Вопросы «свободного воспитания» в зарубежной и отечественной педагогике icon

Вопросы «свободного воспитания» в зарубежной и отечественной педагогике


Смотрите также:
Игра как средство воспитания детей в зарубежной и русской педагогике XIX...
План лекции Источники и факторы зарождения идей свободного воспитания...
Реферат по истории педагогики на тему: «Принцип свободного воспитания в истории педагогики»...
Программа • Дети-сироты • Классный час №...
Программа специального учебного предмета для I-IX классов общеобразовательных учреждений...
Учебно-методический комплекс по дисциплине История отечественной и зарубежной журналистики...
Моу красноярская основная общеобразовательная школа...
Вопросы для государственного экзамена по педагогике...
Вопросы к экзамену по педагогике раздел «Теория и методика воспитания»...
Стеганцева Т. А. Свободное воспитание в истории отечественной педагогики...
Формирование гуманистического образа личности учителя в отечественной педагогике 1920-х гг. 13...
Этнопедагогическая направленность дошкольного воспитания в отечественной педагогике (вторая...



Загрузка...
скачать
Вопросы «свободного воспитания» в зарубежной и отечественной педагогике


В условиях модернизации образования, когда изменяются не только подходы, но и цели образования, образ выпускника, на мой взгляд, обращение к истории свободного воспитания вполне уместно, т.к. именно эта система стремилась к формированию личности самостоятельной, творческой, готовой к самореализации.


"Мы знаем, что основные убеждения наши в том, что единственный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода, для одних прозвучат избитой пошлостью, для других - неясной отвлеченностью, для третьих - мечтой и невозможностью"

(Л. Н. Толстой)


Будущее любого народа, любой социально- политической общности зависит от того, каково положение детей в системе социальных связей.

История педагогики и школы может рассматриваться как череда более или менее успешных попыток решать те или иные проблемы детства. Каждая историческая эпоха видела разные детские проблемы; порой проблемы были похожи, но находились различные способы их решения. Можно, однако, выделить одну проблему, существовавшую, пожалуй, во все времена, - проблему гуманного отношения к детям.

На протяжении всей истории развития педагогической мысли решалась и проблема целей воспитания, речь шла о выборе приоритетов: ориентация на социально значимые задачи или воспитание индивида, личности. На раннем этапе развития человечества предпочтение отдавалось интересам коллектива; в дальнейшем педагогическая наука пришла к выводу о необходимости воспитания индивида.

Следует отметить, что гуманистическая педагогика является продуктом западной цивилизации. Именно в Европе зародились и получили развитие традиции, связанные с осознанием и практическим воплощением идеи свободы и независимости отдельного человека, с признанием за ним права на индивидуальность. Это стало предпосылкой становления взгляда на человека как на главную педагогическую ценность.

Неразрывно связанное с гуманистической традицией педагогической мысли, свободное воспитание возникло не в стороне от "столбовой дороги" развития теории и практики образования, а было неразрывно связано с многовековыми традициями и проблемами гуманистической педагогики, являлось реакцией на наиболее острые противоречия кризисной для человечества эпохи конца XIX- начала XX века.

Генезис гуманистической традиции западной педагогики уходит своими корнями в глубокую древность. Она начинается в античной Греции VII-V в в до н.э. и связана с именами Сократа, Платона. Аристотеля.

Главными механизмами становления человеческой индивидуальности с древнейших времен считались внешнее влияние и внутреннее саморазвитие, которые противостояли друг другу, как в теории, так и на практике. В античности можно видеть примеры практического воплощения, как той, так и другой идеологии: в Спарте внешнее влияние считалось полностью определяющим характер человека, так что образование и воспитание были полностью поставлены под контроль государства; в Афинах большое значение придавалось свободному развитию личности.

Идеал самопознания и самосовершенствования был центральным звеном всей сократовской философии. Сократ понимал воспитание как способ организации самопознания ученика, как средство побудить активность и творческое начало. При этом философ рассматривал участников педагогического процесса как равноправных партнеров: " Я, никогда не был ничьим учителем, но если кто имел охоту слушать мои разговоры и отдавался моим занятиям, я никогда не препятствовал ему в этом, будь он юноша или старик".

Традиции Античной Греции были продолжены в Риме Марком Аврелием, который видел смысл педагогической деятельности не в преобразовании человека и общества, а в сохранении того, что есть, он отвергал коллективное обучение и подчеркивал плодотворность духовного самосовершенствования.

Века существования церковной культуры в Европе сделали необходимость сильнейшего внешнего принуждения как бы само собой разумеющейся. В IX-XI вв. в западноевропейских школах царила суровая дисциплина; широко применялись телесные наказания, однако многие мыслители того времени (Рахтер Веронский, Пьер Абеляр) сомневались в педагогической значимости таких мер воздействия на ребенка.

Идеалы внутренней свободы мысли снова провозгласили мыслители Возрождения. В эпоху Возрождения гуманизм выступил как целостная система взглядов и широкое движение общественной мысли, что способствовало поиску разных систем воспитания и образования.

В XVI веке Мишель де Монтень в своих "Опытах" писал, что ребенку внушают готовые истины, когда он еще не способен судить об их достоверности. Но ведь "об истине нельзя судить на основании чужого свидетельства или полагаясь на авторитет другого человека". По Монтеню, человеку надо помочь научиться самому наблюдать мир и на основании этих наблюдений размышлять, сравнивать, оценивать, вырабатывать самостоятельные суждения: " Главное, чему следует учить питомца, это чтобы он умел познавать себя, умел хорошо жить и хорошо умереть"(20.С. 287). Воспитателем для человека является сама природа, а способность к суждению возникает в опыте из сопоставления разума с действительностью.

Монтень писал: "Кто пожелает отделаться от всесильных предрассудков обычая, тот обнаружит немало вещей, которые как будто и не вызывают сомнений, но вместе с тем и не имеют другой опоры, как только морщины и седина давно укоренившихся представлений. Сорвав же с подобных вещей эту личину и сопоставив их с истиной и разумом, такой человек почувствует, что хотя прежние суждения его и полетели кувырком, все же почва под ногами у него стала тверже"(4. С 121).

XVII век, ознаменовавший начало Нового времени, связан с распространением представление о субъекте, способном реализовать себя, пройти по одному ему предназначенному пути.

Именно в это время разработал свой гуманистический проект Ян Амос Коменский. Он рассматривал образование как инструмент развития способного к творчеству, думающего, чувствующего и действующего человека. Я. А. Коменский искал способ сделать человека счастливым с точки зрения и его индивидуального, и его социального бытия, он отстаивал идеи самоценности индивида и права личности на свободное развитие

В XVII веке Джон Локк выдвинул тезис, который стал в Новое время чрезвычайно популярным среди философов и породил горячие дискуссии: нет ничего в разуме, чего не было бы прежде в ощущениях (в чувственных восприятиях, в опыте). Этим, во - первых, отрицалось существование каких - либо "врожденных идей", а во - вторых, личному опыту человека отводилось первостепенное место в его образовании. Дж. Локк утверждал, что все развитие человека зависит в первую очередь от того, каким оказался его конкретный индивидуальный опыт. Он считал ребенка существом, обладающим самостоятельной ценностью, требующим к себе уважения, и полагал, что руководить обучением следует, опираясь на естественные склонности ребенка. А дети и сами, отмечал Локк, не любят праздности, они стремятся к свободной и разнообразной деятельности.

^ Г. Э. Лессинг, крупнейший представитель немецкого Просвещения, вел постоянную полемику с протестантской церковью по проблеме совершенствования человека и отмечал: " Божественное начало не только не стесняет свободы человеческого духа, но именно оно содействует ей: стесняет ее только эгоизм и злоупотребление, часто смешивающее принцип свободы с произволом, с одной стороны и с рабством с другой.

Человек тем более свободен, чем больше возможностей для саморазвития открывается перед ним. Переход от естественной свободы, ограниченной силами самого индивида, к моральной свободе возможен через использование моральных законов, которые «люди приписывают самим себе», считали просветители (Ж.Ж. Руссо, Д. Дидро).
^

Жан- Жак Руссо


"Свобода противопоставляется разуму, выступает фундаментальным определением человека", - таков взгляд Ж.-Ж. Руссо. Центральной проблемой социальной философии Ж.-Ж. Руссо являлась проблема взаимоотношения свободного человека, с его "естественным правом", и власти. Он писал, что трудно " привести к повиновению того, кто сам не стремится повелевать, и самый ловкий политик не сможет поработить людей, которые не желают ничего другого, как быть свободными». Ж.-Ж. Руссо особое место уделял проблеме подрастающего поколения, философ был уверен, что общество зачастую наносит вред развитию человека. Он полагал, что человек рождается на свет совершенным, но воспитание его уродует. неслучайно его главное произведение, посвященное проблеме воспитания " Эмиль, или О воспитании" начинается словами:" Все выходит хорошими из рук творца вещей, все вырождается в руках человека" (10 С 23).

Ж.-Ж. Руссо особое место в своей философии уделял проблеме воспитания, он видел необходимость воспитывать «человека с головой мыслителя и руками ремесленника» и был убежден, что лучше "заставить людей поступать хорошо по собственному желанию, чем принуждать их к тому же с помощью силы".

Человечество можно спасти, если начать воспитывать детей правильно. По Ж. Ж. Руссо, необходимо способствовать выявлению дарований ребенка, побуждать его к самостоятельному приобретению личного опыта. Он тоже призывал уважать в ребенке личность и предоставлять ему свободу развития, для чего считал необходимым соответствующим образом организовать окружающую среду. Видел он и то, что ребенка нельзя просто предоставить самому себе, - руководство свободным развитием составляет серьезную проблему. Реализацию своего идеала Ж.- Ж Руссо связывал с необходимостью " естественного воспитания" " задача такого воспитания, - писал С.И. Гессен,- создать человека. Этим новое воспитание отличалось от старого, ставившего себе целью подготовку к профессии. Средство этого воспитания - свобода, или, что то же, исключительно природная жизнь, протекающая вдали от культуры с ее искусственностью и механичностью. "Уметь ничего не делать с воспитанником- вот первое и наиболее трудное искусство воспитателя". Утверждая самобытность и самоценность детского возраста, доказывая, что " в человеке нужно рассматривать человека, в ребенке - ребенка", Ж.- Ж Руссо критиковал то воспитание, " которое настоящим жертвует для неизвестного будущего".

Ж. - Ж Руссо видел явное противоречие между формированием человека- гражданина и "естественным воспитанием", где человек «смотрит на мир собственными глазами», чувствует то, что подсказывает ему сердце, зависит исключительно от своего разума, а не от власти авторитета. " Жить - вот ремесло, которому я хочу учить его", - подчеркивал Ж. – Ж. Руссо. " Выходя из моих рук, он не будет ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет прежде всего человеком".

Первую серьезную попытку реализации некоторых важнейших идей Ж.- Ж Руссо предприняли на рубеже XVIII-XIX веков немецкие педагоги - филантрописты И.Б. Базедов, Х.Г. Зальцман, Э.Х. Трапп, создавшие школы - филантропины, условия воспитания в которых значительно более соответствовали природе детей, в духе установок Ж.- Ж Руссо.

В ряду наиболее ярких последователей Ж.-Ж. Руссо был Иоганн Генрих Песталоцци.
^

Иоганн Генрих Песталоцци


Песталоцци принадлежал к разряду тех передовых личностей, которые обаятельно действуют на окружающих и еще при жизни или после образуют целую школу деятелей в новом духе. В своей системе он стремился к педагогическому натурализму, в самом обширном и благородном смысле этого слова, и человеческое, гуманное образование ставил прежде специального; в то же время он высоко ценил индивидуальность ребенка, для развития которой лучшей средой считал семью. Он искал образование человека внутри него. Изнутри должен развиваться каждый человек; помочь ему в этом обязано воспитание: вот его идея о воспитании.

По мнению Л.Н. Модзалевского: "Песталоцци, не обладая таким строгим философским образованием, каким обладал Коменский, будучи более энтузиастом, поэтом и художником, чем мыслителем, он не создал такой цельной и стройной системы воспитания, имеющей такое же мировое значение, какое история признала за "Orbis pictus" и "Didactica magna" Коменского. В своей педагогической деятельности он руководствовался более чутьем, внушениями и чувствами нежного сердца, чем твердыми принципами, он был натурой "более возбуждающейся, чем приводящей в исполнение личность".

И действительно, как реформатор, как практический деятель Песталоцци выше всех своих предшественников: он умел не только заявлять требования, но во многом и удовлетворять им в своей деятельности, которая если и не была вполне совершенной, то только потому, что одному человеку невозможно же создать все зараз. Потому - то многое у Песталоцци имеет лишь характер попытки. Хотя в положениях его мы находим много сходного с идеями предшествовавших ему педагогов, но немало также и частных различий.

Л. Н. Модзалевский, сравнивая результаты деятельности Ж.- Ж Руссо, И.Б. Базедова, И.Г. Песталоцци показывает значительное преимущество последнего:

- Руссо требовал сообразного с природой воспитания; однако Песталоцци определеннее обозначил образовательные законы природы и ближе применил их к обучению: потому - то с его времени собственно и начинается элементарная дидактика.

- Руссо желает воспитать человека для естественного его положения, Песталоцци - для общественного.

- Так как первый считает общественные отношения испорченными и гибельными, то его взгляд ведет к политическому перевороту; Песталоцци желает внутреннего, нравственного преобразования человека, желает, чтобы нравственный дух проник в общественные отношения.

- Принцип Руссо - чтобы воспитанника не учили ничему, чего он сам не в силах узнать; но почему же именно должен учиться человек - этого Руссо не указывает. Песталоцци, напротив, устанавливает твердый принцип обучения и сам применяет его к обучению мере, числу и языку. Точно также Базедов и Рохов уже требовали, чтобы воспитание и обучение устроилось проще, естественнее и разумнее; но в чем должна состоять эта большая простота и разумность, они также не указали, хотя и старались на практике осуществить свои идеи. Кроме того, им вредил некоторый мистицизм, который они и их последователи вносили в педагогическое дело.

- Песталоцци, подобно Коменскому, смотрел на религию как на основу нравственного образования и желал раннего воспитания в ней ребенка;

- Руссо старался достигнуть нравственности без религии, отстранял последнюю в деле воспитания; но результаты подобного опыта были самые печальные.

- Воспитание у Руссо представляется более отрицательным: он желает образовать силы ребенка тем, что охраняет их наблюдением. Песталоцци действует более положительно, стараясь развить лежащие в ребенке зародыши и силы с помощью воспитательного искусства. Он признал таинственное, но могучее нравственное влияние за семейною жизнью и не хотел, чтобы дети были пересаживаемы в искусственные педагогические таблицы, как это было у филантропистов.

- Идеал Руссо - гувернер, отдаляющий воспитанника от семьи и стоящий с ним совершенно на другой ноге, чем Песталоцци со своими учениками в Нейгофе и в Станце.

- Преимущественной целью Базедова было - обогатить воспитанника материальным образованием; задача Песталоцци - субъективное совершенствование человека по уму и сердцу, т.е. формальное образование рядом с материальным. Он был даже убежден, что с достижением формального образования питомец сам собой в силах будет усвоить материальные знания.

- И Базедов, и Песталоцци - оба стремились улучшить человечество путем воспитания; у обоих были элементарное обучение и элементарные руководства; оба основали институт для осуществления своих идей, оба желали постепенного образования, соразмерного с детским возрастом и развитием.

Но они и существенно отличаются друг от друга:

- Песталоцци берет исходным пунктом самого ребенка, вечное и существенное его природы; Базедов - книгу, по которой дитя должно учиться.

- Песталоцци желает, чтобы дитя развивалось само из себя, чтобы его духовная сторона образовывалась изнутри, оставаясь верной своей природе; Базедов хочет вложить в ребенка знания извне и учение считает целью, а не средством.

- Базедов, как и Локк, имел в виду преимущественно образованное сословие: он начал дело с детьми цивилизованных классов и в них находил поддержку; Песталоцци начал с сиротами, совершенно снизу, и радовался, что у него есть дети нищих и есть жилище, чтобы в действительной жизни делать опыты над своей идеей.

- Филантропин Базедова, устроенный на золоте и серебре, исчез; институт Песталоцци, воздвигнутый в сердцах, на лучших христианских потребностях человеческой природы, как институт духа, будет существовать без золота и серебра и останется учреждением вечным, сколько бы ни менялись его внешние формы". (20 С. 50-51)

"Я убежден, - пророчески говорит Песталоцци, - что моя лепта не будет единственной; многие из моих современников, убежденные в важности моих целей, примут в том участие, и, Бог даст, незначительность моего дела исчезнет в значительности их предприятий. Друзья! Братья! Будьте готовы вместе со мной на всякую жертву, которая потребуется для спасения нашей общей священной цели. Эти жертвы не будут малы. Не малое дело - приложить свой труд к воспитанию человека и сказать: вот, посмотрите на нас, мы желаем и можем принести нечто существенное для улучшения человеческого воспитания, мы можем и желаем содействовать благу мира, спасению людей. Друзья! Братья! как прекрасно достижение цели! Как хорошо приблизиться к мечте, венчающей победителя! Это - наша цель. Мое поприще кончено прежде, чем я достиг ее. Я сделал, что мог: больше я не в силах сделать. Итак, я смотрю на свое дело как на оконченное. Мой народ, который был так любим мной, довершит его с признательностью к моей памяти. Но - это в руках Божьих!".

"Нет, - восклицает он в другом месте, - облагорожение народа - не мечта! Я вложу это искусство в руки матери, в руки дитяти, в руки невинности - и злодей умолкнет: он не скажет более, что это мечта!"

Со времени Песталоцци семья и народная школа в ее обширном, возвышенном смысле сделались главнейшим предметом педагогической теории и педагогического искусства, т.е. педагогика в ее практическом отношении нашла себе должное и главное основание.

Предоставить человеку возможность свободного проявления его духовной сущности стремились, разрабатывая свои педагогический концепции, последователи И.Г. Песталоцци А. Дистервег, Ф. Фребель.

А. Дистервег считал, что развивать или образовывать человека без собственного его в том участия, без его деятельности и усилия, - невозможно; в каждом человеке врожденной является только восприимчивость к впечатлению, к развитию и образованию. "Самодеятельность каждого", - считал А. Дистервег,- "есть плод собственных трудов человека, Воспитание заканчивается, когда человек чувствует в себе желание и силу продолжать всю остальную жизнь свое самообразование. Каждый человек, прежде всего, сам виновник того, какие результаты дала его жизнь; но в детстве он еще не осознает этого, а за него осознает воспитатель. Ребенок не имеет и не может иметь никакого предвзятого плана для своего образования, но может только проявлять наклонности, обнаруживать способности, угадывать которые есть дело взрослого, воспитателя. (15 С 274).

Во второй половине XIX века в педагогическом мировоззрении наметился существенный поворот к "свободному воспитанию", который подготовил почву для развернувшейся на рубеже XIX - XX веков педоцентристской революции.

В 50-е годы XIX веке Г. Спенсер выступил с серией статей, в которых критиковал современное ему образование, требуя сделать его полезным для индивида. Г. Спенсер возлагал большие надежды на спонтанное развитие ребенка и призывал всячески поощрять его самостоятельность. Он подверг резкой критике современное ему традиционное образование, заявив, что оно убивает самостоятельное мышление, что зазубривание текстов, ничего не говорящих уму и сердцу, подавляет творческую активность и самостоятельность ребенка.

В середине XIX века идеи свободного воспитания получили большую популярность в России (И.В. Кириевский, К. Д. Ушинский), у истоков же этого направления в российской педагогики стоял Л.Н. Толстой.
^

Лев Николаевич Толстой


Взгляды философа, педагога и писателя Л.Н. Толстого формировались под влиянием Ж.-Ж. Руссо и А. Шопенгауэра, чьи идеи познания мира отразились в методах обучения, практиковавшихся в школе для крестьянских детей, открытой Л.Н. Толстым в его имении в Ясной Поляне в 1859 году. Л.Н. Толстой мечтал "спасти тех тонущих там Пушкиных, Остроградских, Филаретов, Ломоносовых, которые кишат в каждой школе" (20. Т12.С). Одновременно с открытием школы начал выходить педагогический журнал "Ясная Поляна", на страницах которого печатались статьи самого Л.Н. Толстого о народном образовании, где резко критиковалась традиционная система воспитания, и сообщения учителей. Опираясь на мысль Ж.-Ж. Руссо об идеальной природе ребенка, Л.Н. Толстой утверждал, что учителя не имеют права принудительно воспитывать детей в духе принятых принципов, поэтому в основу образования должна быть положена свобода выбора учащимися - чему и как они хотят учиться, Дело учителя - следовать и развивать ребенка. Эта идея получила отражение в педагогических статьях Л.Н. Толстого и его учебных книгах. С «Азбукой», составленной в 1872, и «Новой азбукой», написанной в 1875 годах, Л.Н. Толстой связывал самые гордые мечты. Он полагал, что несколько поколений русских детей, «от мужицких до царских», будут учиться по ней и получат из нее первые впечатления.

" Написав эту азбуку, мне можно будет спокойно умереть", - делился своими мыслями Л.Н. Толстой.

В 90-х гг. Л.Н. Толстой меняет многое в своих прежних взглядах на образование, исходя из предложенной им идеи нравственной революции, в основе которой лежал тезис о свободном самоулучшении личности. Задача педагогической науки, по его мнению, должна состоять в изучении условий совпадения деятельности учителя и ученика на пути к единой цели, а также тех условий, которые могут препятствовать такому совпадению. Своеобразным итогом размышлений Л.Н. Толстого - педагога стала статья " О воспитании (Ответ на письмо В.Ф. Булгакова)" (1909).

В ней он отстаивал тезис о единстве воспитания и образования: нельзя воспитывать, не передавая знаний, всякое знание действует воспитывающе, полагал он. Однако самым важным в образовании, по мнению Л.Н. Толстого, является соблюдение условия свободы воспитания и обучения на основе религиозно- нравственного учения. Образование, по его мнению, должно быть плодотворным, т. е. содействовать движению человека и человечества ко все большему благу. Это движение возможно лишь при условии свободы учащихся. Однако чтобы эта свобода не стала хаосом в преподавании, нужны общие основания, Такими основаниями, по мнению Л.Н. Толстого являются религия и нравственность.

Идеи Л.Н. Толстого получили дальнейшее развитие в деятельности К.Н. Вентцеля, И.И. Горбунова - Посадова, М. Монтессори и многих других педагогов конца XIX- начала XX веков.

Последняя треть XIX и начало XX вв. стали поворотным пунктом в педагогике, что было обусловлено новой социокультурной ситуацией. Это время ознаменовалось появлением двух, схожих в идеях и действиях и взаимно дополняющих друг друга, направлений системы свободного воспитания: педоцентристской революцией и педагогикой ненасилия.

Философской основой этих движений в педагогике стали идеи экзистенциалистов (Н. А. Бердяев, Ф. Камю, Маркузе, Ж.-П. Сартр).

Эта философия сосредоточена на уникальном пути, которым человек находит себя в этом мире, она подчеркивает важность переживаний каждой личности и возлагает на отдельного человека полную ответственность за его собственную судьбу.

В системе ценностей экзистенциализма главное место занимают свобода и ответственность. Для экзистенциалиста человек всегда находится в становлении, всегда отвечает за то, что он с собою сделал, его свобода и ответственность за себя не имеют границ. Человек - не объект управления, а сознательный субъект, выбирающий, в частности, свое отношение к себе и миру. Выбор для экзистенциалиста - главный аспект человеческой жизни.

Поскольку для представителей этого направления результатом образования является самостоятельная человеческая личность, они мало заинтересованы в простой передаче учащимся каких - то сведений, пусть даже о реальности, истине и добре. Их больше интересует, какую роль данные знания или представления играют в конкретном индивидуальном существовании. Экзистенциалисты признают возможность объективного знания, но не видят смысла в его распространении как такового, вне значимости этого знания для человека.

Знание в самом полном и проникновенном смысле этого слова существует для них лишь как нечто, возникающее из человеческих переживаний. Образование - процесс развития свободных, самоактуализирующихся личностей, поэтому организация образовательного процесса не создает необходимости ни в принуждении, ни в предписаниях, учащиеся сами выбирают и созидают свою природу. Подлинно человечное образование, считают экзистенциалисты, должно пробуждать в ученике осознание себя полноправным субъектом и стимулировать процесс индивидуального выбора. Именно на это направляют свои усилия педагоги этой ориентации, поэтому их интерес смещается от естественных и общественных наук к гуманитарным дисциплинам и искусствам, занятия которыми лучше содействуют эмоциональному и нравственному развитию личности.

В рамках экзистенциалистического представления о мире образование начинается не с изучения природы, а с постижения человеческой сущности, не с освоения отчужденного знания, но с раскрытия нравственного "Я". Дети пришли в этот мир, обладая полной свободой строить себя, они рассматриваются как активные и сознательные существа, которых невозможно, безнравственно приводить в соответствие с неким априорным знанием о том, какими они должны стать. Долг учителя состоит в такой организации учебного процесса, чтобы каждый ученик мог ощутить три основные ценности в жизни: я - существо выбирающее, и мне не избежать выбора собственного пути по жизни; я - человек свободный, абсолютно свободный в определении целей моей собственной жизни; я - человек, несущий личную ответственность за каждый совершаемый мною акт выбора. Все это может произойти лишь в атмосфере свободы, следовательно, в образовательных учреждениях не должно быть иерархии власти, доминирования педагогов над учащимися, внешних стандартов успеха, а стало быть, нет надобности в тестах и оценках. В центре учебного процесса - самоопределение ученика.

Ученику дают возможность свободного исследования в насыщенной образовательной среде, где есть различные, необходимые инструменты и материалы, есть и учитель, и ко всему этому есть открытый доступ. Учитель не дает готовых ответов, он предлагает каждому ученику найти свое собственное уникальное решение.

Экзистенциализм считает переживание само по себе определенной ценностью, он привлекает внимание формирующегося человека к таким явлениям, как страдания, конфликты, личная вина, смерть, помогает понять, что жизнь состоит из горя и радости, восторга и боли, нежности и печали. Учитель - экзистенциалист всегда самым буквальным и глубоким образом учится вместе со своими учениками, решая каждый раз заново проблему содействия уникальной личности каждого ученика.

Ценность предметного содержания образования для экзистенциализма состоит лишь в том, что оно предоставляет ученикам средства самореализации и саморазвития, в нем главное - значение и смысл его ученика. Содержание существует не для заучивания и последующего воспроизведения перед учителем "на отметку", но для того, чтобы быть выбранным или отвергнутым.

^

Педоцентристская революция


Своеобразными манифестами педоцентризма стали книги Джона Дьюи "Школа и общество"(1899) и Эллен Кей " Век ребенка" (1900), авторы которых приняли близко к сердцу мысли о следовании за естественным развитием ребенка, о необходимости уважать его личность и предоставлять свободу, преодолевать принуждение в образовании.

Элен Кей назвала в 1899 году грядущее столетие ВЕКОМ РЕБЕНКА

Идеи свободного воспитания древнегреческих философов, ученых Нового времени в XX веке продолжены как зарубежными педагогами Дж. Дьюи, Я. Корчаком, М. Монтессори, А. Нейллем, С. Френе, Р. Штайнером, так и российскими - П. П. Блонским, К. Н. Вентцелем, П.Ф. Каптеревым.

Для Дж. Дьюи свободное воспитание - это "личный опыт каждого человека, складывающийся из экспериментов человека с жизнью"; для М. Монтессори - это уникальная педагогическая среда; для Януша Корчака – это уважение к личности ребенка, развитие самоуправления;
^

Джон Дьюи


Американский педагог и психолог, философ и социолог Дж. Дьюи призывал к " коперниковской революции в педагогике", смысл которой он видел в превращении ребенка в солнце, в центр педагогической вселенной, вокруг которого начинают "вращаться" все средства образования (учитель, программы, содержание обучения) (2, С.7). Любая педагогическая ситуация, по Дьюи, уникальна, поэтому польза обобщений и всякого рода теорий, вообще говоря, условна и относительна, но личный опыт исследования мира каждым человеком безусловно полезен и даже необходим для жизни. Обретение в процессе жизненного опыта знания (или истины, или веры - для Дьюи не имеет большого значения, как называть обретаемую в опыте уверенность в обоснованности своих утверждений) и есть, по Дьюи, образование. Принципиальным для него является положение о том, что всю философию можно считать общей теорией образования, поскольку она говорит о приобретении человеком разумного и эмоционального отношения к природе и другим людям.

Наша способность жить самостоятельно, считают последователи Дж. Дьюи (эксперименталисты), не может быть обусловлена внешними влияниями, мы обретаем ее в той мере, в какой владеем собственными способами решения проблем. Если мы уверены, что справимся с новыми трудностями, это означает, что мы используем не только добытое в опыте знание, но и сам метод - свой собственный способ искать ответы на непредсказуемые вопросы, возникающие в уникальных ситуациях. Тогда происходит преобразование общества, которое одновременно и расширяет возможности самовыражения личности, и увеличивает степень социальной связи.

А развитие общества возможно лишь благодаря взаимодействию с уникальностью личности: именно творческие свершения отдельных людей предлагают обществу новые возможности роста.

В своей практической образовательной деятельности эксперименталисты стремятся установить атмосферу, в которой учащиеся заняты не бесполезным запоминанием, а размышлением над проблемами, важными именно для них. Устоявшееся знание, ранее добытое человечеством, может оказать помощь в этих размышлениях - так в личный опыт учеников входит культура общества. Важное значение придается так называемой "непрерывности демократической атмосферы". Это означает, что молодые люди приучаются с полной серьезностью относиться к демократии и друг к другу, что единственно и может позволить отдельным людям и обществу в целом постоянно улучшать качество жизни.

Эксперименталисты убеждены, что практические следствия идей являются наилучшим мерилом их ценности. Для них единственным критерием оценки всякого образовательного процесса выступает его способность вносить вклад в рост человека как личности. Основная задача образования для эксперименталиста заключается в том, чтобы дети приобрели собственное мировоззрение, собственные убеждения и умения отстаивать их.
^

Мария Монтессори


В основу своей педагогической системы М. Монтессори положила биологическую предпосылку - жизнь есть существование свободной активности личности, Развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроявлениях. Исходя из этого, М. Монтессори отказывалась видеть суть воспитания в авторитарном воздействии на ребенка, а ставила проблему организации специальной педагогической среды, наиболее соответствующей его потребностям. Она требовала одного - предоставить ребенка самому себе, не препятствовать ему в его свободном выборе, в самостоятельной работе, в соответствии с актуальными интересами. Дисциплину Мария Монтессори также трактовала как активность, контролируемую и регулируемую самим ребенком.

В работе " Воспитание и демократия" М. Монтессори отмечала, что "воспитание зависит от веры педагогов в предназначение ребенка и от убежденности, что внутри его заключена способность развиваться в существо, "бесконечно превосходящее своих учителей"(1. С43)

Как подчеркивала М. Монтессори, способствовать пониманию детей, работать для защиты их прав - это и было моей целью". Она с гордостью указывала в статье " Ребенок в семье", что в ее школах " дети могут спокойно работать "самостоятельно", они заинтересованы в своей деятельности и "впитывают окружающий мир с поразительной ясностью". По мнению М. Монтессори, это происходит потому, что в официальной педагогике " естественное стремление детей к познанию длительное время подавлялось непосредственным вмешательством взрослых, которые считали, что они могут делать все лучше, чем дети, и подменяли детскую активность своей собственной, а потому подчиняли волю и инициативу детей себе"

Известно, что путь к гуманистическому воспитанию М. Монтессори видела в создании специальной педагогической, инструментированной и насыщенной стимулами к саморазвитию ребенка среды. Не случайно девизом школы М. Монтессори являются слова: "Помоги мне это сделать самому!"

Однако разумеется, было бы совершенно неправомерно идеализировать систему М. Монтессори, не видеть в ее методе проблемы, вызывающие многочисленные вопросы и возражения.

- Прежде всего большие сомнения вызывает необходимость беспредельно развития сенсорной сферы человеческой личности;

- проблематична идея о возможности и эффективности переноса принципов, методов работы с аномальными детьми на здоровых детей;

- немало вопросов вызывает установка М. Монтессори - восприятие ребенка как сенсорной " чистой доски";

- постоянную критику вызывал и принципиальный отход М. Монтессори от таких основ детской педагогики как игра и сказка, и установка на придания познавательному процессу характера напряженной работы;

-замечания вызывали централизация на индивидуальном развитии в противовес коллективной, познавательной деятельности, отсутствие общественно полезного труда, принцип воспитания вне политики, но на религиозной основе.
^

Януш Корчак


Польский педагог и писатель Януш Корчак главной ценностью на земле считал детей, именно им, по его мнению, надо предоставить "право на уважение", не оскорблять детей пренебрежением и недоверием со стороны взрослых. " Вместо того, чтобы благоразумно сдерживать легкомысленный порыв, отдалять решение исправиться, мы неуклюже поощряем и ускоряем процесс. Ребенок хочет высвободиться, а мы стараемся уловить его в сети, он хочет вырваться, а мы готовим коварные силки" (11. С 36). Не случайно его книги с простыми названиями: " Как любить ребенка", "Право ребенка на уважение", "Право ребенка быть тем, что он есть" были наполнены" мучительными поисками сути ребенка, откровениями о любви к детям и устремленностью к утверждению каждого из них. (Ш Амонашвили).

Широкое распространение получили в 10-30-е XX века учебные заведения, созданные приверженцами свободного воспитания в Германии, Англии США, среди них наиболее известны:

- "Свободная школьная община" Г. Виникена (1906-1923 гг.);

- "Свободная Вальдорфская школа" Р. Штайнера (1919 г);

- "Школа Саммерхил" А. Нэйлла (1922- 1973гг);

- Школа Бруно Беттельгейма (1914г);

- "Справедливое сообщество" Л. Кольберга (70-80-гг XX в)

Г. Б. Корнетов считает, что "последним классиком" свободного воспитания был Александр Нэйлл, который на протяжении всей своей жизни словом и делом отстаивал право ребенка жить и развиваться свободно уже с младенческого возраста. Жизнь созданной А. Нэйллом школы на протяжении четырех десятилетий ее существования была проникнута духом свободного творчества и самоуправления.

Наибольшей популярностью идеи педоцентристской революции пользовались в начале XX века в России.
^

Константин Николаевич Вентцель


В 1917 году в России была провозглашена Декларация прав ребенка. Автором ее был русский мыслитель К.Н. Вентцель.

Константин Николаевич Вентцель (1857-1947), педагог и философ, писатель и общественный деятель, был наиболее выдающимся отечественным теоретиком свободного воспитания, создавший в 1906 году Дом свободного ребенка. Учение К.Н. Вентцеля явило собой уникальный пример синтеза двух великих идей - свободы и космизма, взятых в их педагогическом преломлении. Двигаясь от личности ребенка, от требования создать максимально для его творческого индивидуального развития, провозглашая Культ Ребенка как основу новой религии, К.Н. Вентцель пришел к идее космического воспитания. Он понимал личность как неотъемлемую часть всеобъемлющего Космоса, исходил из нерасторжимости и органического единства Человека, Человечества и Вселенной.

Как представитель теории свободного воспитания К.Н. Вентцель оказался продолжателем яснополянской педагогической деятельности Л.Н. Толстого. Как представитель космизма К.Н. Вентцель встал в один ряд с такими русскими мыслителями, как В.И. Вернадский, В.В. Докучаев, К.Э. Циолковский, А.А. Чижевский, в концепциях которых человек рассматривался как существо, неотделимое от Природы, активно и непосредственно участвующее в жизни Космоса.

К. Н. Вентцель в работе " Теория свободного воспитания или идеальный детский сад"(2) дает общий очерк своей теории.

Жизненный факт, давший толчок к созданию теории свободного воспитания, это то насилие над личностью ребенка, которое приходится наблюдать кругом повсюду, во всех странах света и во всех слоях общества. Куда мы бы ни обратили свой взгляд, мы увидим, что в современной практике воспитания ребенок почти никогда не рассматривается как носитель цели, а всегда как орудие и средство к какой - то внешней и посторонней цели, часто не имеющей ничего общего с истинным благом его как живой формирующейся личности. Родители и воспитатели, исповедующие определенный идеал и живущие в рамках определенного общественного порядка, всегда стремятся сделать ребенка воплощением своего идеала, всегда стремятся приготовить из него удобного члена того общественного строя, в котором они живут и в котором, по их предположению, и ему придется жить.

Но истинный идеал воспитания заключается в том, чтобы действительно обеспечить свободное развитие личности, чтобы освободить развитие ребенка от всех тех уз и пут, которые обыкновенно налагаются на это развитие и которые носят очень часто скрытый и ухищренный характер. Надо сделать развитие независимым от всяких факторов религиозного, политического и социального характера, сковывающих это свободное развитие, и чтобы освобожденному таким образом ребенку доставить материал, в творческой работе над которым он мог бы пышно и богато развернуться.

Часто говорят о теории свободного воспитания как о какой - то новой системе воспитания, и вот первое недоразумение, которое надо прежде всего постараться рассеять. Как бросается даже с первого взгляда, между такими понятиями, как "система" и "свободное воспитание", существует несомненное противоречие.

Всякая система воспитания, как система, есть ограничение свободы как воспитателя, так и воспитанника. Система предполагает нечто твердо установленное, раз навсегда найденное; она стремится все заключить в известные рамки, найти однообразные, пригодные для всех случаев методы, приемы и способы деятельности, в этом смысле и система воспитания, какая бы она ни была, имеет тенденцию к установлению единообразия в области воспитания. А между тем свободное воспитание предполагает не единообразие воспитания, но его многообразие, доведенное до самых крайних возможных пределов.

Многообразие воспитания - это его исходная точка. Каждый ребенок предполагает свою особую систему воспитания (сколько существует детей, столько существует и систем воспитания), и эта система стоит перед воспитателем, данным, конкретным воспитателем; она не есть нечто готовое, она должна быть им найдена, причем, даже напав на след ее, ему приходится ее постоянно переделывать и исправлять, и у него никогда нет и не может быть уверенности в том, что она окончательно установлена.

Свободное воспитание предполагает великое напряжение творческих сил в воспитателе для отыскания той системы воспитания, которая может и должна быть применена именно в отношении к данному определенному ребенку, к данной конкретной индивидуальности. Здесь перед родителями и воспитателями открывается путь великого искания и интенсивной творческой работы. Самое большее, что при этом может быть сделано в области теории, это - указаны способы и приемы, при посредстве которых воспитатели могут достигнуть, кратчайшим и легчайшим путем и совершив возможно меньшее число ошибок, установления той системы воспитания, которая оказывается наиболее пригодной для данного индивидуального ребенка.

Прежде всего требуется, чтобы сердце воспитателя было исполнено искренней и глубокой любви к тому конкретному ребенку, с которым ему приходится иметь дело, как бы испорчен этот ребенок ни был и сколько бы огорчений он ему ни причинял. Воспитатель должен подавить в себе всякое раздражение, которое может вызывать в нем, например, упрямый и своевольный ребенок, потому что раздражение создаст между ним и ребенком непроходимую стену, поведет к взаимному отчуждению друг от друга, заставит ребенка замкнуться в себе, и тогда воспитатель утеряет всякий ключ к пониманию индивидуальности ребенка, а следовательно и тех средств, при помощи которых эта индивидуальность могла бы быть введена на хорошую и светлую дорогу.

Подобно тому, как существует видимое противоречие между такими понятиями, как "система" и "свободное воспитание", так может показаться противоречивым и соединение таких понятий, как "свобода" и "воспитание", и поэтому мы останавливаемся на вопросе, действительно ли это так или противоречие здесь только кажущееся. Все зависит в данном случае от того, какой смысл мы будем придавать слову "воспитание". Если воспитание понимать, выражаясь словами Л.Н. Толстого, "как умышленное формирование людей по известным образцам", то подобного рода воспитание стоит в таком вопиющем противоречии с принципом свободы, что, какие бы формы оно ни принимало, к нему никогда и ни в каком случае нельзя было бы приложить эпитет "свободный". И если таков характер всякого воспитания, то все, кому дорога свобода, должны были бы говорить не о свободном воспитании, а о свободе от всякого воспитания, как от одной из форм насилия взрослого поколения над молодым.

Отсюда становится понятным раздающийся из среды сторонников теории свободного воспитания настойчивый призыв к природе. Поставьте ребенка как можно ближе к природе. Поставьте ребенка как можно ближе к природе, устраните все фальшивые, ненужные преграды, воздвигнутые между ним и природой, благодаря искусственному ненормальному образу жизни, который приходится вести значительному числу людей, особенно в больших городах; дайте возможность как действовать на природу, так и природе на него, пробуждая и приводя в действие те или другие его способности и давая изобильный и многосторонний материал для упражнения всех органов его чувств! Вон их городов, особенно маленьких детей, где они рано сморщиваются, где развитие их задерживается, останавливается, а часто принимает и извращенные формы! Поместите детей в обстановку деревенской жизни, поведите их в леса, поля, на луг, на реку, в сад и т.д. Пусть они там свободно наблюдают жизнь природы, весело бегают и играют, исполняют тот или другой посильный для них труд, - вот где все их способности будут приведены в действие, где они начнут усиленно функционировать и где индивидуальность каждого из детей начнет развиваться гармонически и многосторонне. Этот клич к природе, который поднял еще Руссо, должен быть нами глубоко продуман и сделан исходною точкою целого ряда мероприятий, предпринимаемых нами ради воспитания наших детей. К числу их принадлежат, например, создание загородных поселений, лесных школ, организация экскурсий и т.д.

Вообще говоря, теория свободного воспитания не смотрит на детей как на пустые сосуды, которые предстоит наполнить готовыми истинами в области религии, нравственности, искусства, научного знания и т.д. Она смотрит на детей как на постепенно формирующихся, путем творческой деятельности, творческих личностей, она смотрит на них как самобытных, самостоятельных искателей высших духовных ценностей жизни. Эти духовные ценности жизни не могут быть внедрены извне, они должны быть творчески созданы изнутри каждою отдельною личностью самой для себя.

Теория свободного воспитания признает право детей выбирать себе ближайших воспитателей и отказываться и уходить от своих родителей, если они оказываются плохими воспитателями.

Три великие задачи, согласно теории свободного воспитания, ложатся на современного человека. Это - освобождение ребенка, освобождение самого себя и освобождение общества. И все эти три задачи находятся в теснейшей связи друг с другом, и все они могут быть разрешены только одновременно, потому что разрешение каждой из них предполагает разрешение двух остальных.

^ Петр Федорович Каптерев

Русский педагог и психолог, один из наиболее выдающихся отечественных педагогов конца XIX - начала XX столетия, выступал как критик теории свободного воспитания. Этой проблеме П.Ф. Каптерев посвящает свою книгу "Новая русская педагогия. Ее главнейшие идеи, направления и деятели", в которой он пытаясь выделить позитивные стороны свободного воспитания, также раскрывает те нерешенные проблемы, которые в нем содержались.

По мнению П.Ф. Каптерева, вопрос о свободном воспитании в начале XX века находился лишь на первой ступени своего развития, когда свободное воспитание старалось отвоевать себе место в педагогии, защитники его резко критиковали другие системы воспитания, как устаревшие и неправильные, и выставляли на вид разнообразные достоинства новой системы - свободного воспитания. Автор убежден, что в современной постановке вопроса много полемики, жалоб на старое воспитание и сравнительно мало положительного развития нового начала. П.Ф. Каптерев считал наиболее ценным в свободном воспитании - свободы к индивидуальному развитию: свободное воспитание есть само по себе высшая цель, или оно есть только средство к какой - либо другой цели? "Что и говорить, свобода прекрасна сама по себе, но для педагога, вся забота которого состоит в попечении о правильном и широком развитии личности, в проявлении всех ее свойств и, как следствии этого, в полноте и напряженности жизни, свобода есть условие индивидуального развития и воспитания личности".

Проблема индивидуального развития тесным образом связана с другой проблемой - личная одаренность людей. Для раскрытия индивидуальности и нужна свобода. Только при этих условиях человек может проявить себя, свое духовное лицо, жить и развиваться как именно такой человек, а не другой, чтобы он развивался согласно со своей личной природой, а не по общему шаблону. Без индивидуального воспитания невозможна полнота личной жизни, а индивидуальное воспитание невозможно без свободы. Индивидуумы различны, их воспитание различно, а, следовательно, и свобода личностей различна. выражение - свободное воспитание - чрезвычайно неопределенно, оно получит ясное содержание лишь после того, как будут исследованы и формулированы различные виды одаренности, а вместе и различные виды необходимой для развития свободы. По мнению П.Ф. Каптерева:" проблема свободного воспитания приводится к вопросу о связи и взаимодействии поколений, об отношении личности к обществу, этому основному педагогическому вопросу, около которого вращается вся история педагогики. Эту основную проблему и свободного, и принудительного воспитания защитники свободного образования сознали и обдумали недостаточно, односторонне, имея постоянно в виду только личность, а не общество."(17. С. 264)

Каптерев отмечал еще один пропуск в рассуждении защитников свободного воспитания - это пренебрежение педагогов - освободителе к интересам старшего поколения. " Учитель должен терпеть все и не сметь даже требовать к себе вежливого отношения со стороны детей; родители также должны жертвовать детям всем, своим отдыхом, своими удобствами.

"Но разве родители и даже учителя не имеют права на собственную жизнь"? Нельзя же в самом деле ставить такое требование, чтобы взрослые жили исключительно для детей, как этого требует, например, Э. Кей в своей книге "Век ребенка": "Несомненно, что дети имеют права, а родители обязанности в отношении к детям; но и дети, в свою очередь, не имеют ли обязанностей к своим родителям и учителям, а последние прав?" (17. С 211)

"Последователи свободного воспитания не проводят в своих предложениях относительно воспитания равноправия сторон. Да и провести такой принцип в том смысле, как они его понимают, невозможно. Равноправие сторон в воспитании заключается в том, что каждая сторона должна иметь столько прав, сколько она может нести обязанностей."(17.С 211)

Такие взгляды в корне ошибочны, потому что отдельная личность не может быть мыслима вне отношения к мировой жизни, вне связей с окружающей природой и обществом и вне крупного влияния их на все ее развитие; весь организм современного человека пронизан наследственными влияниями и есть результат многовекового не личного, а общественного, племенного, человеческого и даже животного развития. "Уберечь дитя от влияния общественности невозможно, а следовательно индивидуалистического воспитания, в строгом смысле слова, не существует. Не человечество, не человек вообще суть отвлечения, реально не существующие, а отдельная личность, потому что она не может жить вне общества; она соткана из общественных элементов и питается общественными соками. Словом, вне общественности личность есть ничто," - таково убеждение П.Ф. Каптерева.

В 20-е годы в Советской России появилось несколько авторских школ свободного воспитания:

- Школа жизни Н.И. Поповой (1919 г);

- Школа О.В. Кайдановой (1922 г);

- Школа детской радости (школа - коммуна) С.М. Ривеса, Н.М. Шульмана (1921)

Однако изменившаяся политическая ситуация 30-х годов, наступление тоталитарного режима в СССР ликвидировала школы свободного воспитания, педоцентристская революция потерпела поражение, и в советской школе до начала 80-х годов установились авторитарные тенденции.


Вторым направлением теории и практики свободного воспитания XX века стала педагогика ненасилия.


Овладение этикой и психологией ненасилия - длительный процесс, зависящий от желания людей достичь более справедливого общества, от стремления начать осуществление воспитания подрастающего поколения в соответствующем духе. В определенной мере призвана решить данную задачу педагогика ненасилия. Известный французский педагог - гуманист С. Френе сказал: "Будущая демократизация общества готовится демократизацией школы; авторитарная школа не может сформировать будущих граждан демократического общества"

Важно уже с самого раннего детства научить ребенка взаимодействовать с другими не насильственной основе, приобрести такие качества, которые объективно делают человека более сильным, независимым, свободным, способным принимать решения самостоятельно, максимально учитывая интересы и потребности других людей, когда чувство долга органически сочетается с собственными устремлениями и желаниями. А для этого необходимо, чтобы сама педагогика постепенно перестроилась с авторитарных позиций на демократические, чтобы она сама в полной мере стала педагогикой ненасилия.

Отсюда становится понятным, что педагогика ненасилия - это не столько какое - то самостоятельное течение или теория, хотя она и преследует свои специфические задачи, сколько движение прогрессивных педагогов и всех людей, связанных с делом воспитания, против принуждения, подавления достоинства детей, развития способности у них к ненасильственному взаимодействию с природой, человеком, миром в целом.

В основе ненасильственного действия лежит способность предоставлять свободу другим и самому себе.

Проблема свободы, ответственности широко обсуждается в экзистенциальной, гуманистической философии, психологии и педагогике. Согласно К. Роджерсу, достижение свободы возможно лишь в том случае, если человек, приобретя способность быть самим собой, научившись прислушиваться к себе, принимать себя, ориентироваться не на мнение других, а на собственный опыт, в то же время - обретет способность принимать и понимать другого человека. Он отмечает: "Чем больше я открыт тому, что происходит во мне и в другом человеке, тем меньше во мне стремление к "фиксированным точкам". Когда я пытаюсь прислушиваться к себе и к тому, что происходит во мне, тем больше уважения я испытываю к сложному процессу жизни. Я все менее склонен стремиться к "фиксированным точкам", ставить цели, воздействовать на людей, манипулировать ими и толкать их на путь, по которому, мне кажется, они должны идти".

Педагогика ненасилия - одна из форм снятия этого противоречия. В основе ее лежит признание субъективной свободы всех сторон педагогического взаимодействия, которая базируется, как было показано, на ответственности и сознательной дисциплине сторон, способности в максимальной степени учитывать взаимные интересы, приходить к компромиссам и соглашениям, а также способности совмещать интересы и желания сторон, эмоционально переживать их как общие интересы и желания.

В мировой практике обучения и воспитания в духе ненасилия накоплен значительный опыт в решении первой группы задач, имеется определенный опыт в этом направлении и в нашей стране.

Так, практически во всех развитых странах имеются специальные программы по воспитанию подрастающего поколения в духе мира. Например, в США этой проблемой занимается ряд неправительственных организаций, таких как: "Педагоги за социальную ответственность", "Союз обеспокоенных ученых", "Организация учеников и учителей за предотвращение ядерной войны" и др. Издано большое количество учебных пособий по проблемам мира и ядерной войны.

В нашей стране, к сожалению, нет целостной программы воспитания в духе мира и ненасилия. В учебном процессе долгое время вся работа ограничивалась традиционными уроками мира и эпизодическими классными и внеклассными мероприятиями, носившими чисто пропагандистский характер. И лишь в последнее время предпринята попытка обобщить первый позитивный опыт в работе по данной проблеме членами движения "Педагоги за мир и взаимопонимание".

Современные теории этики ненасилия основываются на учениях таких философов, ученых, писателей и общественных деятелей, как М. Ганди, М.Л. Кинг, Н. Рерих, Л.Н. Толстой, А. Швейцер и другие.

Центральным понятием этической концепции Л. Н. Толстого является положение о непротивлении злу насилием. Л. Толстой считает, что нельзя отвечать злом на зло, что это не убивает последнее, а возрождает его тысячекратно. В то же время непротивление не есть равнодушное принятие зла, пособничество ему, но напротив, плодотворное средство противоборства злому. Суть непротивления состоит в том, чтобы бороться со злом в человеке и любить одновременно в нем человеческое, бороться со злом в самом себе, ненавидя в себе злое и любя одновременно в себе всеобщее духовное начало.

С идеями Толстого тесно перекликаются мысли выдающегося индийского философа и политического деятеля М. Ганди. Он заменяет толстовское непротивление злу насилием ненасильственным сопротивлением. Ему принадлежат идеи "сат" - открытость, честность, справедливость; "ахимса" - отказ от причинения боли другим; "тапасья" - готовность к самопожертвованию.

Суть ненасильственного действия по М. Ганди - это ориентация на другого человека, выступающего оппонентом или являющегося врагом. Попытка встать на его точку зрения, понять его часть истины - основа для правильного принятия решения и его ненасильственного воплощения в жизнь. Примером может служить сама жизнь М. Ганди и его политическая деятельность.

По мнению Н. Рериха, учение и воспитание должно иметь продуктом человека, достигшего высокого уровня самосознания. Такого, при котором полностью исключается "насилие вовне" и становится возможным и необходимым "насилие вовнутрь", т.е. самовоспитание, самодисциплина, самосовершенствование. Воспитательный идеал учения - свободная, творческая личность, ориентированная на свое окружение, на коллектив тружеников, на мир в целом.

Широкую известность приобрели также взгляды М.Л. Кинга, который был баптистским священником и лидером движения за гражданские права в США в 1950 - 60 гг. Продолжая традиции М. Ганди, он внес крупный вклад в философию и теорию ненасилия. В одной из своих наиболее ярких книг "Путь к свободе" он последовательно излагает шесть принципов ненасилия - то, что называется концепцией Кинга.

В педагогике ненасилия следует обратиться к разработкам, сделанным психологами, в частности, А. Маслоу и К. Роджерсом.

^ А. Маслоу является основоположником теории самоактуализации личности. Коротко, суть самоактуализации состоит в том, что человек должен обрести способность "...стать тем, кем он способен стать». Он сможет реализовать себя в жизни в соответствии со своими метапотребностями: истиной, красотой, совершенством, простотой и др., о которых на уровне сознания он может и не подозревать.

Принципиальное значение для педагогики ненасилия имеют взгляды известного представителя гуманистической психологии К. Роджерса. Как уже ранее отмечалось, основным отправным пунктом его концепции является признание субъективной свободы человека. Достижение свободы возможно лишь в том случае, если человек приобретает способность быть самим собой, прислушиваться к себе, принимать себя, ориентироваться не на мнения других, а на собственный опыт, в то же время, научиться понимать и принимать других людей. По его мнению, нельзя людям навязывать что - либо, принуждать их делать то, что кажется кому - то необходимым.

Теоретические идеи К. Роджерса нашли конкретное выражение в его практической деятельности в качестве психотерапевта и в его педагогических взглядах. Психотерапевтическая помощь только тогда даст необходимый эффект, когда терапевт будет руководствоваться следующими принципами: полное принятие или безусловное положительное отношение к клиенту как личности; адекватное эмпатическое понимание чувств клиента и того смысла, который они имеют для него; конгруэнтность, т.е. способность психотерапевта в работе с клиентом оставаться самим собой (19)

Психотерапевтические находки К. Роджерс переносит в педагогическую практику. Центральное место здесь он отводит процессу учения, а не процессу преподавания. Он выдвигает положение о двух типах учения: "когнитивное учение" и "опытное учение". К. Роджерс критически оценивает теории, в основу которых положено понятие "усвоение знаний". По его мнению, ценным является только учение, основанное на собственном опыте, только оно является значимым для личностного развития учащихся и их эмоциональной сферы, и несущим в то же время значительный когнитивный потенциал. Отсюда основная цель педагога - помочь детям достичь полноты своего самоосуществления, стимулировать тенденцию к личностному росту, создавать для этого необходимую атмосферу.

-Роджерс считает, что всего этого учитель может достичь, если будет руководствоваться следующими принципами (19. С 24-25):

- на всем протяжении учебного процесса демонстрировать детям свое полное к ним доверие;

- помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности;

- всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению;

- всегда выступать для учащихся как источник разнообразного опыта, к которому можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи;

- развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его;

- быть активным участником группового взаимодействия;

- открыто выражать в группе свои чувства;

- стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника;

- хорошо знать самого себя.

Известный вклад в проблему воспитания в духе ненасилия внес В.А. Сухомлинский, которого по праву можно отнести к классикам современной отечественной гуманистически ориентированной педагогики.
^

Василий Александрович Сухомлинский


В. А. Сухомлинский, философско - педагогические воззрения которого заметно отличались от общепринятых в то время, не совпадали с официальной доктриной формирования личности, продолжил российскую культурно - педагогическую традицию, суть которой состоит в приоритете воспитания перед обучением Воспитание В.А. Сухомлинский понимал как творение счастья каждого воспитанника. "Воспитание заключается в том, - утверждал выдающийся педагог, - чтобы умело, умно, мудро, тонко, сердечно прикоснуться к каждой из тысячей граней, найти ту, которая, если ее как алмаз шлифовать, засияет неповторимым сиянием человеческого таланта, а это сияние принесет человеку личное счастье."(19. С. 49).

Основу его взглядов составляет вера в ребенка и любовь к нему. По его мнению, ребенок - это человек, который является величайшей из всех ценностей мира, и только тот может стать настоящим мастером - педагогом, кто верит в человека, в его безграничные возможности. "В наших руках, - писал Сухомлинский, - величайшая из всех ценностей мира - человек. Мы творим Человека, как скульптор творит свое изваяние из бесформенного куска мрамора: где - то в глубине этой мертвой глыбы лежат прекрасные черты, которые надо добыть, очистить от всего лишнего" (19. С. 45)

Поэтому Сухомлинский пропагандирует душевное, чуткое отношение к формирующейся человеческой личности, отвергает насилие и принуждение по отношению к ней, основой чего является не просто доброе сердце учителя, но и хорошее знание ребенка, его возрастных и индивидуальных возможностей, а также любовь как тяжелая и захватывающая творческая работа: "Я твердо убежден, что настоящая любовь воспитателя к воспитанникам - огромное, необоримое желание дать им то, что есть в Вас дорогого для Вас самих; дать не одному, а коллективу... (19. С. 46)

Открыть в каждом человеке его, только его неповторимую грань - в этом искусство воспитания". (19. С105).

Вся образовательная система руководимой Сухомлинским Павлышевской школы была ориентирована на идеи гуманизма, человечности, доброго отношения к детям, создания условий для индивидуально - творческого развития каждой личности, предполагала участие самого ребенка. Доверие к детям, учение без принуждения, воспитание без наказаний, сотрудничество детей и взрослых, творческий труд и нравственная свобода, возможность выбора поступка, линии поведения, образа жизни и принятие ответственности за свой выбор - этот далеко не полный перечень гуманистических принципов, на которых была основана педагогическая система Сухомлинского, свидетельствует о ее безусловной гуманистической направленности.

Нельзя не подчеркнуть и то, что в развитии детской индивидуальности Сухомлинский большое значение придавал знаниям, социальному опыту. В этом мы находим подтверждение тезиса о том, что нельзя впадать в недооценку знаний как системы социальных ценностей, но их необходимо вписать в контекст реальной жизни учащихся, обеспечить с их помощью полноценное индивидуально - личностное развитие каждого ребенка.

Наиболее последовательно эти принципы выразил в своих психологических и педагогических трудах Ш.А. Амонашвили. Его основные педагогические принципы следующие:

- управление обучением и всей жизнью детей с позиций их интересов;

- постоянное проявление веры в возможности и перспективы каждого ребенка;

- сотрудничество с детьми в процессе обучения;

- уважение и поддержка достоинства детей, что создает атмосферу взаимоуважения, формирует у детей этические нормы нравственного поведения в обществе, доверие, поднимает авторитет каждого ребенка, способствует воспитанию уважения в детском коллективе;

- организация жизни и деятельности детей на уроке должна строиться на основе принятия детей такими, какие они есть, важно органически включать их активность в урок, который следует насыщать современной жизнью (18)

В своей деятельности и работах Ш.А. Амонашвили убедительно показывает преимущества построения отношений с детьми на гуманных началах по сравнению с традиционным обучением, построенным на принуждении.

Проследив путь свободного воспитания на различных этапах развития педагогической мысли, можно отметить, что в условиях перехода в постиндустриальное общество естественно и неизбежно на первый план выдвигаются задачи индивидуального развития каждого ученика.

Естественно, что никакая реально существующая система воспитания не может обойтись без тех или иных форм давления на личность. Однако современная педагогика может и должна минимизировать подобное насилие над ребенком и создать условия для сочетания индивидуальных интересов с общественными потребностями.


Список использованной литературы


1. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Пророк свободного воспитания / Антология гуманной педагогики. Вентцель.- М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999.- с 5-29.

2. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад / Антология гуманной педагогики. Вентцель. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999.- с 30- 216

3. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня - под ред. Селивановой Н.Л.- М.: Педагогическое общество России, 1998.- 336 с.

4 Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию

образования.- М.: Издательская корпорация " Логос", 2000.- 224с.

5. Дидро Д. Размышления по поводу книги г-на Гельвеция "Об уме"

Сочинения в 2т.Т 2.- с 604

6.Долженко О.Г. Философия образования.- М., 1996.-

7.Дружников Ю. Явная и скрытая жизнь К. Вентцеля // Дидакт.-2000.- 5.- С 14-30.

8.Желанова А. Ребенок в педагогической теории и в школьной практике: от древности до наших дней // История.- 1997 .- 21.-

С 4-9.

9.История педагогики и образования. От зарождения

воспитания в первобытном обществе до конца XX века: Учебное пособие для педагогических учебных заведений/ Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. - М.: ТЦ " Сфера", 2001.- 512 с.

10.Корнетов Г.Б., Богуславский М.В. Восхождение к Монтессори /

Антология гуманной педагогики. Монтессори.- М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999.- с 5-27.

11.Корчак Я. Право ребенка на уважение / Антология гуманной

педагогики. Корчак.- М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999.-с 15- 39.

12. Малоу А. Мотивация и личность II СПб 1999 с 316

13. Маслоу А "Психология бытия, "Рефл бук","Ваклер", 1997 г., с217)

14 Матятин О.П. Евангелие от Корчака / Антология гуманной педагогики. Корчак.- М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999.- с 5-12

15. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с

древнейших до наших времен / Научная редакция, вступительная статья, предметный указатель М. В. Захарченко.- СПб: Алетейя, 2000.- 496 с.

16. На пути к культуре мира и ненасилия (материалы научно - практической конференции" От стереотипов войны к идеалам мира через культуру мира и образование). М,. 1998, с 270.

17. Свободное воспитание. Хрестоматия / Составитель Г.Б. Корнетов. - М.: РОУ, 19995.- 224 с.

18.Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика ненасилия.- МИП " NB

Магистр",1994.- 132 с.

19. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев: Издательство

"Радянська школа", 1972.- 243 с.

20. Толстой Л. Н. Дневники/ Собрание сочинений. В 22-х т. Т.22.

Дневники. 1895-1910.- М.: Худож. лит. 1985.-279 с.

- -




Скачать 425.44 Kb.
оставить комментарий
Дата16.10.2011
Размер425.44 Kb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

хорошо
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх