Т. Н. Воройская (вги мосу) кандидат исторических наук, доцент icon

Т. Н. Воройская (вги мосу) кандидат исторических наук, доцент


Смотрите также:
Программа вступительных испытаний по истории санкт - петербург...
Программа дисциплины Планы семинарских занятий Темы рефератов...
История государственного управления. России....
«Пушка»
Методические указания...
Е. В. Лаевская кандидат юридических наук, доцент гл. IV-V, §5гл. IХ, §5-7 гл. Х, § 5-6 гл. XVIII...
Курс 1 группа 1 семестр 2 Преподаватель лектор Дмитриев Владимир Алексеевич...
Экономические и правовые аспекты регионального развития: история и современность Елабуга...
Рабочая программа курса «География международного туризма» Для студентов специальности е 1 26 02...
Удк 947. 083 Хронология событий бородинской битвы малышкин Сергей Алексеевич...
Лезгинский народный героический эпос...
Б. В. Николаев доцент кафедры теории права и государственно-правовых дисциплин Пензенского...



Загрузка...
страницы:   1   2   3   4   5   6   7   8
скачать
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ


ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»


КАФЕДРА СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ


СОЦИАЛЬНЫЕ ИСОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ:

ПОИСКИ И МОДЕЛИ РЕШЕНИЯ


МЕЖВУЗОВСКИЙ СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ


Издается с 2001 года


ВЫПУСК 6


ВОРОНЕЖ 2008


УДК 301(082)

ББК 60.5я43


Н а у ч н ы й р е д а к т о р

кандидат педагогических наук, доцент ^ М.В. Шакурова


Р е ц е н з е н т ы:

кандидат педагогических наук, доцент Э.В. Паничева (ВГПУ)

кандидат психологических наук, доцент Т.Н. Воройская (ВГИ МОСУ)

кандидат исторических наук, доцент О.В. Неценко (ВГПУ)




С69

Социальные и социально-педагогические проблемы: поиски и модели решения : межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 6 / [науч. ред. М.В. Шакуровой]. – Воронеж: ВГПУ, 2007. – 131 с.


Межвузовский сборник научных трудов (Выпуск 6) продолжает традицию коллективного обсуждения актуальных социальных и социально-педагогических проблем специалистами различных направлений научного знания.

Рекомендуется научным работникам, аспирантам, работникам системы образования, педагогам, студентам.




УДК 301(082)

ББК 60.5я43


© Редакционно-издательское оформление. ВГПУ, 2008


Содержание


^ Гусева Н.А. К вопросу об использовании антропного принципа в теории воспитания……………………………………………………

Шакурова М.В, Сырых Т.В., Ромулус О.В., Беляева Г.Ю. К вопросу о зависимости между идентификационным потенциалом воспитательного пространства и характеристиками воспитательной системы инициирующего его образовательного учреждения……………………………………………………………

^ Лактионов В.В. Диагностика воспитательного пространства старшеклассника: институционально-нормативный подход……

Боброва М.В. Исторические предпосылки становления системы социальной помощи и социальной защиты детей в России в конце XIX – начале ХХ века………………………………………………..

^ Босенко В.В. Содержание образования как компонент взаимодействия отечественных и германских ученых на этапе «возрождения» социальной педагогики (60-е – 80-е гг. ХХ в)………

Арзыбова Л.В. Гуманистические основы интеграции социальной и коррекционной педагогики в решении проблемы школьной дезадаптации детей и подростков……………………………

^ Перепелкина В.Н., Стрелецкая Е.П. Проблема агрессии и жестокости по отношению к детям в российской семье…………….

Плешков Е.И. , Сырых Т.В. Развитие профессионализма педагогов дополнительного образования детей в рамках внутриучрежденческой системы повышения квалификации (из опыта работы ЦДОД «Созвездие» Коминтерновского района г. Воронежа)..

^ Овчинникова Л.С. Конкурентоспособность педагогов гимназии в современных социокультурных условиях…………………

Пенькова А.А. Социально-ролевая адаптация и активизация деятельности студентов 1 курса (из опыта работы Воронежского государственного педагогического университета)…………...

^ Капустин А.Н. Психолого-педагогическое сопровождение в формировании профессиональной компетентности студентов педагогического вуза………………………………………………..

^ Седых О.И. Адаптация молодого специалиста в образовательном учреждении……………………………………………………

Наследов А.Д., Остапенко Р.И. Социальная активность студентов как результат внедрения интерактивных форм обучения в курсе «математические основы психологии»………………….

^ Далечина Г.В. К вопросу о влиянии образовательной среды

на социальную активность детей и подростков………………….


Дуванова С.П., Елистратова Э.С. Зависимость агрессивности подростка от его статуса в группе сверстников………………….

^ Китаева И.В. Коммуникативная компетентность младших школьников как фактор успешной социальной адаптации к школе…...

Дуванова С.П., Сидорец Т.В. Влияние тревожности на адаптацию младшего школьника к школьному обучению……………

^ Самусева Г.В. Условия становления личностного опыта младших школьников в контексте технологии педагогического сопровождения…………………………………………………….

^ Минакова Е.А. Проектно-исследовательская деятельность

на уроках истории и обществознания…………………………….

Мескина О.А. Фредрика Бремер и роль женщины в Швеции…

^ Головченко Е.И. К проблеме формирования посредством СМИ образа врага в годы Великой Отечественной войны как историко-социальный феномен…………………………………...

^ Головченко Е.И. О боеспособности, моральном и идеологическом состоянии фашистской армии по рассказам военнопленных, по письмам и дневникам, найденным у убитых солдат и офицеров (на основе публикаций газеты «Коммуна», июнь 1941 – май 1945 гг.)………………………………………………...

^ Головченко Е.И. Образ немца в частушках, анекдотах и стихотворениях в годы Великой Отечественной войны (по материалам газет «Коммуна», «Коллективный труд» и Комитета по радиовещанию Воронежской области)…………………………...





5


12


18


34


38


40


45


50


54


61


63


69


73


79


82


87


91


96


99

107


110


113


121



УДК

Н.А.Гусева, кандидат педагогических наук (НИИ ТиИП РАО)1


^ К вопросу об использовании

антропного принципа в теории воспитания


Главный кризис современности – это кризис восприятия и понимания, то есть по сути кризис упорядоченности внутреннего и внешнего миров человека. Несмотря на выдающиеся достижения науки и научных технологий, современный человек оказался в плену многих эгоистических заблуждений, экспансия которых на умы и души людей с каждым днем увеличивает вероятность нарастания антропогенной катастрофы на Земле. Признаками последней являются, как известно, «холодные» и «горячие» войны, терроризм, экологические и природные катаклизмы, усиливающаяся агрессия, жестокость и безнравственность людей. Говорить о духовности в среде молодежи становится просто неприлично.

Мировое господство завоевывают представления, в центре которых находятся такие понятия, как деньги, прибыль, сила, конкурентоспособность, эгоцентризм и пр. Духовно-нравственное ассоциируется со слабостью, бедностью и даже леностью.

Наши дети и молодежь входят в жизнь через виртуальное («раскрепощенное» и «свободное») пространство, глобальные сети, экранную жизнь новых героев – полулюдей-киборгов и т.п. Реальная жизнь и историческая память как бы стираются и обесцениваются.

Данные тенденции, по мнению многих известных общественных деятелей, ученых, психологов и педагогов являются, прежде всего, следствием дисбаланса в развитии и становлении целостной сущности современного человека как сложной биосоциальной системы и его отношений с окружающим миром.

Это актуализирует проблему совершенствования воспитания человека в условиях школьного образования и усиление его роли в процессе развития современного человека.

Огромный объем сведений о человеческой природе, накопленный на протяжении веков, неизбежно привел к формированию новых методологических подходов к исследованию проблем воспитания человека и, в первую очередь, на основе интеграции наук, анализа взаимодействия систем.

Как известно, греческое слово «система» (sistema), означающее целое, составленное из частей, имеющее устойчивую структуру и латинское слово «интеграция» (integratio), означающее полный, целый, объединенный в целое, связаны сущностным единством, ибо каждое из них раскрывается через другое. Автор общей теории систем Л.Ф. Берталанфи под системой понимал «комплекс элементов, находящихся во взаимодействии». В.Г.Афанасьев определяет живую систему как динамическое, высоко подвижное целое, целое – процесс, воспроизводящее и обновляющее свои компоненты посредством взаимодействия со средой [2].

Иначе говоря, живая система – это открытая система, способная функционировать только за счет свободной энергии, поступающей из внешней среды. Ее непременным условием является термодинамическое неравновесие. Не случайно, сама жизнь, живые организмы, по мнению ряда ученых, возникли и развивались системным путем. По меткому выражению В.А. Энгельгардта: «С точки зрения системного принципа жизнь – это, прежде всего, система систем» [13]. Да и сам человеческий организм, по определению И.П. Павлова, система в высочайшей степени саморегулирующаяся, сама себя поддерживающая, восстанавливающая, поправляющая и даже совершенствующаяся.

Разработке методологических основ системного подхода в отечественном человековедении посвятили свои исследования: В.И. Вернадский, И.Т. Фролов, В.Г. Афанасьев, Б.Г.Ананьев, Б.Ф. Ломов, М.С. Каган, В.Д. Шадриков и другие. Так, М.С. Каган [7, с. 14] отмечает, что «наиболее развитым и, так сказать, «чистым» проявлением системного принципа организации бытия является человек в единстве его биологических, социальных и культурных параметров, ибо данная система на два порядка сложнее, чем биологические формы жизни, оттого то уникальность оказывается Законом существования реального, конкретного человека».

Человек как развивающаяся динамическая социобиологическая система находится в постоянном взаимодействии с окружающей средой, причем характер этого взаимодействия до настоящего времени мало исследован. В контексте данного утверждения актуальны следующие вопросы: как воспитательная система должна реагировать на человека, чтобы поддерживать и стимулировать его целостное развитие в условиях воспитательного пространства школы, и каково должно быть соотношение параметров, обуславливающих развитие гуманистической сущности?

Выявление параметров воспитательного пространства и связанных с ними условий, определяющих развитие человека в единстве его телесной, духовной и душевной сущности позволит эффективно конструировать воспитательное пространство и воздействовать через него на человека не только посредством внешних параметров (предметы, интерьер, нормы, правила, отношения, творческая деятельность, память культуры – традиции, позиция учителя и т. д.), но и внутренних (эмоциональная атмосфера, духовная работа, духовная энергия, базовые категории бытия, ценностные смыслы, механизмы саморазвития, позитивный духовный опыт, ценностная позиция воспитанника и т. д.) и осуществлять конструирование духовного облика человека. Воспитательное пространство, наполненное жизненными энергиями и смыслами, проявляет себя как человекообразующая субстанция, побуждает развитие человечного в человеке. Воспитание как система может влиять в широком диапазоне на ребенка через изменение своих качественных состояний.

В основе характеристики этого качественного состояния лежат философские категории пространства и времени. Применительно к воспитанию они отражают, во-первых, наличие данного явления, существование воспитания, его событие, сосуществование, а во-вторых, – процесс его смены и продолжительность существования (как в историческом плане, так и в рамках других единиц измерения времени) – экзистенциальный аспект.

На наш взгляд, зависимость целостного развития человека как развивающейся системы от параметров воспитательного пространства лучше всего может быть описана в методологическом ключе антропного принципа (греч. anthropos – человек). Ибо подобно тому, как существование целостного человека, как сложной системы и космического существа зависит от физических параметров Вселенной (в частности, от фундаментальных физических постоянных – постоянной Планка, скорости света, массы протона и электрона и др.), так развитие его целостной сущности обусловлено определенными параметрами воспитательного пространства.

Антропный принцип свидетельствует о том, что если бы изменилась хотя бы одна из имеющихся фундаментальных постоянных (при неизменности остальных параметров и сохранении всех физических законов), то стало бы невозможным существование тех или иных физических объектов – ядер, атомов и т.д. (например, если уменьшить массу протона всего на 30%, то в нашем физическом мире отсутствовали бы любые атомы, кроме атомов водорода, и жизнь стала бы невозможной).

Осмысление этих зависимостей и привело нас к выдвижению в педагогической науке антропного принципа, который устанавливает зависимость развития целостного человека как сложной системы от параметров воспитательной системы, обеспечивающих необходимые и достаточные условия для такого развития. Можно предположить, что отсутствие в процессе воспитания хотя бы одного из определяющих параметров, делает невозможным целостное развитие человека в условиях воспитательного пространства школы.

В мировоззренческом плане антропный принцип воплощает в себе философскую идею взаимосвязи человека, окружающего его пространства и Универсума, выдвинутую еще в античности и развиваемую целой плеядой философов и естествоиспытателей (Протагор, Анаксагор, Дж. Бруно, К.И. Циолковский, В.И. Вернадский, Ф. Крик, Ф. Дайсон, Ф. Хойл и др.).

Антропный принцип устанавливает взаимосвязь между традиционными полюсами объективного и субъективного, наблюдаемым и наблюдателем. Следуя космологу Б.Картеру, с именем которого связано появление антропного принципа в современной космологии, необходимо рассматривать процесс самоорганизации, как осуществляемый «самой природой человека». «Антропные космологи» видят познающего человека «внутри природы» рассматривая его как естественный продукт природной эволюции, включая в этот процесс и сам процесс познания природы, который столь же естественно и необходимо оказывается и процессом самопознания как самоэволюции человека.

Антропный принцип отражает связь человека, пространства и времени в процессе воспитания, а также различных временных модусов (прошлого настоящего и будущего) в эволюции сложных структур, каковыми является человек и воспитание, предполагает включение элементов «памяти» в развитие сложных структур, причем различной глубины. Память культуры – это ее традиции. Исходя из антропного принципа, можно понять возможные связи структур разного порядка при их объединении в единую структуру. Все связано со всем, но не как угодно, а определенным образом, и не просто локально, но и не локально. Существует связь с будущим, то есть будущее, причем неоднозначное будущее, влияет на настоящее и организует его, ведет отбор элементов настоящего, требуемых для построения определенной будущей организации. Существует связь с прошлым, прошлое не исчезает, а живет в настоящем, прямо как в представлениях философов-экзистенциалистов – С. Къеркегора, М. Хайдеггера и др. Непрерывно нарастающий ком прошлого разбухает и надрывается, рождая искры природных и социокультурных инноваций, либо наносит непоправимый разрушительный ущерб развитию человека.

Антропный подход в основе моделирования полифункциональной структуры воспитательного процесса в системе воспитания школы позволяет рассмотреть воспитание как системно организованную структурно целостную деятельность, в которой каждый элемент имеет определенное функциональное значение. При этом деятельность является всеобщим качеством и ведущим параметром воспитательной системы.

Для дальнейшего рассмотрения антропного принципа, на наш взгляд, необходимо провести разграничение между ним и антропоцентрическим принципом, идущим от Аристотеля. Сходство в наименовании и некоторые неудачные формулировки антропного принципа привели к тому, что в ряде случаев между антропным и антропоцентрическим принципом ставится, по существу, знак равенства. Между тем, содержание этих принципов различно.

Антропоцентрический принцип декларирует центральное или, во всяком случае, уникальное, привилегированное положение человека во Вселенной. Антропный принцип также устанавливает определенное соотношение между фундаментальными свойствами Вселенной в целом и наличием в ней жизни и человека, точнее – между существованием наблюдателя и наблюдаемыми свойствами и определенными параметрами Вселенной. Однако характер этого отношения иной – он не требует и не утверждает исключительности человеческого рода, но рассматривает человека в его природной телесной, духовной и душевной сущности.

Необходимо провести еще одно разграничение в понятиях антропного принципа и антропологизма как педагогической установки в теоретической педагогике, представители которой усматривают в понятии «человек» основную мировоззренческую, методологическую, ценностную категорию и утверждают, что только исходя из нее, можно разработать систему представлений о природе, назначении, содержании, целях, формах и методах воспитания и образования. Данное положение является основой для построения всех антропологических концепций, и оно не тождественно антропному принципу.

Антропный принцип позволяет понять, что сущность человека не сводима лишь к какому-то одному из интервалов его бытия – биологическому, социальному, культурному и т.д. Данный принцип позволяет по-новому взглянуть на природу человека как субъекта и на его положение в воспитательном пространстве школы.

Антропный принцип применительно к педагогической действительности устанавливает зависимость между целостным развитием человека как сложной системы и определенными параметрами воспитательной системы школьного пространства, обеспечивающими необходимые и достаточные условия для реализации его духовной, душевной и телесной сущности.

В проблематике, связанной с жизнью во Вселенной, приходится сталкиваться с тремя типами условий: допустимые, необходимые и достаточные. Между этими типами условий не всегда проводится четкая грань, что является причиной неточных толкований, в том числе и при обсуждении антропного принципа. Чтобы избежать подобных недоразумений, поясним, в каком смысле будут в дальнейшем употребляться эти понятия применительно к педагогической действительности. Для этого рассмотрим некоторую систему S, в которой реализуются определенные условия. Условия могут быть качественные и количественные. Качественные условия означают наличие (или отсутствие) в системе какого-либо свойства (например, наличие позитивной эмоциональной атмосферы в школе). Количественные – выражаются численными значениями некоторых параметров, при этом значения параметров задаются в определенном интервале. Так, можно говорить об определенном интервале со-бытийных условий и т.д. По существу, качественные условия тоже сводятся к количественным. Поэтому можно считать, что каждое условие задается определенным интервалом изменения параметра.

Определим теперь необходимые и достаточные условия. Условие будем считать необходимым для целостного развития человека в системе S, если при наличии этого условия человек в системе S не только существует, но и развивается в своей телесной, духовной и душевной сущности, а при его отсутствии целостное развитие в ней становится невозможной. Обычно существует целый комплекс необходимых условий. Если, по крайней мере, одно из них не выполняется, целостное развитие в данной системе невозможно. Поэтому, если выполнена часть из полного набора необходимых условий, то этого недостаточно для целостного развития человека в рассматриваемой системе. Целостное развитие человека в системе S может осуществляться в том и только в том случае, когда в ней реализуется весь набор необходимых условий. Этот набор образует комплекс необходимых и достаточных условий. Каждое условие комплекса необходимо для целостного развития человека, но только все вместе они являются достаточными. Набор параметров, которые связаны с необходимыми и достаточными условиями, будем называть идеальными параметрами для целостного развития человека.

С необходимыми условиями тесно связаны непригодные или запрещающие условия. Будем называть так условия, которые исключают целостное развитие человека в системе S. Каждое запрещающее условие равнозначно отсутствию соответствующего (противоположного ему) необходимого условия. Запрещающие условия также связаны с идеальными параметрами.

Если в системе осуществляется целостное развитие человека в процессе воспитания, это значит, что в ней выполнены все необходимые и достаточные условия и не выполняется ни одно запрещающее условие. Последнее означает, что условия в системе не препятствуют целостному развитию человека. Такие условия будем называть допустимыми. Все необходимые условия, конечно, являются допустимыми, но не всякое допустимое условие будет необходимым для целостного развития человека в процессе воспитания. Многие допустимые условия не являются необходимыми.

Среди них можно выделить два класса условий: 1) допустимые условия, не связанные с идеальными параметрами, и 2) допустимые условия, связанные с идеальными параметрами (но, тем не менее, не являющиеся необходимыми).

В каждой системе существует множество подобных параметров, несущественных для целостного развития человека в процессе воспитания. Их изменение не оказывает заметного влияния на актуальные условия в системе, они не препятствуют целостному развитию, но и не способствуют ему. Будем называть эти параметры нейтральными, а условия, связанные с ними – нейтрально-допустимыми. Разумеется, нейтрально-допустимые условия не являются необходимыми, поскольку они не связаны с идеальными параметрами.

С выяснением характера условий необходимых и достаточных для целостного развития человека в воспитательном пространстве школы и связана необходимость применение антропного принципа в теории воспитания.


Библиографический список

1. Анохин, П.К. Социальное и биологическое в природе человека / П.К. Анохин // Материалы симпозиума по соотношению биологического и социального в человеке. – М., 1975.

2. Афанасьев, В.Г. Мир живого: системность, эволюция, управление / В.Г. Афанасьев. – М.: Политическая литература, 1986.

3. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология : учебное пособие / Б.М. Бим-Бад. – М.: Изд-воУРАО, 1988.

4. Войно-Ясенецкий, В.Ф. Дух, душа и тело. – М., 1997.

5. Вульфов, Б.З. Социальная педагогика и процесс формирования личности / Б.З. Вульфов // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. – Москва-Тула, 1993.

6. Ильюшенок, Р.Ю. Память хорошая, память плохая / Р.Ю. Ильюшонок. – Новосибирск: Наука, 1991.

7. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи / М.С. Каган. – Л. Изд. Ленинградского университета, 1991.

8. Караваев, Г.Г. Исторический материализм – метод познания общественных явлений / Г.Г. Караваев. – М., 1973.

9. Нуйкин, А.А. Биологическое и социальное в эстетических реакциях / А.А. Нуйкин //Вопросы философии. – 1989. – № 7. – С. 83.

10. Плеснер, X. Ступени органического и человек / Х. Плеснер // Проблема человека в западной философии. – М., 1988.

11. Симонов, П.В. Темперамент. Характер. Личность / П.В. Симонов, П.М. Ершов. – М.: Наука, 1984.

12. Чистяков, В.В. Антрополого-методологические основы педагогики / В.В. Чистяков. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1999.

13. Энгельгардт, В.А. О некоторых атрибутах жизни: иерархия, интеграция, «узнавание» / В.А. Энгельгардт //Вопросы философии. – 1970. – №11. – С. 115.

14. Юнг, К.Г. Проблема души нашего времени / К.Г. Юнг. – М., 1993.


УДК 370.1

М.В. Шакурова, кандидат педагогических наук, доцент (ВГПУ)

Т.В. Сырых, кандидат педагогических наук (ВГПУ),

О.В. Ромулус (ГУ «Областной молодежный центн»),

Г.Ю. Беляева (ВФ РосНоУ)1


К вопросу о зависимости между идентификационным

потенциалом воспитательного пространства

и характеристиками воспитательной системы

инициирующего его образовательного учреждения1


Воспитательное пространство образовательного учреждения в «снятом» виде аккумулирует базовые характеристики воспитательной системы образовательного учреждения в том случае, если оно выступает инициатором формирования воспитательного пространства.

В исследовании М.В. Воропаева [1] описаны три типа воспитательных систем образовательных учреждений.

^ Гуманистическая (с доминированием гуманистического (нерелигиозного) отношения к человеку. В организации воспитательной деятельности соблюдаются принципы гибкой «подстройки» форм воспитательной работы под реально существующую ситуацию в школе, при этом сами формы и виды деятельности видоизменяются с течением времени. В среднем индивидуальная структура форм воспитательной работы меняется через 3–5 лет: появляются новые направления деятельности, видоизменяются старые. Несмотря на наличие перспективных планов воспитательной работы, моделей личности выпускника и т.п., реальное планирование и анализ воспитательной работы осуществляется в неразрывной связи либо с некими мероприятиями (обычно – коллективно-творческими делами), либо с работой клубов и организаций.

Обязательно существует область, где реально действует детское самоуправление, то есть где на решения, принятые детьми, не может быть наложен запрет, где учащиеся несут полную ответственность за свои решения.

Педагогический коллектив характеризует достаточно устойчивое внимание к нормативным характеристикам педагогической реальности (в большей степени характерна для учебного фрагмента, нежели внеучебного). Эмоционально-аффективная оценка данной реальности весьма благополучна.

Значительное число педагогов и школьников переносят характеристики школьной реальности в свою субъективную реальность.

Пространственный параметр характеризуется наличием мест коллективного совместного времяпрепровождения среди объектов физического пространства, имеющих высокую субъективную значимость.

Субъекты гуманистических воспитательных систем характеризуются адекватной системой педагогической рефлексии, невербальный пласт которой имеет ярко выраженный гуманистический характер, в отличие от вербального, в котором заметны влияния системы отношений, существующих в образовании как социальном институте.

Педагогическая реальность этого типа воспитательных систем характеризуется высокой степенью целостности.

К данному типу М.В. Воропаев относит как частный случай нормативно-гуманистические воспитательные системы. В организации реальных отношений, деятельности в таких воспитательных системах большое значение имеет ориентация на среднюю социальную норму. Не всегда осознается преходящий характер устоявшихся в воспитательной системе форм организации коллективной деятельности большинством педагогов, они воспринимаются как окончательный итог педагогического поиска. При этом эмоционально-аффективная составляющая педагогической реальности далеко не всегда соответствует рациональной. «Например, мы не раз отмечали, что деятельность, которая должна была бы в соответствие с целями конкретной воспитательной системы производить наибольший воспитательный эффект, вообще никак эмоционально не затрагивала ни педагогов, ни учащихся, и, наоборот, деятельность, второстепенная по отношению к замыслам авторов концепции воспитательной системы, оставляла яркий эмоциональный след» [1, с. 32].

В гораздо меньшей степени, чем в гуманистических воспитательных системах данного типа, развита сфера детской ответственности и творчества. Педагоги стремятся оставлять за собой окончательное решение даже в тех областях, в которых действует ученическое самоуправление и детские общественные организации.

Педагогический коллектив на вербальном уровне является сторонником гуманистических ценностей, тогда как эмоционально-аффективный слой педагогической реальности имеет явно авторитарный характер. Педагоги, описывая воспитательную систему, часто используют книжные формулировки. Педагогическая рефлексия, как правило, сопровождается перечислением направлений работы, принципов воспитания, черт модели личности воспитанника и не всегда связывается с реально происходящими событиями. По сравнению с гуманистическими, в нормативно-гуманистических воспитательных системах события, связанные с учением, имеют более высокую личностную значимость.

Пространственный параметр педагогической реальности практически совпадает с физическим пространством школы.

^ Авторитарные воспитательные системы. Характеризуются нейтральным отношением к личности воспитанника, основная ценностная нагрузка падает на то функциональное предназначение, ту роль, которую он будет выполнять в будущем. И в описаниях, и в организации повседневной жизнедеятельности таких воспитательных систем постоянно присутствуют мотивы долженствования, необходимости. Ведущей особенностью является хорошо структурированный и организованный внешний контроль (в виде системы санкций и поощрений). Однако представление этого типа воспитательных систем в виде «царства» подавления личности правомерно. Так, в ряде сфер деятельности учащимся предоставляется полная свобода творчества (например, иногда – участие в научной, творческой работе учителей).

Сфера духовного не рассматривается педагогами и учащимися как предмет педагогического манипулирования, субъективно она имеет для субъектов воспитательной системы статус «неприкосновенности».

Репрессивные по своему содержанию виды санкций не воспринимаются учащимися как насилие над их личностью.

Пространственный параметр педагогической реальности воспитательной системы авторитарного типа совпадает с физическим пространством образовательного учреждения.

^ Фрагментарные воспитательные системы. Организационными особенностями этого типа воспитательных систем является наличие нескольких (минимум двух) центров педагогического влияния на учащихся. Эти центры обычно образованы группами педагогов, оформлены психологически и организационно и являются «эпицентрами педагогической реальности разной ценностной природы» [1, с. 39]. Это приводит к недостаточной эффективности реализации основных воспитательных целей. Однако, характерной особенностью таких воспитательных систем является стабильность их функционирования. Конфликтность, если она и возникает, приобретает «тлеющий» характер, часто между такими центрами возникают устойчивые взаимоотношения.

Пространственный параметр педагогической реальности воспитательной системы фрагментарного типа характеризуется относительно высокой субъективной значимостью объектов, связанных с осуществлением административного управления школой. Воспитательное пространство школы совпадает с ее физическим пространством.

Вводя в характеристику различных типов воспитательных систем пространственный параметр, М.В. Воропаев обращается к выявлению особенностей воспитательного пространства. Во всех случаях предметом анализа становится мера совпадения границ воспитательного пространства с границами физического пространства образовательного учреждения – носителя воспитательной системы.

Мы посчитали более продуктивным использовать для анализа особенностей воспитательного пространства, инициируемого различного рода воспитательными системами, субстратный подход, согласно которому значение имеют как субстанции (носители пространственных отношений), так и надсубстанциональные отношения (пространственные отношения, проецируемые на индивида, группу, общность). Анализ с позиций, аналогичных субстратному подходу в социологии, свойственен исследованиям в психологии развития, социальной психологии, социальной и культурной антропологии (В.В. Абраменкова, Г.М. Андреева, Л.С. Выготский, Э.А. Орлова и др.).

Отдельные особенности воспитательного пространства обеспечивают его особые потенциалы как детерминанты становления и развития социокультурной идентичности личности:

1) воспитательное пространство формируется, что позволяет придавать ему некоторые изначально определенные свойства и характеристики. Оно может возникнуть в результате как инициативной деятельности «сверху» (например, территориальных органов управления образованием, отдельных школ, учреждений дополнительного образования и т.п.), так и деятельности детей по освоению и присвоению жизненного пространства, в основе которой лежат их потребности. К числу сущностных характеристик воспитательного пространства можно отнести «мягкую структуру», событийность, диалоговый режим создания;

2) воспитательное пространство создается на основе взаимных приспособлений субъектов-носителей пространственных отношений, что позволяет скорректировать, сблизить их позиции, придать им определенность и очевидность и обеспечить направленную динамику надсубстанциональных отношений. Обязательным при формировании воспитательного пространства является создание ценностно-смыслово-го единства субъектов через выработку педагогически ориентированных концепций;

3) воспитательное пространство наполнено воспитательными смыслами: аккумулирует ценностные ориентиры и смыслы, имеющие характер отобранных, проверенных, одобренных, подчиненных целям социокультурного наследования и развития личности;

4) понимание субъектами того факта, что воспитательное пространство невозможно без активной позиции ребенка, определяет детоцентризм формирующихся связей и отношений;

5) субъекты, задающие воспитательное пространство, в силу историко-культурных традиций близки и естественны для ребенка: из поколения в поколение передается опыт подготовки ребенка к встрече с различными социальными организациями;

6) объемность воспитательного пространства, наличие как значительного круга субъектов, его задающих, так и разнообразия связей и отношений между ними, что позволяет каждому индивиду выстраивать своеобразные, индивидуально обоснованные траектории;

7) воспитательное пространство изначально структурировано, что снимает проблему хаоса. Отдельные агенты воспитательного пространства задают его структуру нежестко, вариативно, подчеркивая и обеспечивая ее подвижность.

Возможности воспитательного пространства как условия становления и развития социокультурной идентичности личности, в свою очередь, определяются особенностями позиционирования личности в данном пространстве.

Таким образом, при оценке идентификационных возможностей образовательных учреждений с воспитательными системами различного типа необходимо обращать внимание на ряд характеристик последних. Предпринимая данный анализ, мы сознательно сконцентрировали свое внимание преимущественно на социальных показателях взаимодействия субъектов воспитания, абстрагируясь от ценностных.

^ Мера единства традиционных субъектов воспитательной системы (педагогов и учащихся). Очевидно, что идентификационный потенциал образовательных учреждений с гуманистическими (нормативно-гуманистическими) и авторитарными воспитательными системами выше, нежели образовательных учреждений с фрагментарными воспитательными системами. Более того, показатели фрагментарности (количество определяемых локальных групп и характер противостояния разделяемых ими нормативно-ценностных оснований) в отдельных случаях свидетельствуют о невозможности выстраивания сколь-либо целостного воспитательного пространства данного образовательного учреждения, что не снимает возможности формирования локальных воспитательных пространств, в центре которых будут стоять те или иные локальные группы. Как результат – мозаичность воспитательного пространства образовательного учреждения, приводящая к формированию столь же мозаичных базовых наборов идентичностей. Отсутствие единой «политики идентичностей» в данном образовательном учреждении ставит под сомнение высокую эффективность воспитательных взаимодействий.

^ Мера активности субъектов. Обращаясь к описанным выше типам, можно предположить, что гуманистические воспитательные системы обладают большим идентификационным потенциалом в силу наличия адекватного реагирования педагогов на проявления различного рода активности учащихся. Высока вероятность, что подобная ситуация может сложиться и в образовательных учреждениях с фрагментарной воспитательной системой. Но в отличие от гуманистических воспитательных систем, где данный признак выступает обязательным, во фрагментарных воспитательных системах он является случайным. Вместе с тем, нормативно-гуманистические и авторитарные системы по данному показателю уязвимы, поскольку затруднено формирование субъектной позиции учащихся.

Исследование М.В. Воропаева строится на основе анализа отношений к педагогической реальности учителей и учащихся, что не позволяет прямо экстраполировать полученные выводы на таких субъектов воспитательной системы образовательного учреждения, как родители, представители учреждений дополнительного образования и т.п.

^ Возможность консолидации нормативно-ценностных установок. Очевидно, что по данному показателю наибольшим идентификационным потенциалом обладают образовательные учреждения с авторитарным типом воспитательной системы, поскольку кроме внутреннего единства (совпадение вербальных и невербальных суждений), нормативно-ценностные установки субъектов воспитательного пространства данного типа совпадают с нормативно-ценностными установками, типичными для большинства социальных институтов современного общества. Подобное совпадение повышает идентификационный потенциал нормативно-гуманистических воспитательных систем за счет бытийности, жизненности пропагандируемых и используемых для выстраивания педагогической реальности образцов. С другой стороны, данный показатель иллюстрирует вероятные проблемы в выстраивании воспитательного пространства на базе гуманистических воспитательных систем.

^ Референтность субъектов и надсубстанциональных отношений. Как свидетельствуют исследования М.В. Воропаева, наибольший идентификационный потенциал по данному показателю может быть спрогнозирован у воспитательных систем гуманистического и авторитарного типа. Неоднозначным идентификационным потенциалом, исходя из данного показателя, будет обладать воспитательное пространство, инициируемое образовательными учреждениями с фрагментарными воспитательными системами. В данном случае необходимо учитывать степень референтности локальных объединений и особенности инициируемых ими воспитательных пространств.

Описанные показатели не исчерпывают всего многообразия характеристик, позволяющих прогнозировать особенности идентификационного потенциала воспитательного пространства, инициируемого образовательными учреждениями с воспитательными системами различного типа.


Библиографический список

1. Воропаев, М.В. Теоретические основы построения типологии воспитательных систем : Автореф.дис…д.пед.н. : 13.00.01 /М.В. Воропаев; Институт теории образования и педагогики РАО. – М., 2003.


УДК 371.044.3

В.В. Лактионов, кандидат исторических наук, доцент (ВГПУ)


Диагностика

воспитательного пространства старшеклассника:

институционально-нормативный подход1


При изучении воспитательного пространства исследователи используют самые различные подходы (Н.Л. Селиванова). Основой для этого становятся различные парадигмы. И дело исследователя определиться с выбором парадигмы, в пределах которой он намерен искать ответы на поставленные теоретические вопросы. Соответственно, в пределах каждой из парадигм возможно построение своего самосогласованного, непротиворечивого, подчиняющегося внутренней логике понятийного аппарата.

Рассмотрим понятийный аппарат предлагаемого подхода. Понятие института (от латинского iustitutum – установление, учреждение) было заимствовано социологией из юриспруденции, где его использовали для характеристики определенного комплекса юридических норм, регулирующих социально-правовые отношения в некоторой предметной сфере.

В социологии термин «институт» сохранил смысловую окраску, связанную с нормативной регуляцией деятельности, однако приобрел значительно более широкое толкование в плане обозначения некоторого особого типа устойчивой регламентации социальных связей и различных более или менее организованных форм социального регулирования поведения субъектов. Отметим эти исторически сложившиеся оттенки смысловой окраски понятия «социальный институт».

Изучение социальных институтов имеет долгую историю. Г. Спенсер утверждал, что всякий социальный институт складывается как выполняющая определенные функции устойчивая структура социальных действий, которые составляют первичный материал для социологических исследований. А.Э. Дюркгейм придерживался идей о позитивности общественных институтов, которые выступают важнейшим средством самореализации человека. Последнее обстоятельство для нас особенно значимо.

С точки зрения Т. Парсонса, социальные институты выступают в качестве особых ценностно-нормативных комплексов, регулирующих поведение индивидов, и в качестве устойчивых конфигураций, образующих статусно-ролевую структуру общества. Как мы видим, двойственная природа понятия «институт» проявляется и здесь: институт есть ценностно-нормативный комплекс и устойчивая конфигурация, образующая статусно-ролевую структуру.

В настоящее время институциональный аспект функционирования социума является традиционной областью интересов социологической науки. В современных определениях социального института звучат выделенные нами ценностно-нормативные и структурно-функциональ-ные аспекты.

Так, Седов Л.А. определяет социальный институт как «устойчивый комплекс формальных и неформальных правил, принципов, установок, регулирующих различные сферы человеческой деятельности и организующих их в систему ролей и статусов, образующих социальную систему (выделено нами, В.Л.)» [4, с. 117].

Н. Коржевская пишет: «Социальный институт представляет собой общность людей, выполняющих определенные роли на основе их объективного положения (статуса) и организованных посредством социальных норм и целей» [1, с. 11].

Современные зарубежные исследователи С. Липсет, Дж. Ландберг, П. Блау, Ч. Миллс и др. считают что, социальные институты с точки зрения институциональной социологии предполагают «сознательно регулируемую и организованную форму деятельности массы людей, воспроизведение повторяющихся и наиболее устойчивых образцов поведения, привычек, традиций, передаваемых из поколения в поколение. Каждый институт, входящий в определенную социальную структуру, организуется для выполнения тех или иных общественно значимых целей и функций» [3, с. 118].

Анализ научной литературы, как зарубежной, так и отечественной, показывает, что и в рамках выбранной нами парадигмы в понимании социального института существует достаточно широкий набор версий и подходов. Одни авторы используют в том или ином виде оба аспекта определения, другие пытаются дать однозначную дефиницию, исходя, например, только из категорий норм и ценностей, обычаев и традиций, либо функций, структур, ролей, статусов, и т.д. С нашей точки зрения, такие подходы не являются достаточно плодотворными, поскольку они сужают понимание такого комплексного явления, каким выступает социальный институт, фиксируя внимание только на одной, представляющейся тому или иному автору важнейшей его стороне.

Учитывая отсутствие четкой дефиниции рассматриваемого понятия, мы в качестве рабочего определения будем руководствоваться следующим: социальный институт – это исторически сложившееся структурно-функциональное распределение людей, основанное на ценностно-нормативных регуляторах. Взаимодействие людей порождает определенное распределение обязанностей и прав (статусно-ролевую структуру), то есть «кто и что делает» (в этом суть структурно-функционального распределения), а вот «как надо делать» показывают и направляют ценностно-нормативные регуляторы (ценности, нормы, правила и т.д.).

Сами социальные институты ранжируются по степени значимости в обществе и регулируют деятельность других образований. Например, государство через законодательные и исполнительные институты регулируют деятельность и положение всех находящихся на его территории институтов: через политику заработной платы определяется статусное положение семей «бюджетников», в том числе и работников образования (тем самым, например, определяется современный статус учителя) и т.д. Социальный статус – определенная позиция в социальной структуре группы или общества, связанная другими позициями через систему прав и обязанностей (А.И. Кравченко, 1997). Вместе с тем замечено, что общество, в котором существует необоснованная престижность одних статусов и заниженность других, неспособно обеспечить свое нормальное функционирование (С.С. Фролов, 1997).




оставить комментарий
страница1/8
Дата16.10.2011
Размер1.93 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4   5   6   7   8
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх