрений и наказаний в отношении детей, стоит выделить и такой аспект, как адекватность наказания или поощрения в зависимости от поступков детей. Никто не будет отрицать, что небольшие проступки, наказываются мягче, чем более значительные. Хотя, эта ситуации является двойственной, так как значение поступкам ребёнка присваивает взрослый. Именно взгляды взрослого, его система ценностей влияет на выбор адекватности наказания или поощрения. Если взрослый не может контролировать свою агрессию, то любая ошибка в выполнении задания ребёнком, любая помарка в тетради может вызвать применение грубой физической силы (избиение, оплеухи и т.п.) или же за любую мелочь, за каждую красиво написанную букву ребёнка заваливают подарками, игрушками, развлечениями. Сам взрослый должен обладать развитой системой ценностей, нормальным уровнем морально-нравственного развития, чтобы адекватно оценивать поступки ребёнка.

Так же необходимо сделать акцент на том, что дети, общаясь с взрослыми, подвергаясь со стороны взрослых оцениванию (поощрению и наказанию) сами учатся поощрять и наказывать других людей, и если не в реальной форме, то хотя бы в воображаемых, гипотетических ситуациях.

Поэтому в воспитании детей важно и поощрение и наказание! Важно выбрать меру, и чем больше средств воздействия вы применяете к ребёнку, тем богаче его жизненный опыт, тем лучше ребёнок усваивает правила поведения.

Бочарников В.Н. (Владивосток)

^ ТРАДИЦИОННЫЕ ЗНАНИЯ КОРЕННЫХ МАЛОЧИСЛЕННЫХ НАРОДОВ ДОЛЖНЫ БЫТЬ ЧАСТЬЮ ПСИХОДУХОВНОГО РАЗВИТИЯ РОССИИ

Глобальное потепление, интенсивное загрязнение атмосферы, почвы, воды, потеря лесов, опустынивание, исчезновение видов… далеко неполный перечень проблем глобального значения, успех в решении которых зависит от духовного развития каждого из нас.

Арнольд Минделл (2003, С. 16) замечает «согласно традиции Времени Сновидений австралийских аборигенов, все объекты, люди и события представляют отзвуки первобытных созидательных сил». Великие научные достижения современности не способны пока обеспечить гарантированное сохранение естественных функций природных экосистем, так может пришла пора обратиться к опыту прошлого, но с учетом современных непростых запросов.

Развитие данного тезиса актуально в отношении проблематики сохранения окружающей человека природной среды, ведь до сих пор во всем мире не найдена удовлетворяющая схема взаимодействия человеческой цивилизации и природы. Что же мы можем отыскать для этих целей из сокровищницы мирового опыта?

Прежде всего следует обратиться к коренным малочисленным народам (indigenous peoples), которые в наибольшей степени сохранили свою связь с природой, проживая в обширных малонаселенных местах планеты с богатыми биоресурсами и относительно малонарушенной природной средой. Но сейчас можно отмечать постоянный и интенсивный процесс сокращения площади таких территорий, также широко известны проблема быстрой потери уникальных свойств тропических лесов; катастрофическими темпами разрушаются экосистемы коралловых рифов; в засушливых регионах мира отмечается экспансия пустынь; все меньше природы остается в городских окрестностях и урбанизированных зонах всех континентов.

Конвенция о биологическом разнообразии – первое масштабное международное соглашение, в рамках которого 190 стран – ведущих государств планеты более 15 лет проводят согласованные действия, направленные на сохранение, устойчивое использования и справедливое распределение прибыли от использования всего имеющегося разнообразия жизни (биоразнообразия).

Конвенция признает исключительную роль коренных народов и местных общин в процессе выполнения ее решений, и в ряде официальных документов высшего ранга констатируется, что именно они, обладающие традиционными знаниями, инновациями и практикой гармоничного сосуществования с дикой природой, способны предложить свои многовековые «рецепты», позволяющие замедлить потери биологического разнообразия.

Правительства стран-участниц Конвенции взяли на себя обязательство уважать, беречь и сохранять такие знания и опыт, способствовать их более широкому применению, а также способствовать получению самими держателями и хранителями традиционных методов природопользования выгод от их знаний. Что это за знания, которые могут быть названы традиционными?

Традиционные знания — это знания и методы, связанные с растениями и животными, естественными лекарствами и лечением, которые применялись на протяжении веков в народе. Такими знаниями признаются сведения, которые позволяют составить новое представление о пищевых продуктах и применении природных компонентов в приготовлении косметики, изготовлении аксессуаров и т.д., знания, имеющие интеллектуальное значение и находящиеся в коллективном ведении. Традиционные знания характеризуются тем, что создаются не на систематической основе, а в соответствии с тем, как творец знаний взаимодействует с окружающей его культурной средой.

По разным подсчетам, в мире проживает от 300 до 600 миллионов коренных народов, чей образ жизни, язык, культура и черты индивидуальности тесно связаны с окружающей природной средой. Помимо этой категории людей, особо зависимых от благополучия природной среды, есть аборигенное население общей численностью около 1,4 миллиарда, именно оно прежде всего относится к беднейшим, и благополучие их тесно зависит от биоразнообразия. Но и культурный вклад коренных народов также исключительный: всего в мире существует примерно 6 тыс. культур, из них на долю культур коренных народов приходится 4 тыс. — 5 тыс.

Лингвистическое разнообразие – другой хорошо регистрируемый факт: примерно три четверти из 6 тыс. сохранившихся языков в мире — это языки коренных народов. А сами коренные этносы, по своему особому образу жизни значительно отличаются друг от друга, и учитывая, что многие районы, отличающиеся самым большим биологическим разнообразием на планете, до сих пор населены коренными народами, и получается, что большая часть природного и культурного разнообразия планеты сохраняется благодаря коренным народам.

Очевидна и исключительность духовного богатства коренных народов, и вполне логичным будет считать, что интеграционные тенденции трансперсональной психологии позволяют рекомендовать обратить особое и расширенное внимание к духовному и культурному наследию коренных этносов, сохранивших свои традиции, исторические формы природопользования и народные знания.

В традиционной культуре каждого народа присутствуют сведения, отражающие опыт освоения локальной среды, адаптации к окружающим природным условиям и успешный опыт выживания. Многочисленные этнографические, биологические, экологические, медицинские исследования показали, что в условиях Арктики, у многих народов Севера были созданы и сохранились в значительной степени оригинальные системы адаптации к неблагоприятным условиям. Однако, в России в последние десятилетия, ситуация в таких регионах существенно изменилась, и те традиционные знания, которые соответствовали духу этих народов оказались под реальной угрозой полного исчезновения.

В 1995 году этнографы опубликовали "Список народов Севера России", в который включили народы и этнические группы, исходя из признаков длительности их проживания на Севере и сохранения традиционных для Севера видов деятельности. Этот список, кроме коренных народов Севера, включает этнические группы населения Севера, являющиеся по происхождению локальными частями больших народов, таких как северные якуты-оленеводы, коми-оленеводы, часть карелов и русских старожилов Сибири, смешавшихся с народами Севера и в настоящее время занимающихся такими же, как и коренные малочисленные народы, видами традиционного природопользования.

В 1999 г. в России был принят Федеральный закон "О гарантиях прав коренных малочисленных народов Российской Федерации", в статье 1 этого Закона конституционной формулировке "коренные малочисленные народы" было дано следующее определение: "коренные малочисленные народы Российской Федерации (далее - малочисленные народы) - народы, проживающие на территориях традиционного расселения своих предков, сохраняющие традиционные образ жизни, хозяйствование и промыслы, насчитывающие в Российской Федерации менее 50 тысяч человек и осознающие себя самостоятельными этническими общностями".

В 2000 году Правительством Российской Федерации был утвержден Единый перечень коренных малочисленных народов Российской федерации, в который, в соответствии с вышеперечисленными признаками, было включено 45 народов. Из них 40 народов (алеуты, алюторцы, вепсы, долганы, ительмены, камчадалы, кереки, кеты, коряки, кумандинцы, манси, нанайцы, нганасаны, негидальцы, ненцы, нивхи, ороки (ульта), орочи, саамы, селькупы, сойоты, тазы, теленгиты, телеуты, тофалары, тубулары, тувинцы-тоджинцы, удэгейцы, ульчи, ханты, челканцы, чуванцы, чукчи, чулымцы, шорцы, эвенки, эвены, энцы, эскимосы, юкагиры) проживают на Севере или в районах с суровыми климатическими условиями, приравненных к Северу. Их объединяют формы традиционного природопользования, адаптированные к суровым условиям Севера, малая численность (17 из этих народов насчитывают менее 1500 человек), современное расселение на землях предков.

При рассмотрении возможностей изучения и расширенного использования традиционных знаний коренных народов следует помнить, что исходными источниками знания являются ощущения, основанные на первичной информации об окружающей среде. Постоянное воздействие окружающего мира отражается и запечатлевается в психической сфере человека, образуя тот фундаментальный информационный фонд, с помощью которого люди находят новые неизвестные им сферы, свойства и отношения предметов окружающей действительности.

Основываясь на фундаментальном положении классика «…вопрос о том, как устроен мир, без учета нашего воспринимающего психического аппарата, есть пустая абстракция, лишенная всякого практического интереса» (З. Фрейд, 1990, С. 142), можно предположить, что в борьбе за существование у человека выработалось и до сих пор действует чувство самосохранения, обеспечивающее постоянное задействование имеющихся и добавление новых знаний, ориентированных на упорядочивание взаимодействия со средой (географической, социальной и этической) рассматриваемых в рамках единой целостной системы.

Важнейшая черта знаний – историческая преемственность, закладывающаяся в органическом единстве унаследственности от прошлых поколений социального опыта и памяти, сохранившихся в виде традиций определенного этноса. В свою очередь, на развитие знаний через этнос оказывает влияние географические условия – климат, рельеф, флора и фауна, восприятие которых суммируется в виде развития определенных форм традиционного природопользования. Полагаем в этой связи, что традиционные знания, получая свое развитие на основе отображения условий и ограничений природной среды, представляют собой идеально выраженное явление, раскрывающее объективные связи природы и человека, они проверены временем и остро нужды сейчас. Вопрос заключается в приоритетах выбора этносов и территорий для таких исследований.

Российский Дальний Восток до сих пор поддерживает большую группу коренных народов, относящихся в основном к тунгусо-маньчурской языковой группе. По разнообразию этническому и природному особым образом выделяется регион Нижнего Амура и Сахалина, слабо разобщенный в географическом отношении, но имеющий многие общие исторические и биогеографические «корни», связанные с расселением этнических групп на обширной территории Азии и даже Северной Америки.

Представляется целесообразным включить в фокус научных задач трансперсональной психологии – изучение и выявление современных функций традиционных знаний коренных малочисленных народов, вероятно, что данное направление должно базироваться на идентификации особенностей развития в границах определенных природных биосоциальных этапов, генерирующих традиционные знания биоэнергетических процессов космического и общепланетарного генезисов.

Именно так, в раскрытии «сил сновидения», скрытых в материи, отображаемых структурно и функционально традиционными знаниями, мы способны будем раскрывать и конструировать наше будущее. Присоединяясь к сентенции «…давайте же сохраним и изучим, что у нас еще имеется, что еще доступно для прикосновений, что способно нас научить и сохранить» (А. Минделл, 2005, с.24), мы уже делаем первый шаг в будущее, а что будет следующим?

Бурыкина М.Ю. (Брянск)

^ К ВОПРОСУ О ПРИНЯТИИ МАТЕРЯМИ-ПЕДАГОГАМИ

СВОЕГО РЕБЁНКА: СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

В зависимости от того, как ведут себя взрослые с ребенком, какие отношения проявляются со стороны близких людей, ребенок воспринимает мир притягательным или отталкивающим. В результате у него, отмечает Э.Эриксон, возникает доверие или недоверие к миру, формируется позитивное или негативное самоощущение. Негативный опыт общения не побуждает, а отвращает ребенка от стремления утвердить себя в мире человеческих отношений и приводит к возникновению защитных механизмов. При доброжелательном отношении взрослых удовлетворяются потребности ребенка в одобрении, признании, положительной оценке, в любви и принятии, что является необходимым условием нормального психического развития детей.

Термин «принятие» характеризует аффективную окраску отношения родителя к ребенку и признание его самоценности (А. Я. Варга, А. И. Захаров, Д. И. Исаев, М. Сегелман и др.). Эмоциональная близость определяется В.В. Столиным как аффективный знак отношения (симпатия-антипатия) и эмоциональную дистанцию между родителями и ребенком. А.С. Спиваковская утверждает, что принимать ребенка – значит признавать права ребенка на присущую ему индивидуальность, непохожесть на других, неповторимое существование человека, со всеми свойственными ему качествами.

И. А. Носова выделяет признаки принятия родителями своего ребенка:

1) реализация любви, создание положительного эмоционального фундамента, чувственной основы контакта между родителями и ребенком;

2) Требование принятия ребенка, любви к такому, какой есть, базируется на признании и вере в развитие, в постоянное совершенствование ребенка. Умению родителей общаться без постоянного осуждения личности ребенка помогает вера во все то хорошее и сильное, что есть в каждом, даже в самом неблагополучном, ребенке;

3) Отказ от фиксирования слабостей, недостатков и несовершенств.

О.М. Дьяченко, Т.В.Лаврентьева обращают внимание на то, что часто за родительским осуждением стоит недовольство собственным поведением, раздражительность или усталость, возникшие совсем по другим поводам. За негативной оценкой всегда стоит эмоция осуждения и гнева. Принятие дает возможность проникновения в мир глубоко личностных переживаний детей. Печаль, а не гнев, сочувствие, а не мстительность – таковы эмоции истинно любящих своего ребенка, принимающих его родителей.

Э.Фромм, Ю.Б. Гиппенрейтер, М.А. Хазанова выделяют две формы принятия: безусловное (полное) и условное (частичное). Безусловное принятие - это удовлетворение потребности в любви, в принадлежности, в необходимости другому. Условное принятие - оценочное отношение к человеку: «Если ты будешь хорошим мальчиком, то я буду тебя любить Причина оценочного отношения к детям - вера в силу награды и наказания.

Принятие, по мнению Ю.Б. Гиппенрейтер, выражается в вербальной и невербальной формах. Слова и выражения, интонация, тон голоса родителей указывает на раздражение ребенком. Одергивание, критика его, сердитый, строгий голос родителя приводит ребенка к мысли: «Меня не любят», - он ощущает себя плохим, несчастным. Невербальная форма принятия: взгляды, ласковые прикосновения, позы и жесты - необходимы ребенку для выживания.

По мнению Ю.Б. Гиппенрейтер, М. Безруких причинами непринятия родителями своего ребенка являются: а) ценностные установки родителей, проявляющиеся в требованиях, критике, напоминаниях, нотациях, в борьбе за послушание и дисциплину; б) несоответствие ребенка идеальным представлениям взрослых; в) неосознаваемое стремление родителей компенсировать свои жизненные неудачи, не осуществившиеся мечты или желание доказать всем свою незаменимость; г) неосознаваемое эмоциональное отвержение; как следствие тяжело протекавшей или нежелательной беременности, болезни или увечья ребенка, его непохожести на сверстников, низких способностей, особенностей характера, темперамента.

Неудовлетворенность ребенком родителей и других членов семьи, отмечает М. Безруких, нарушения отношений обусловлены преимущественно степенью соответствия ребенка идеальным представлениям взрослых. Это приводит к разладу психоэмоционального взаимодействия. Социальный контроль в таких процессах осуществляется по принципам ролевого поведения. Принятие как взаимодействие регулируется ролевым ожиданием – мать или отец ожидают от сына или дочери определенный тип поведения, и сколько-нибудь заметное от него отклонение осуждается. Поэтому важно сказать, что необходимым условием плодотворного и эффективного взаимодействия, как и безусловного принятия, является соответствие поведения родителей и ребенка ожиданиям друг друга.

В связи с вышеизложенными позициями мы предприняли попытку изучить отношение женщин-педагогов к своим детям в сравнении матерями, связанными своей профессией с системой «человек-техника».

Выборку составили женщины, имеющие детей от 1 года до 16 лет, и воспитывающие их в условиях полной и неполной семьи. Обследование 461 женщины осуществлялось в вузах г. Брянска (Брянский государственный университет, Брянский филиал Московского психолого-социального института, Брянский филиал Московского педагогического государственного университета, Брянский государственный технический университет, Брянская государственная технологическая академия) среди студенток заочного и вечернего отделений, работающих педагогами, педагогами-психологами в образовательных учреждениях города и области, а также занимающихся техническими профессиями (инженер, программист, технолог).

Нами был использован тест-опросник родительского отношения А.Я.Варга, В.В.Столина, который представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявлении родительского отношения, в том числе принятие своего ребенка.

Результаты обследования матерей распределены на 4 группы: матери-педагоги и матери-инженерно-технические работники (ИТР), воспитывающие детей в полных и неполных семьях. В свою очередь каждая группа разделена на четыре возрастные категории детей: ранний (1-2,11г.), дошкольный (3 г.- 6,5л.), младший школьный (6,5-10 л.) и подростковый возраста (11-16 л.). Охарактеризуем материнское отношение в указанных группах.

Среди матерей-педагогов, воспитывающих детей без отца, отмечено преобладание (98% от выборки матерей-педагогов) симбиотических отношений с ребенком (диапазон процентильного ранга составил от 86, 63 до 96,65 ед.). Следует отметить, что наименьшие значения по шкале «Симбиоз» получены в семьях с детьми раннего возраста (процентильный ранг 86,63). Нами замечена тенденция усиления симбиотических отношений к младшему школьному возрасту и фиксация высоких значений по отношению к подросткам. Эти матери ощущают себя с ребенком единым целым, стремятся удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Они постоянно ощущают тревогу за ребенка, который им кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в силу возрастных особенностей, по своей воле матери не предоставляют ребенку самостоятельности. Данный тип отношений во многих случаях сочетается с высокими значения по шкалам «маленький неудачник» (79%), «авторитарная гиперсоциализация» (69%).

Значительная часть матерей-педагогов, воспитывающих детей в неполной семье (38%), доминантно используют в отношении своего ребенка стиль родительского отношения «Маленький неудачник». У данных матерей имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписывать ему личную и социальную несостоятельность. Матери видят своего ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся им детскими несерьезными. Ребенок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Мамы не доверяют своему ребенку, досадуют на его неуспешность и неумелость. В связи с этим они стараются оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия. К подростковому возрасту данные по инфантилизация более выражены и достигают средних значений процентильного ранга 93,03.

Некоторые матери данной группы (79%) выстраивают родительское отношение по типу «Авторитарной гиперсоциализации», часто сочетая с позицией «Симбиоз». В их отношениях отчетливо просматривается авторитаризм. Матери требуют от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Они стараются навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказывают. Матери пристально следят за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами. К подростковому возрасту количество матерей, отношение с детьми которых выстраивается по данному типу, увеличивается до 96%.

И только 5% матерей-педагогов, воспитывающих детей в неполной семье, ориентированы на «Принятие» и «Кооперацию», которая определяет социально желательный образ родительского отношения. Матери заинтересованы в делах ребенка, стараются во всем помочь ребенку, высоко оценивают интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывают чувство гордости за него. Матери поощряют инициативу и самостоятельность ребенка, стараются быть с ним на равных. Они доверяют ребенку, принимают его точку зрения в спорных вопросах. В семьях подростков и младших школьников показатели принятия снижаются (2% матерей-педагогов), что указывает на усиление подозрительности и недоверия детям-подросткам. Наибольшие значения по шкале «кооперация» (процентильный ранг-31,19) получены в дошкольном возрасте, когда ребенок значительную часть времени находится в дошкольном учреждении и менее всего «доставляет хлопот» и оказывает сопротивление своим матерям. В диаде «дочь – мать», в некоторых случаях, кооперация достигает относительно высоких количественных показателей (48,82 проц. р.)

Среди матерей-педагогов, воспитывающих детей в полных семьях, получены сходные значения и различия в результатах по выборке «матери-педагоги» оказались статистически достоверно не значимы (по t-критерию Стьюдента). Исключение составили данные по шкале «авторитарная гиперсоциализация», которые достоверно выше в семье подростков (особенно мальчиков). А также достоверно ниже значения по шкале «кооперация» в семьях мальчиков-подростков. Можно предположить усиление тенденции на авторизацию отношений влиянием отца, включенного в процесс взаимодействия с подростком.

Результаты обследования матерей-ИТР достоверно отличны по шкалам «принятие» и «кооперация». Женщины (61%) склонны своих детей принимать такими, какие они есть (процентильные ранги находятся в диапазоне от 12,02 до 53,79) и готовы с ними сотрудничать. Данная тенденция усиливается к подростковому возрасту (78% матерей), но заметно снижена в младшем школьном возрасте (45% женщин). Симбиотические отношения наиболее показательны для детей раннего возраста (процентильные ранги - 57,96 -74,97, а к подростковому возрасту снижаются до 19,53 по нижнему порогу). Значения по шкалам «маленький неудачник» и «авторитарная гиперсоциализация» наиболее выражены в младшем школьном возрасте, но не превышают значения 69,3 и 70,25, что достоверно ниже в сравнение с выборкой матерей-педагогов.

Таким образом, полученные сравнительные значения указывают на общие тенденции в принятии матерями-педагогами своих детей, независимо от типа семей. Наше исследование показало склонность матерей «педагогизировать» свои отношения с собственными детьми. Они проявляют завышенные ожидания от них, стремясь приблизить их к идеалу, навязываемому образовательным учреждением и обществом, часто вопреки потребностям и возможностям детей, перегружая их требованиями и запретами, что правомерно вызывает дисгармонию детско-родительских отношений.





Скачать 8.44 Mb.
оставить комментарий
страница14/39
Дата27.09.2011
Размер8.44 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   39
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх