Аксиологические основания и дидактические условия педагогики ненасилия (на материале отечественного образовательного опыта 70-80-х гг. XX в.) 13. 00. 01. общая педагогика, история педагогики и образования
1 чел. помогло. | скачать На правах рукописи ЕРМОЛАЕВА Наталья Юрьевна АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ И ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПЕДАГОГИКИ НЕНАСИЛИЯ (НА МАТЕРИАЛЕ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ОПЫТА 70-80-Х ГГ. XX В.) 13.00.01. – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Мурманск – 2007 Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Мурманский государственный педагогический университет». ^ доктор педагогических наук, профессор Левитес Дмитрий Григорьевич. Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Марон Абрам Евсеевич; кандидат педагогических наук Кускова Светлана Владимировна. ^ Калужский государственный педагогический университет им. К.Э. Циолковского. Защита диссертации состоится 12 ноября 2007 г. в 14 час. на заседании диссертационного совета К 212.158.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Мурманском государственном педагогическом университете по адресу: 183720, г. Мурманск, ул. Капитана Егорова, д. 15, ауд. 208. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Мурманского государственного педагогического университета. Автореферат разослан 12 октября 2007 г. Ученый секретарь диссертационного совета И.А. Мещерова ^ Актуальность исследования. Проблема гуманистических идей педагогики ненасилия имеет свою историю и представляет большой теоретический и практический интерес для школы и общества. Несмотря на относительно высокий уровень разработанности гуманистических теорий и конкретных технологий обучения, практика их воплощения в отечественном школьном образовании трудна и неоднозначна по своим последствиям. На философско-аксиологическом уровне концептуализация ненасилия обнаруживается в целом ряде исторических документов, начиная с Нагорной проповеди Христа, и развивается в работах Л.Н. Толстого, М.Л. Кинга и целого ряда современных исследователей. В современном понимании в категории «ненасилие» можно выделить два смысла: когнитивный, исследующийся социальными и психологическими науками, которые доказывают, что расширение знаний о ненасилии и насилии ведёт к минимизации последнего и снижает уровень конфликтности и напряжённости в культуре и обществе, и аксиологический, доказывающий, что разделяемые обществом ценности (жизни, свободы, прав личности, любви и др.) несовместимы с варварством и насилием (В.М. Розин). В сфере российского школьного образования наиболее полное воплощение концепции ненасильственного обучения и воспитания получили в трудах отечественных педагогов-новаторов. В 70–80–е гг. XX в. произошел подъем общественно-педагогического движения, лидерами которого стали Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др. Им принадлежит разработка идей педагогики сотрудничества, основанных на аксиологических принципах понимания и утверждения ценности человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности и образования в целом. Деятельность педагогов-новаторов оказала существенное влияние на изменение концепции средней общеобразовательной школы, включающей задачи ее демократизации, открытости, гуманизации. Однако первоначальные надежды на преобразование школы не смогли осуществиться до конца. В настоящее время негативные изменения, происходящие в различных сферах общественной жизни, утрата некогда значимых ценностей, современное положение теории и практики образования, не в полной мере отвечающее требованиям социального прогресса, позволяют охарактеризовать его состояние как кризисное (И.В. Бестужев-Лада, В.П. Борисенков, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, В.М. Розин и др.). Примечательно, что кризис образования носит глобальный характер, и реформы, проводимые с целью улучшения его качества, не приводят к желаемым результатам (А.П. Валицкая, Э.Д. Днепров, О.Н. Смолин и др.). Большое количество дискуссий по проблемам образования убедительно свидетельствует о поисках путей преодоления кризиса. Одним из них выступает аксиологический (ценностный) подход, позволяющий решать задачи гуманизации общества. Очевидно, что аксиологический подход должен быть реализован в технологически продуманной ненасильственной среде, характерной для отечественного педагогического опыта 70-80-х годов XX века. Следует отметить, что прогрессивная педагогика всегда была пронизана аксиологическими идеями гуманизма. Отказ от различных форм принуждения и подавления личности ребенка активно культивировался представителями гуманистического направления в педагогике и психологии (К.Н. Вентцель, А. Маслоу, К. Роджерс, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой и др.). Системный анализ источников и механизмов педагогического насилия проведён в исследованиях Д.Г. Левитеса. Значительным гуманистическим потенциалом обладают идеи педагогики ненасилия (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров), педагогики отождествления (О.Г. Прикот), педагогической поддержки ребёнка в образовании (О.С. Газман), концепция Ш.А. Амонашвили. Приёмы ненасильственного взаимодействия в обучении, стимулирующие самоутверждение и самореализацию учащихся, нашли отражение в работах Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. Таким образом, несмотря на то, что в отечественной и зарубежной педагогике к данной проблеме обращались различные авторы и существует большое количество работ, посвящённых педагогической аксиологии, а также накоплен значительный опыт реализации идей ненасильственного образования, проблема остаётся не до конца изученной. Обнаруживается противоречие между ориентацией педагогического процесса на аксиологизацию и невосприимчивостью целого ряда образовательных практик к содержанию достижений науки и передового педагогического опыта. Необходимость разрешения этого противоречия обусловила выбор темы исследования: «Аксиологические основания и дидактические условия педагогики ненасилия (на материале отечественного образовательного опыта 70–80–х гг. XX в.)». ^ на основании изучения историко-педагогического опыта создать прогностическую модель предупреждения педагогического насилия в учебно-воспитательном процессе в общеобразовательной школе. ^ гуманистическая парадигма образования как методологическая основа педагогики ненасилия. Предмет исследования: аксиологические основания и дидактические условия педагогики ненасилия. В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
^ составляет философско-аксиологическая теория, рассматривающая человека как высшую ценность. Теоретическая основа исследования: труды, посвящённые типологии ценностей (О.Г. Дробницкий, А.А. Ручка, В.П. Тугаринов и др.). Общие контуры педагогической аксиологии были очерчены в работах по философии образования (Б.С. Гершунский, В.М. Розин, П.Г. Щедровицкий и др.). Аксиологические приоритеты стратегии развития отечественного образования получили освещение в работах Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Н.Д. Никандрова, З.И. Равкина и др. Аксиологические характеристики педагогической деятельности рассматривались Б.З. Вульфовым, В.А. Сластёниным, Е.Н. Шияновым и др. Идеи гуманизации образования разрабатывались как в зарубежной (К. Роджерс, А. Маслоу, Э. Фромм), так и в отечественной (Ш.А. Амонашвили, В.С. Библер, Э.Д. Днепров и др.) психолого-педагогической науке. Личностно ориентированный подход к учащимся, отражающий гуманистические тенденции в развитии образования, получил воплощение в исследованиях Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. Проблема педагогического насилия начала разрабатываться во второй половине XX века в Западной Европе и США представителями движения, получившего название «антипедагогика» (К. Берейтер, М. Маннони, Р. Шерер, К. Рутчки, А. Миллер). Согласно данной концепции, любое воспитание – это насилие, негативно сказывающееся на психическом развитии ребенка, а любая педагогика — это теория и практика такого насилия. В отечественной науке сущность, источники, механизмы и подходы к предупреждению педагогического насилия в учебном процессе проанализированы Д.Г. Левитесом. Диагностированию и развитию позиции ненасилия у педагога посвящены работы В.Г. Маралова, В.А. Ситарова. Проблема определения сущности и профилактики педагогического насилия нашла отражение в исследованиях А.У. Лекманова, Н.А. Рыбакиной. ^ : теоретический анализ философской, психолого-педагогической, медицинской литературы и периодических изданий; анализ, систематизация и обобщение передового педагогического опыта. ^ послужили монографические труды, статьи и диссертационные исследования в области истории педагогики и педагогической аксиологии, статистические материалы, периодическая печать, публикующая статьи по проблеме исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов. На первом этапе (2000-2002 гг.) проводилось изучение и анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования. В результате были определены цель, задачи, объект, предмет и методология исследования. На втором этапе (2002-2005 гг.) осуществлялась систематизация и анализ отечественного педагогического опыта реализации идей ненасильственного образования на практике. Третий этап (2005-2007 гг.) был связан с научной интерпретацией и обобщением полученных результатов исследования, оформлением кандидатской диссертации. ^ –выявлены и теоретически аргументированы аксиологические основания педагогики ненасилия; –определены оптимальные дидактические условия взаимодействия учителя и учащихся на основе педагогических идей, являющихся базой гуманистических дидактических систем педагогов-новаторов; –разработана прогностическая модель предупреждения педагогического насилия в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы, включающая в себя: аксиологические основания ненасильственной педагогики и дидактические условия, позволяющие проектировать педагогический процесс, организовывать и управлять им, исключая любые виды и формы педагогического насилия. ^ – уточнено содержание понятия «педагогическое насилие»; –расширены представления о сущности, источниках и механизмах педагогического насилия в истории образования и педагогической практике; –с новых позиций рассмотрен педагогический опыт учителей-новаторов, получивший аксиологическую интерпретацию. ^ исследования заключается в том, что разработанная в нём прогностическая модель позволяет проектировать педагогический процесс, исключая любые виды и формы педагогического насилия. Материалы исследования могут быть использованы при изучении курсов философии образования, истории образования и педагогической мысли, теории обучения и педагогических технологий. Помимо этого, предложенная модель предупреждения педагогического насилия в образовательном процессе может использоваться в учреждениях повышения квалификации педагогических кадров, стать необходимым элементом содержания педагогического сознания учителей. ^ результатов исследования обеспечивалась его методологической основой, адекватностью задач, методами исследования, широтой источниковой базы. ^
^ являются: –общечеловеческие (общефилософские) концепции и идеи, признающие человека высшей ценностью: антропоцентризм эпохи Возрождения (В. да Фельтре, М. Монтень, Э. Роттердамский и др.), категорический императив И. Канта: человек – цель в себе, и нельзя превращать его в средство для других, философская антропология (В. Дильтей, Д. Дьюи, М. Шелер и др.); –гуманистические концепции – самоактуализации, саморазвития личности (А. Маслоу, К. Роджерс), педагогики ненасилия (Д.Г. Левитес, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров), личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); –профессиональная направленность личности учителя, характеризующаяся активным неприятием любых форм и видов педагогического насилия, ориентацией на гуманистические ценности образования и личностно ориентированные технологии обучения, демократическим стилем общения с учащимися и коллегами (аутентичность, открытость, эмпатия). ^ являются: –гуманистический подход к педагогическому целеполаганию, в котором на первое место выходят цели развития, самоактуализации и самоопределения ученика в процессе обучения и предупреждение тупиков его развития; –использование дидактических систем и технологий обучения, где реализуются личностно ориентированный, валеологический (здоровьесберегающий), эмоционально-ценностный подходы к отбору и конструированию содержания образования; –использование отдельных форм, методов, приёмов обучения, применяемых в вышеперечисленных дидактических системах и технологиях. –особые виды учебных взаимодействий «ученик–ученик», «учитель–ученик», где цели и задачи разрабатываются путём сотрудничества учителей и учащихся, процесс их достижения организуется как совместная деятельность. 4. На основании анализа опыта работы учителей-новаторов 70–80–х гг. XX в., реализующих гуманистические идеи педагогики сотрудничества, могут создаваться прогностические модели предупреждения педагогического насилия в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы, одна их которых была разработана в ходе исследования. ^ Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-технической конференции «Молодые учёные и аспиранты МГТУ» (Мурманск, 2001), региональной научно-практической конференции «Современные тенденции в развитии образования» (Мурманск, 2006), международных научно-практических конференциях «Детство в эпоху трансформации общества» (Мурманск, 2002), «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2007), на заседаниях кафедры педагогического проектирования и образовательных технологий МГПУ. Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. В диссертацию включены две схемы и таблица. ^ Во введении обоснованы актуальность проблемы исследования, его цель и задачи, объект, предмет, раскрываются методологические основы и методы, характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту, приводятся сведения по апробации результатов исследования. В первой главе – «Гуманистическая парадигма в образовании как методологическая основа педагогики ненасилия» первостепенное внимание уделено анализу гуманистических тенденций в развитии образования. При этом установлено, что вся история развития школьного образования свидетельствует о противостоянии двух образовательных парадигм: авторитарной, связанной с принуждением, и гуманистической, построенной на уважении к личности ребёнка. Даётся определение понятия «гуманизм» с точки зрения признания человека высшей ценностью, уважения достоинства каждой личности, её права на жизнь, свободное развитие, реализацию своих способностей. Обращение к наследию философов и педагогов разных эпох свидетельствует о несомненной тенденции развития образования в гуманистическом ключе. Так, уже в Древней Греции существовали методы обучения, (например, «сократический»), базирующиеся на уважении к личности ребёнка, ориентирующие на совместный поиск истины. Как отдельное течение в педагогике гуманизм оформился в эпоху Возрождения, которая выдвинула идеал свободной, всесторонне развитой личности. Уважение к человеку, вера в его силы и возможности, – всё это послужило основанием для требований иного подхода к ребёнку, учёта возрастных и индивидуальных особенностей детей, отмены телесных наказаний, неприятия суровой школьной дисциплины. Идеи гуманизма получили своё дальнейшее развитие в трудах различных философов и педагогов. Основатель научной педагогики Я.А. Коменский считал, что школы должны быть мастерскими гуманности, где обучение происходит по возможности мягко, без всякого принуждения. Гуманные взгляды на процесс обучения и воспитания, сопряжённый со стремлением переустроить общество, принадлежат мыслителям эпохи Просвещения (Д. Дидро, К. Гельвеций и др.). Большой вклад в реализацию идей ненасильственной педагогики внесли Ж.Ж. Руссо с концепцией свободного воспитания, И.Г. Песталоцци с идеей элементарного обучения, которые оказали определённое влияние на последующее развитие образования. XVIII в. в истории отечественного образования характеризовался активизацией науки и педагогической мысли. М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, Н.И. Новиков активно выступали за демократизацию и гуманизацию образования, укрепление позиций отечественной науки и культуры. Изучение историко-педагогических источников показало, что во второй половине XIX в. начался подъём гуманистической мысли в России. Связано это было с отменой крепостного права, повлекшей за собой переоценку личности, признание её прав и свобод. Видные общественные деятели (Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, Н.И. Пирогов и др.) считали своим долгом выступить против подавления воли, физических наказаний и вообще педагогического произвола, распространённого в стране. Деятельность К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого способствовала активному развитию понятия «гуманность» в отечественной общественно-педагогической среде, когда ясно осозналась необходимость в новом типе отношений между учителем и учащимися, который исключает принуждение, подавление личности ребёнка. XX в. характеризуется бурным развитием гуманистической мысли в различных странах. Противоречия в социально-экономической жизни общества, разнообразные внешние и внутренние потрясения, – все эти факторы оказывали значительное влияние на изменение подходов к образованию, вскрывали разногласия представителей многочисленных научно-педагогических течений, стимулировали разработку основополагающих вопросов педагогики. В отечественной педагогике начала XX века наиболее привлекательным оставался идеал, выработанный концепцией свободного воспитания. Наиболее полное воплощение данная концепция получила в трудах и практической деятельности К.Н. Вентцеля, который считал, что цель школы – не развитие интеллекта, а помощь учащимся в свободном искании истины, справедливости и красоты. Гуманистические идеи содержались в трудах и практической деятельности представителей советской педагогики. А.В. Луначарский, С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский, П.П. Блонский, – все они олицетворяли продолжение традиций русской педагогики, имеющее целью улучшение жизни детей. Будущую новую личность, инициативную, самостоятельную, творческую, должна формировать только новая школа, имеющая ярко выраженный гуманный характер, дающая учителю и ученику простор для творчества, совместной созидательной деятельности Однако на смену позитивным идеям в нашу страну пришла авторитарная педагогика, соответствующая идеологическим установкам тоталитарного государства. Тем не менее анализ источников убедительно свидетельствует о том, что исследования в русле гуманистического подхода советской педагогической и психологической наукой не прекращались (деятельность Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.А. Сухомлинского). Следует отметить, что идеи вышеперечисленных исследователей постепенно проникали в школьную практику. В 70–80–е годы в СССР стали появляться отдельные учителя, разрабатывающие новую теорию и практику обучения и воспитания, исходя именно из гуманных представлений о человеке как «мере всех вещей», утверждающих его право на свободное развитие и самореализацию. Представляется очевидным, что поиски западной педагогики во многом основывались на высоких идеалах гуманизма. Так, на рубеже XIX – XX веков в разных странах (Г. Кершенштейнер в Германии, О. Декроли в Бельгии, Д. Дьюи в США) возникло понимание образования как непрерывного развития личности. Краеугольным камнем данного подхода являются потребности, интересы, способности ученика, определяющие отбор и содержание учебного материала. Изучение наследия западных философов, психологов и педагогов (Д. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерса, С. Френе) свидетельствует о значимости идей свободы, самоуправления, самоактуализации учащихся, получивших воплощение в ряде образовательных практик (Чикагская лабораторная школа, школа-мастерская, школа Саммерхилл и др.). Изменения, происходящие в нашей стране в 70–80–е гг. XX в., когда «перестройка … потрясла и незыблемое здание образования, породив в обществе «категорический императив» его гуманизации» (И.А. Бирич), способствовали поискам новой философской парадигмы образования. Начиная с 90–х гг. XX в., педагогическая теория и практика обогатилась гуманистическими концепциями личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), педагогической поддержки ребенка в образовании (О.С. Газман), педагогики отождествления (О.Г. Прикот), педагогики ненасилия (Д.Г. Левитес, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров). Изучение аксиологических оснований педагогики ненасилия базируется на постулате о том, что самой главной ценностью является человеческая жизнь. Данное утверждение зафиксировано во всех мировых юридических документах: конституциях и правах человека, законах об образовании, провозглашающих приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья, свободного развития личности. Идеи о ценности человека, его гармоническом развитии, исключающем принуждение, нашли своё отражение в философском и педагогическом наследии античности (Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель, Марк Туллий Цицерон, Марк Фабий Квинтилиан). Аксиологическими основаниями педагогической теории и практики эпохи Возрождения, идеалом которой являлось античное наследие, стали принципы гармоничного развития человека, его духовное и физическое совершенство, помощь в раскрытии и реализации его творческих сил. Педагогические идеи Нового времени (Я. А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо и др.) характеризуются аксиологическими установками, акцентирующими внимание на самоценности личности ребёнка, его внутреннего мира и ценности его гармонического развития. В зарубежных подходах к образованию Новейшего времени (Д. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) генерируется обширный опыт, спроецировавший аксиологические принципы на теорию и практику образования. В связи с этим современной психолого-педагогической наукой перед системой образования ставятся следующие задачи, имеющие аксиологическую направленность: –помочь ребёнку обнаружить то, что уже заложено в нём от природы; –создать благоприятные условия для его самореализации; –помочь учащимся адаптироваться к определённым общественным условиям; –приобщить ребёнка к общечеловеческим ценностям; –сформировать ценностное сознание, отношение, поведение. Исследование российского философского и педагогического наследия показало, что оно отражает общие закономерности развития ценностной проблематики. Аксиологическая составляющая обнаруживается в трудах отечественных философов и педагогов. Это идеи о недопустимости нарушения взрослыми гармонии детского мира (Н.И. Пирогов), насильственного вторжения педагога в естественную прекрасную от природы душу ребёнка (Л.Н. Толстой). Важнейшей функцией учителя, которую можно назвать аксиологической, является забота о здоровье ребёнка (В.А. Сухомлинский). К аксиологическим основаниям педагогики ненасилия относится также принцип сотрудничества, ориентирующий учителя на совместную творческую работу с детьми. Педагоги-новаторы Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин и др., основываясь на аксиологических основаниях понимания и утверждения ценности человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности и образования в целом, разработали и воплотили в жизнь концепцию ненасильственного обучения. Концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), технологический аспект которой включает в себя способы педагогической деятельности, соответствующие следующим требованиям: диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребёнка, представление ребёнку необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения, по сути своей аксиологична. Разработка аксиологических основ педагогики ненасилия, интегрирующей многое из того, что накоплено гуманистической педагогикой, принадлежит В.Г. Маралову и В.А. Ситарову. В их исследованиях обосновывается концепция ненасилия как основа изменения стереотипа поведения субъектов педагогического взаимодействия. К аксиологическим основаниям ненасильственной педагогики можно причислить профессиональную направленность личности учителя, которая характеризуется активным неприятием любых форм и видов педагогического насилия, ориентацией на гуманистические ценности образования и личностно ориентированного обучения, демократическим стилем общения с учениками и коллегами (Д.Г. Левитес). Однако на основании изучения философской, педагогической, психологической и медицинской литературы можно сделать вывод о том, что состояние проблемы педагогического насилия по-прежнему продолжает вызывать тревогу. Статистические данные свидетельствуют о перегрузке учащихся, увеличении хронических заболеваний, распространении дидактогенных неврозов, школьных фобий (М.И. Буянов, С.Г. Вершловский, А.А. Дубровский, А.У. Лекманов, Н.А. Рыбакина и др.). Таким образом, данная проблема остается открытой в педагогической практике и требует решения на философском, педагогическом и собственно инструментально-методическом уровне. Попытке решения проблемы посвящена вторая глава исследования: «Дидактические условия предупреждения педагогического насилия на основе анализа отечественного педагогического опыта 70-80-х годов XX века», в которой анализируются концептуальные положения педагогики сотрудничества и дидактические системы, разработанные педагогами-новаторами. Отмечается, что данное направление является альтернативным авторитарной образовательной системе, господствовавшей в СССР на протяжении почти полувека, унифицировавшей и монополизировавшей школу, что, в свою очередь, явилось причиной её трансформации в закрытое учреждение с определёнными нормативными требованиями, предъявляемыми ко всем членам школьного сообщества, с жёсткой регламентацией жизнедеятельности, не учитывающей интересы личности и потребности общества (Э.Д. Днепров). Концептуальные положения педагогики сотрудничества составили так называемый «Манифест педагогов-новаторов» и заключались в следующих идеях: гуманные отношения с учениками; обучение без принуждения; идея трудной цели (перед учеником ставится довольно трудная цель и внушается уверенность в ее преодолении); идея крупных блоков (объединение нескольких тем учебного материала); использование опор (опорные сигналы В.Ф. Шаталова, опорные схемы С.Н. Лысенковой, опорные детали Е.Н. Ильина); самоанализ; свободный выбор; идея соответствующей формы; идея опережения, интеллектуальный фон класса; коллективное творческое воспитание; творческий производительный труд; творческое самоуправление; личностный подход; сотрудничество учителей; сотрудничество с родителями. Представляется важным, что данные идеи естественно вытекали из реальной учительской практики. Кроме того, ряд педагогов-новаторов и организаторов авторских школ имел собственную педагогическую концепцию, являющуюся не только методологическим основанием для построения соответствующей дидактической системы, но и определившую на несколько лет вперёд соответствующие направления развития и становления разнообразных образовательных практик в обновляющейся отечественной школе. К таковым относятся: гуманная педагогика Ш.А. Амонашвили, «школа радости» М.П. Щетинина, обучающее воспитание Е.Н. Ильина, опережающее обучение С.Н. Лысенковой, школа самоопределения А.Н. Тубельского, школа диалога культур В.С. Библера, школа-парк М.А. Балабана, а также современные технологии обучения, такие, как «педагогическая мастерская», «проектное обучение», «обучение как исследование», «эвристическое обучение», «коллективная мыследеятельность» и др. Технологическое воплощение концепции педагогики сотрудничества можно охарактеризовать как дидактические условия педагогики ненасилия. Таковыми являются формы, методы и приёмы обучения, представленные в виде таблицы. Таблица Элементы дидактических систем педагогов-новаторов
Однако при разнообразии форм, методов и приёмов обучения в дидактических системах педагогов-новаторов можно выделить такие общие черты, как особое целеполагание, когда в ранжировании целей обучения на первое место выходят развитие, самоактуализация, самоопределение и личностный рост ученика, определённые подходы к отбору и конструированию содержания образования, учебное взаимодействие и другие дидактические конструкции, создающие благоприятные условия для развития личностного потенциала ученика в процессе обучения и предупреждения тупиков этого развития. На основании проведённого анализа сущности, источников и механизмов педагогического насилия в учебном процессе, а также целого ряда образовательных практик, реализующих идеи ненасильственной педагогики (Глава 2, 2.2), нами была создана прогностическая модель предупреждения педагогического насилия в учебном процессе, включающая в себя аксиологические основания и дидактические условия, определяющие направления проектирования процесса обучения: В заключении работы нашли отражение основные выводы и результаты исследования:
Дальнейшее теоретическое исследование поставленной проблемы может развиваться в нескольких направлениях: разработка и теоретическое обоснование целостных технологий обучения, позволяющих предупреждать педагогическое насилие во всех его формах и видах. Особый интерес и практическую важность может иметь разработка и теоретическое обоснование на основе представленной модели гуманитарной экспертизы процесса обучения в общеобразовательной школе.       Схема Прогностическая модель предупреждения педагогического насилия в учебно-воспитательном процессе школы        Продолжение схемы            Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:
|
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка: 