Л. В. Шипова (отв ред.), В. А. Ручин, М. Д. Коновалова, Л. В. Мясникова icon

Л. В. Шипова (отв ред.), В. А. Ручин, М. Д. Коновалова, Л. В. Мясникова


Смотрите также:
Выпуск 48 Э. Ф. Шарафутдинова чеченский конфликт: этноконфессиональный аспект отв редактор И. П...
Современная геополитическая ситуация на северном кавказе: проблемы региональной геостратегии...
Война и общество в ХХ веке: в 3 кн. / Рук проекта и сост. О. А. Ржешевский. М.: Наука, 2008. Кн...
А. В. Карпов (отв ред.), Л. Ю. Субботина (зам отв ред.), А. Л. Журавлев, М. М. Кашапов, Н. В...
О. Г. Носкова Раздел работа психолога в системе образования и в социальном обслуж...
О. Г. Носкова Раздел работа психолога в системе образования и в социальном обслуж...
В. М. Пивоев (отв ред.), М. П. Бархота, А. В. Мазур «Свое»...
В. М. Пивоев (отв ред.), М. П. Бархота, А. В. Мазур «Свое»...
В. И. Коновалова, директор научной библиотеки нтгспа...
В. И. Коновалова, директор научной библиотеки нтгспа...
В. М. Пивоев (отв ред.), А. М. Пашков, М. В. Пулькин...
В. М. Пивоев (отв ред.), А. М. Пашков, М. В. Пулькин...



страницы: 1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   16
вернуться в начало

^ ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

ЧЕРЕЗ РАННЮЮ КОРРЕКЦИЮ

Мясникова Л.В.

Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Чернышевского, г. Саратов, Россия

903923@saronline.ru


По данным главного внештатного детского офтальмолога Министерства здравоохранения Саратовской области рост числа детей с различными формами зрительной патологии, проживающих на территории области, увеличивается. Влияние различных патогенных эндогенных и экзогенных факторов приводит к нарушениям в развитии, изменяет морфологические и функциональные отношения в организме ребенка.

В условиях зрительной депривации специфично формируется вся психологическая система, качественно и структурно отличающаяся от психологической системы детей со зрительной нормой. Вместе с тем для понимания возникающих в результате сенсорного дефекта отклонений в развитии ребенка необходимо учитывать, что оно осуществляется по тем же закономерностям, что и в норме.

Родители, имеющие детей-инвалидов по зрению раннего возраста, нацелены, в первую очередь, на медицинскую реабилитацию, не понимают важности ранней коррекционной работы с ребенком. В центре внимания семьи стоит уход за ребенком, состояние его физического здоровья, при этом, как правило, недооценивается значимость социально-психологических факторов. Обращение к специалистам и занятия начинаются часто после трехлетнего возраста, когда упущены важные периоды эффективного воздействия на развитие психических процессов ребенка.

В представлениях большинства родителей помощь семье должна сводиться к регулярным занятиям ребенка со специалистами. В сочетании с достаточно низким уровнем квалификации специалистов в области ранней коррекционной помощи детям с нарушением зрения такая установка родителей в значительной мере препятствует развитию комплексной помощи семье. Зачастую родители склонны пассивно принимать трудную жизненную ситуацию, в которой оказалась их семья, не предпринимая усилий по поиску помощи и поддержки. Результатом этого становится «выпадение» семей с низким достатком и социальным статусом из поля деятельности социальных служб, усугубление тяжести имеющейся проблемы и состояния ребенка, негативный прогноз его развития и фатальное сужение перспектив (ре)абилитации.

Различные подходы к вопросам создания службы раннего сопровождения остаются по большей части теоретическими, подавляющая часть детей получает лишь необходимый уход на дому, а стимулированию их развития не придается большого значения.

Учитывая перспективу интеграции детей с нарушением зрения в нормальную общеобразовательную среду, вопрос о равных стартовых возможностях приобретает особую актуальность. Современные научные исследования доказывают, что определяющими для развития ребенка являются первые годы жизни, это самый интенсивный период развития. Коррекционная работа, начатая в раннем возрасте, приводит к значительной компенсации дефекта, позволяет ребенку достичь качественно иного уровня развития.

Известно, что на первом году жизни основой для развития ребенка является развитие сенсомоторных функций, выступающих основой становления психических функций. В этот период важно постоянно стимулировать органы чувств ребенка. Применительно к детям с нарушением зрения приоритетной задачей является компенсация зрительного восприятия. Л.И. Солнцева выделяет три стадии компенсации нарушений зрения в раннем возрасте (Л.И. Солнцева, 2004).

Первая стадия компенсации приходится на первый год жизни и основывается на комплексном, полисенсорном характере восприятия. Необходимо стимулировать тактильные ощущения – основу осязательного восприятия. Ребенок с глубоким нарушением зрения отличается малой подвижностью, поэтому нужно формировать правильные двигательные стереотипы. В зависимости от характера зрения необходимо развивать зрительное внимание, формирование слухового восприятия позволит обеспечить активность речевой деятельности ребенка.

В 2-3 года закладываются основы психической и речевой деятельности. Нарушения психофизического развития могут замедлить психическое развитие ребенка, нарушить формирование различных навыков. На второй стадии происходит дальнейшее развитие предметности восприятия. «Обходным путем», обусловливающим продвижение ребенка с нарушением зрения в развитии, является опора на активное речевое общение.

Третья стадия связана с появлением образов, представлений у детей с тяжелой зрительной патологией. Поэтому так важно в этот период формировать у них наглядно-практические способы познания окружающего мира, обеспечивающие осуществление предметно-практической деятельности и ориентировки.

Перцептивная деятельность детей с нарушением зрения отличается специфическими трудностями восприятия, которое характеризуется у них фрагментарностью, неточностью, схематичностью. Наиболее интенсивное формирование познавательной деятельности происходит в дошкольном возрасте, и это оптимальное время для начала коррекционной работы.

Важно как можно раньше выявить степень нарушения зрения и начать психолого-педагогическую коррекцию, чтобы предотвратить вторичные нарушения в развитии, обусловленные структурой дефекта.

Реализация этого возможна при условии междисциплинарного подхода. Лечебно-коррекционное воздействие должно сочетаться компенсацией отклонений в развитии психических процессов.

Самой эффективной формой работы с семьей, по нашему мнению, является семейно центрированная модель оказания реабилитационных услуг на раннем этапе развития детей со зрительной патологией на дому. При этом работа команды специалистов должна строиться с учетом следующих принципов:

- сотрудничество, коллективная работа команды специалистов различных областей;

- интерактивный процесс, подразумевающий участие родителей в разработке коррекционно-развивающих программ, ориентация на потребности клиента;

- специалисты, входящие в состав междисциплинарной команды, должны обладать навыками выявления первоочередных задач, сбора и обмена информацией, выработки и оценки решений, реализации решений и оценки результатов.

Специалисты, работающие с семьей, на первом этапе оказывают психологическую поддержку родителям и членам семьи. Проводится диагностика уровня развития ребенка и составляется коррекционно-развивающая программа. Поскольку этиология, характер и степень тяжести сопутствующих нарушений сильно варьируют, варьируется их воздействие на развитие ребенка, его потребности и выбор методологии обучения, к каждому конкретному ребенку должен применяться строго индивидуальный подход.

Коррекционно-развивающая программа разрабатывается совместно с родителями, на основании программы к работе привлекаются узкие специалисты (логопед, ортопед, невролог и т.д.). Родители информируются о методах и средствах педагогического воздействия, прогнозе (офтальмолог), о реабилитационных мероприятиях и перспективах развития ребенка (психолог, тифлопедагог).

Используется концепция психолого-педагогического сопровождения семьи, в соответствии с которой специалисты регулярно выходят в семью, консультируют родителей по вопросам компетентного взаимодействия с детьми с тяжелой зрительной патологией. Родители знакомятся с особенностями развития детей с нарушением зрения, обучаются реабилитационным технологиям. Специалисты знакомят родителей с причинами инвалидности, профилактикой заболеваний и методиками реабилитации.

Помощь специалистов семье, имеющей ребенка с нарушением зрения, на каждом возрастном этапе обеспечивает восполнение сенсорного опыта, выравнивание психического развития ребенка с тяжелой зрительной патологией, помогает ребенку достичь уровня развития зрячих сверстников доступными для каждого возраста средствами в процессе активной деятельности по адекватному отражению окружающего мира, что, в конечном итоге, облегчает ему интеграцию в образовательную среду наравне со зрячими сверстниками.


^ Особенности предметно-практических действий

детей младшего дошкольного возраста

с нарушениями зрения в процессе конструирования

Осипова Л.Б.

Челябинский государственный педагогический университет

г. Челябинск, Россия


Познавательное отражение действительности осуществляется в ходе активной деятельности ребенка. В предметно-практической деятельности лежит источник формирования субъективного образа; практика обусловливает творческий характер познания ребенком действительности в целом.

С трех лет отмечается значительное снижение порогов зрительной, кожно-двигательной чувствительности. Возрастает острота зрения, рука превращается в орган активного осязания. Это является следствием того, что ребенок овладевает новыми действиями восприятия, направленными на обследование предметов и явлений действительности, их многообразных свойств и отношений. Действия восприятия формируются в связи с овладением теми видами содержательной деятельности, которые требуют выявления и учета свойств предметов. В младшем дошкольном возрасте особое значение имеют продуктивные виды деятельности: аппликация, рисование, конструирование, лепка, ручной труд. Ребенок отображает предмет, строит его модель, комбинируя образцы, в соответствии с характерными особенностями. Такое практическое моделирование – исходный пункт для перехода к моделированию в зрительном плане (В.С. Мухина, 1975).

Влияние дефекта зрения на процесс формирования предметно-практических действий показано в исследованиях дефектологов М.И. Земцовой (1956, 1978), Л.И. Солнцевой (1980, 1997, 2000), А.Г. Литвака (1985), Л.И. Плаксиной (1998), В.З. Денискиной (2004), Л.А. Ремезовой (2002). Авторы считают, что познавательное развитие дошкольников в условиях зрительного дефекта зависит от того, насколько полно и адекватно идет процесс формирования элементарных и орудийно-предметных действий у данной категории детей.

Исследователи в области тифлопедагогики отмечают, что деятельность нарушенных зрительных функций компенсируется по мере овладения детьми умением управлять своими движениями, действиями с предметами. В ходе предметно-практических действий детям необходим активный зрительный контроль и анализ. Замедленность, неточность, фрагментарность, недифференцированность зрительного восприятия в период окклюзионного лечения затрудняют получение дошкольниками с нарушением зрения достоверной информации о предмете и действии с ним. У большинства дошкольников с нарушениями зрения отмечаются отклонения в координации движений. Все это осложняет выполнение предметных действий.

Для характеристики особенностей действий с предметами, выполняемыми младшими дошкольниками в окклюзионный период лечения, нами были изучены конструктивные действия детей при создании плоскостных изображений и объемных построек.

Предложенные детям задания предполагали изучение возможностей детей в области перцептивной и моторной организации предметно-практических действий, определение состояния зрительно-моторной координации.

Для изучения особенностей предметно-практических действий при создании плоскостных изображений из геометрических фигур использовалась методика Л.А. Венгера «Составь домик из частей». Перед ребенком выкладывался домик из трех частей (2 квадрата и треугольник). Затем ему предлагалось рядом выложить такой же домик.

По результатам выполнения первого задания мы выделили три уровня. К I уровню мы отнесли правильно выполненные задания, при этом в действиях детей отмечалась точность совмещения деталей конструкции; ко II – задания, в которых отмечались неточности в совмещении деталей; к III – задания, в которых была нарушена пространственная организация деталей или всей конструкции, несовмещение граней, несоответствие образцу.

Все дети справились с заданием, однако качественные показатели у детей с монокулярным характером зрения отличались от показателей нормально видящих детей (см. табл. 1). Отсутствие в точности совмещения деталей у них на 25% больше, чем у детей без зрительной патологии. Точно воспроизвести пространственные отношения конструкции и ее частей смогли 85% детей (у 100% детей без нарушений зрения отмечалось полное соответствие пространственных отношений).

Таблица 1

Характеристика конструктивных предметно-практических действий при выполнения задания «Составь домик из частей» (в %)


Группы детей

Время выполнения задания (в сек)

Точность совмещения деталей

Соответствие пространственных отношений

Согласованность движений рук

Точность

движений

Коррекция

с помощью рук

Успешность выполнения задания

I уровень

II уровень

III уровень

с наруш. зрения

20

50

85

50

20

65

20

55

25

нормально видящие

15

75

100

90

65

100

55

45

-


Подобного рода затруднения мы объясняем не только неточностью зрительной оценки пространственной организации деталей, но и сниженным зрительным контролем за собственными действиями, нарушениями точности, согласованности и координации движений. Так, только у половины детей с косоглазием и амблиопией, в отличие от 90% детей без зрительной патологии, зафиксирована согласованность движений рук; у 20% и 65% соответственно – точность движений.

Например, Игорь М. (гиперметропия слабой степени правого глаза, средней степени левого глаза; рефракционная амблиопия тяжелой степени левого глаза; острота зрения правого глаза 0,9, левого – 0,5) посмотрел на образец, придвинул двумя руками детали конструкции к себе, взял по одному квадрату в обе руки и синхронно выложил их на фланелеграф на значительном расстоянии друг от друга, расположив правый квадрат выше левого. Придвинул квадраты, проверив точность соединения обеими руками. Затем правой рукой взял треугольник (крышу) и положил ее сверху. Крыша немного нашла на квадраты. Мальчик двумя руками поправил ее, при этом фиксируя правый и левый края крыши соответствующими руками, и, внося необходимые коррекции в создавшиеся погрешности, добился точного совмещения деталей. Таким образом, движения рук Игоря были достаточно согласованы, но точность движений страдала.

Однако подобного рода коррекцию с помощью рук производили лишь 65% детей с нарушениями зрения. Между тем, точного совмещения деталей добились при этом 50% детей.

Выявленные особенности предметно-практических действий детей со зрительной патологией при составлении домика из геометрических фигур повлияли на увеличение времени выполнения задания в 1,33 раза по сравнению с нормально видящими сверстниками. И, если время воспроизведения образца у детей без зрительной патологии составляло 14-16 секунд, то у детей с нарушениями зрения колебалось в пределах от 12 до 48 секунд, что обусловлено состоянием зрительных функций, уровнем развития мелкой моторики, ручной ловкостью и др.

В целом точно и правильно выполнить задание (I уровень) смогли 20% детей с нарушениями зрения, в то время как у детей без зрительной патологии этот показатель составил 55%. Значительные ошибки при передаче пространственных отношений конструкции и ее деталей, грубое несовмещение деталей (III уровень) отмечено у 25% детей первой группы. Среди второй группы детей с III уровнем не выявлено.

Во втором задании мы выясняли особенности предметно-практических действий при создании простейших конструкций из строительного материала по образцу. Оно решало те же цели, что и предыдущее задание, но материалом служили объемные формы: деревянные кубики, кирпичики.

Задание включало два варианта, предполагающие выполнение заданий с усложнением.

  1. «Башенка» - построение башенки из пяти кубиков одинаковой величины (один кубик выкладывается на другой, при этом грани кубиков точно совмещены).

  2. «Ворота» - построение ворот, состоящих из четырех кубиков (по два с двух сторон ворот) и кирпичика (верхняя перегородка).

Ранжирование экспериментальных данных производилась аналогично предыдущему заданию.

^ Таблица 2

Характеристика предметно-практических действий при конструировании из объемных форм (в %)


Группы детей

«Башенка»

«Ворота»

Время выполнения задания (в сек)

Точность совмещения деталей

Соответствие пространственных отношений

Согласованность движений рук

Точность движений

Коррекция с помощью рук

Время выполнения задания

Точность совмещения деталей

Соответствие пространственных отношений

Согласованность движений рук

Точность движений

Коррекция с помощью рук

с наруш. зрения

15,3

55

75

65

35

45

22,7

30

45

50

15

70

нормально видящие

11,2

75

90

75

60

50

16,3

50

80

65

50

90


Из таблицы 2 видно, что действия детей в первом варианте задания были успешнее. Это можно объяснить усложнением пространственного положения деталей конструкции во втором варианте задания. Однако нормально видящие дети справились лучше с обоими вариантами заданий, чем дети со зрительной патологией.

Так, на постройку башенки детям с нарушениями зрения требовалось в 1,36, на постройку ворот – в 1,39 раза больше времени. Как и в предыдущем задании, при создании конструкций из объемных форм темп деятельности у нормально видящих детей был относительно ровным. Они тратили на постройку башенки от 9 до 12 секунд, на постройку ворот – от 13 до 20 секунд. У детей со зрительной патологией разница во времени, затраченным на решение задачи каждым конкретным ребенком, значительно увеличивалась и колебалась от 10 до 30 секунд в первом варианте, от 10 до 36 секунд – во втором.

Необходимо отметить, что основной причиной быстрого выполнения задания детьми с нарушениями зрения было отсутствие критического отношения к результату деятельности. Однако дети выполняли оба варианта заданий двумя руками, при этом отмечалась достаточная подвижность кистей и пальцев рук.

Увеличение времени выполнения задания обусловлено рядом причин:

  • трудности регуляции мышечного напряжения и силы движений;

  • снижение подвижности пальцев и кистей рук;

  • нарушение точности движений: снижение зрительно-моторной координации, согласованности двигательного акта с внешним пространством, недостаточная скоординированность движений;

  • затруднения зрительного анализа пространственных характеристик объектов; рассогласование в работе зрительного и тактильно-двигательного (осязательного) анализаторов, затрудняющее точное воспроизведение пространственной организации деталей конструкции;

  • нарушение согласованности движений рук.

Все это в значительной степени влияло на технику выполнения заданий, приводило к разрушению построек. Дети тратили много времени на выравнивание конструктивных деталей.

Усложнение конструкции во втором варианте задания в значительной мере снижало точность движений детей обеих групп. Вероятно, одновременное решение задачи в практическом и мыслительном плане осложняет реализацию двигательной программы действия. Однако в сравнении с нормально видящими, движения детей с нарушениями зрения отличались меньшей скоординированностью, нарушением траектории переноса деталей, что влияло на качество создаваемых конструкций. Так, точность движений у детей с нарушениями зрения в первом варианте задания была на 25% ниже, чем у детей без зрительной патологии, во втором варианте – на 35%.

В связи с этим точное совмещение конструктивных деталей детям с нарушениями зрения давалось значительно труднее (точность совмещения деталей конструкции ниже на 20% в обоих вариантах задания). При надстраивании постройки в высоту дети смещали кубики в сторону, нарушали пространственную ориентацию (не совмещали вертикальные ребра). Производя практические действия в условиях монокулярного видения, затрудняющего восприятие трехмерности пространства, дети опирались на неполноценное зрение, не уравнивая грани кубиков с помощью рук. Это часто приводило к разрушению постройки.

Только 45% детей с нарушениями зрения (50% нормально видящих детей) при постройке башенки и 70% (90% нормально видящих детей) – при постройке ворот подключали в процессе работы тактильный контроль, с помощью которого определяли точность соединения деталей. Следует отметить, что попытки коррекции с помощью рук в процессе конструирования у детей со зрительной патологией не всегда были успешны. Чаще всего они производили грубую коррекцию, поправляя кубики ладонями обеих рук, слегка выравнивая их. Такие корректировки уменьшали вероятность разрушения конструкции, однако точного совмещения граней конструктивных элементов дети, таким образом, не добивались.

Так, например, Ксюша К. (аниридия, нистагм смешанного характера, слабовидение, атрофия диска зрительного нерва слева, частичная атрофия зрительного нерва справа, гипоплазия макулярной зоны обоих глаз, подозрение на глаукому на фоне аниридии обоих глаз, гиперметропия средней степени правого глаза, слабой степени левого глаза, острота зрения на оба глаза 0,04), накладывая кубики друг на друга при создании башенки, каждый из них смещает влево, допускает грубое несовмещение строительных деталей. Некоторые кубики поворачивает ребром вперед. Попыток уравнивания граней кубиков девочка не производит. Кладет сверху последний, пятый кубик. Пытается поправить башенку ладонями, однако постройка разрушается.

Дети без зрительной патологии довольно точно накладывали кубики друг на друга, сразу замечали (зрительно) смещение кубиков и вносили соответствующие поправки с помощью пальцев рук.

Для детей с нарушениями зрения наиболее характерно неумение передать в постройке пространственное расположение и взаимоотношение деталей конструкции. Чаще всего они выделяют только действие – построить образец из деталей, а полного соответствия образцу не добиваются. Таким образом, можно сделать вывод, что у детей с нарушениями зрения затруднена способность к зрительному анализу предметного образца постройки, отсутствует критическое отношение к результату деятельности.

Значительные трудности испытали дети с нарушениями зрения при передаче пространственных отношений в задании «Ворота». Окклюзия лучше видящего глаза ставит ребенка в условия слабовидения, что осложняет точное и полное восприятие объектов; нарушение бинокулярного зрения осложняет выделение расстояния, глубины пространства, нарушение восприятия трехмерности пространства, согласования двигательного акта с внешним пространством. В связи с этим дети с косоглазием и амблиопией при воспроизведении постройки затрудняются в передаче пространственных взаимоотношений между деталями конструкции. Только 45% детей данной группы, в отличие от 80% нормально видящих сверстников, смогли точно воспроизвести пространственные отношения при постройке ворот.

Следует отметить, что характер взаимодействия рук при создании конструкции (в ограниченном пространстве) во многом определяется геометрическими особенностями объекта. При постройке симметричных (относительно вертикальной оси) объектов дети без зрительной патологии в большинстве случаев подключали две руки, движения рук при этом были синхронны. Так, при постройке ворот, дети брали по кубику в каждую руку, и выставляли их на стол справа и слева, корригируя путем зрительного соотнесения расстояние между ними. Затем брали еще два кубика и одновременно обеими руками ставили их на предыдущие. После этого правой рукой размещали пластину на кубики сверху. Такой способ выполнения задания способствовал не только уменьшению времени воспроизведения постройки, но и качественно улучшал глазомерные способности детей: взаимодействие зрительных и суставно-мышечных ощущений при количественной оценке пространственных характеристик деталей конструкции значительно влияет на точность восприятия. У детей с нарушениями зрения аналогичного способа действий не зафиксировано.

Так, например Данил Р. (гиперметропия высокой степени обоих глаз, гиперметропический астигматизм обоих глаз, острота зрения на оба глаза 0,15) после получения инструкции возводит конструкцию самостоятельно, но при этом допускает ошибки. Сначала строит правый столбик, располагая его дальше от себя. Затем выкладывает левый – ближе к себе. Расстояние между столбиками больше, чем необходимо. В процессе конструирования не подключает тактильный контроль, допуская грубое несовмещение конструктивных деталей (смещение кубиков вправо, поворот одного кубика ребром вперед). Несоответствие расстояния между столбиками приводит к трудностям наложения кирпичика. Кирпичик проваливается между столбиками. Данил пытается ее поднять, задевает рукой незавершенную постройку и разрушает ее (падает верхний кубик с правого столбика). Мальчик возвращает его на место. Придвигает ладонями столбики ближе друг к другу, однако не выравнивает их расстояние по отношению к себе. После этого Данил долго совмещает грани кубиков, затем накрывает пластиной, которая ложится неровно, так как столбики расположены не по прямой линии. Наложив пластину, не добивается ее совмещения.

Таким образом, нарушение у дошкольников с косоглазием и амблиопией зрительно-моторной координации, согласованной работы двумя руками (65% и 50% в первом и втором вариантах задания, что на 10% и 15% ниже, чем у нормально видящих сверстников) значительно осложняют выполнение предметно-практических действий. Наложение деталей с опорой на неполноценное зрение, неумение подключать руки для точного их совмещения говорит о несформированности компенсаторных механизмов на основе осязания.

^ Таблица 3

Успешность выполнения пятого задания (в %)


Уровни выполнения заданий

Дети с нарушением зрения

Нормально видящие дети

«Башенка»

«Ворота»

«Башенка»

«Ворота»

I

20

15

60

45

II

55

40

35

40

III

25

45

5

15


Анализ результатов выполнения заданий «Башенка» и «Ворота» показал, что 60% и 45% детей без зрительной патологии полностью и самостоятельно справились с их выполнением. При этом лишь у 20% детей с нарушениями зрения в первом варианте и у 15% детей – во втором постройка полностью соответствует образцу, присутствует точное совмещение деталей постройки, а также отмечается скоординированность движений обеих рук.

Низкие результаты выполнения первого и второго заданий детьми с нарушениями зрения обусловлены снижением возможности осуществления контроля и регуляции движений. Как было отмечено выше, для осуществления деятельности с предметами детям необходим активный зрительный контроль и анализ, обеспечивающие перцептивную и моторную организацию предметно-практических действий. Ориентировочные действия, связанные с анализом и оценкой сенсорной информации, лежат в основе исполнительских действий, а так же в коррекции их в соответствии с возникающими неточностями. Однако замедленность, неточность, фрагментарность, недифференцированность зрительного восприятия в период окклюзионного лечения затрудняют получение достоверной информации о предмете и действий с ним. Деятельность нарушенных зрительных функций компенсируется в данном случае за счет тактильной и проприоцептивной чувствительности руки, умением управлять своими движениями. Но, как показывают экспериментальные данные, контроль и коррекция движений с помощью рук у детей с косоглазием и амблиопией в младшем дошкольном возрасте значительно снижены.

Таким образом, необходимым условием компенсации зрительной недостаточности является обогащение ребенка с нарушением зрения знаниями и представлениями о предметах окружающего мира, об их свойствах и отношениях, которое наиболее полно происходит в процессе предметно-практической деятельности.

В связи с тем, что развитие детей с косоглазием и амблиопией протекает своеобразно, коррекционная работа с ними должна включать специфические разделы, отражающие задачи развития компенсаторных процессов. Обогащение практического, наглядно-действенного опыта, будет способствовать активной компенсации недостатков нарушенного зрения и успешному становлению ориентировочно-познавательной деятельности младших дошкольников с косоглазием и амблиопией.



    изучение аттитюдов специалистов и родителей нетипичных детей к проблеме оказания Специализированных образовательных услуг

    Скворцова В.О.

    Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия

    skver74@mail.ru

    В научной литературе постоянно ведется полемика относительно приоритетности форм детсадовского и семейного воспитания и образования. Педагоги, психологи и социологи указывают на чрезвычайное значение в формировании интеллекта, налаживании социокультурного механизма ценностной коммуникации как общения ребенка со взрослыми в микросреде семьи, так и общения со сверстниками, с детьми. Психологические барьеры адаптации суживают возможный круг общения тем ближайшим окружением, близкими людьми, которых ребенок способен персонифицировать как свое внешнее «Я» и которые сами могут заботливо войти в его внутренний мир - сферу интересов, способностей. К недостаткам дошкольного образования и воспитания чаще всего относят именно ограниченность интимного, материнского, отцовского семейного общения, которая может обернуться ущербностью в развитии личности.

    Предлагаемая работа содержит результаты социологического анализа образовательных услуг, предоставляемых детям с отклонениями в интеллектуальном развитии и их семьям; определена социальная типология специалистов коррекционного дошкольного образования, выделены социальные типы родительского отношения к нетипичному ребенку и системе дошкольного коррекционного образования. В статье представлен анализ готовности родителей и профессионалов к партнерству в социально-абилитационном процессе; предлагаются основные направления повышения эффективности помощи детям дошкольного возраста с отклонениями в интеллектуальном развитии.

    Особую актуальность представленные результаты приобретают в связи с увеличением числа детей, имеющих специальные образовательные нужды; обострением проблемной ситуации в сфере коррекционного дошкольного образования; отсутствием методических разработок программ абилитации для детей с отклонениями в интеллектуальном развитии; недостаточной информированностью семьи нетипичного ребенка о возможных специализированных сервисах.

    Целью нашего исследования является изучение аттитюдов специалистов и родителей нетипичных детей к проблеме оказания специализированных образовательных услуг детям с ограниченными интеллектуальными возможностями и их семьям. С помощью разработанной нами методики изучения коррекционного дошкольного образования был проведен опрос в форме анкетирования, в котором приняли участие 40 специалистов коррекционных дошкольных образовательных учреждений и родители детей, посещающих данные образовательные учреждения.

    Структура «Анкеты работника коррекционного дошкольного учреждения» включает 29 вопросов, последовательность которых позволяет выявить социальную специфику оказания специализированных образовательных услуг умственно отсталым детям дошкольного возраста и их семьям. Структура «Анкеты родителя» состоит из 29 вопросов, связанных с социальными условиями пребывания умственно отсталого ребенка в детском саду и позволяющих выявить степень социальной включенности родителей в коррекционную и социально-реабилитационную работу.

    Сравнительный анализ полученных данных дает возможность получить представление об образовательных услугах умственно отсталым детям дошкольного возраста и их семьям. Данные эмпирического исследования показывают равное соотношение ответов родителей и профессионалов на вопросы, связанные с оказанием специализированных образовательных услуг детям дошкольного возраста с отклонениями в интеллектуальном развитии. Это подтверждает наше предположение об одинаковой степени готовности родителей и профессионалов к партнерству в социально-абилитационном процессе.

    Так, большинство специалистов (75%) работают по специальной образовательной программе «Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста». Соответственно большинство родителей (80% опрашиваемых выразили желание, чтобы их ребенок посещал компенсирующую группу обычного детского сада - 42% и специальный детский сад - 38%) устраивает уровень образовательных услуг, оказываемых их ребенку в коррекционном дошкольном учреждении.

    Всеми опрашиваемыми специалистами и родителями детей с ограниченными интеллектуальными возможностями признаётся необходимость раннего выявления отклонений в развитии ребенка.

    Все специалисты (100%) и родители нетипичных детей (100%) впервые услышали понятие «ранняя интервенция» в ходе проводимого нами опроса. Ими также в равной степени признаётся необходимость и возможность осуществления услуг ранней интервенции.

    Особенно показательными, на наш взгляд, являются ответы родителей и профессионалов о взаимодействии в ранней интервенции. Так, родители готовы к взаимодействию, они считают себя компетентными в вопросах работы с детьми, в то время как специалисты заняли позицию экспертов, они не готовы «снизойти» до уровня родителей и воспринимают сотрудничество с ними только в качестве разработчиков рекомендаций, родителям же отводится роль исполнителей, обеспечивающих выполнение заданий детьми.

    В заключение анкеты опрашиваемым предлагается высказать свои предложения по совершенствованию работы с семьей, развитию, абилитации нетипичного ребенка. Социальные потребности специалистов по работе с нетипичными детьми распределились следующим образом.

    100% опрашиваемых считают необходимым улучшение условий жизни детей, обеспечение родителей работой, улучшение финансирования детских садов, создание специальных методических разработок, повышение социальной защищенности детей и их семей.

    В заключение анкеты родителям также предлагалось высказать свои предложения по улучшению совместной работы детского сада и семьи. По-разному удовлетворены социальные потребности родителей:

    12% сказали, что их все устраивает, и они выражают благодарность работникам детского сада; остальные (88%) рассчитывают на получение информации от специалиста по работе с ребенком дома (24%), расширение контактов с другими родителями нетипичных детей (20%), улучшение материальной базы детского сада; хотели бы: уделять больше внимания подготовке к школе (26%), увеличить заработную плату работникам детского сада (18%), получать консультации психолога, знакомиться со специальной литературой о нетипичных детях и новыми разработками по работе с такими детьми.

    Таким образом, и родители детей с отклонениями в интеллектуальном развитии, и специалисты в заключение опроса высказали следующие пожелания и предложения по улучшению совместной работы детского сада и семьи: улучшение условий жизни детей, улучшение материальной базы детского сада, создание специальных методических разработок, индивидуальное и групповое консультирование, социальная защищенность детей и их семей.

Обобщая данные проведенного исследования, нами выявлена социальная типология родителей детей с отклонениями в интеллектуальном развитии и профессионалов дошкольных коррекционных учреждений. На основе предлагаемых критериев - отношение к детям, отношение к работе, профессиональная деятельность, перспектива абилитации - выделены социальные типы профессионалов: 1) активист - к данному типу относятся специалисты, имеющие знания, опыт и желание работать с ребенком, проявляющие инициативу в организации образовательной среды, готовые к сотрудничеству; 2) буфер - специалисты, имеющие знания, но вследствие психологических и других нагрузок не находящие силы для их применения; 3) дезинтегратор - люди, которые работают с детьми в силу случайного стечения обстоятельств, к работе относятся формально, их главная задача - поскорее освободиться от клиента и перенаправить его к другому специалисту; в успех реабилитации не верят, считают, что детей с ограниченными интеллектуальными возможностями нужно изолировать, а еще лучше - помогать родителям освобождаться от них до рождения. Эти установки стараются не афишировать, держатся за рабочее место из-за льготного режима работы.

    Критериями выделения типов родительства являются отношение к ребенку, прогноз социального развития; поисковая активность и средства, ее обеспечивающие. В ходе исследования достаточно выпукло проявились такие социальные типы родителей: 1) социальный пессимист - родители, находящиеся в состоянии стресса, испытывающие недоверие к специалистам, не верящие ни в свои силы, ни в своего ребенка; 2) рационалист - данный тип родителей характеризует самостоятельность в действиях, уверенность в себе, переходящая в эгоизм, вера в успех, действия, как правило, характеризуются расчетливостью; 3) искатель - характеризуется позитивным или нейтральным отношением у ребенку, ненаправленной поисковой активностью, как правило, имеющей небольшую временную перспективу, следует советам окружающих, не прогнозирует последствия своих действий; 4) отстраненный - характеризуется выраженным дистанцированием от ребенка, старается переложить ответственность на профессионалов и окружающих.

    Обобщая результаты проведенного исследования, можно определить основные направления повышения эффективности помощи детям дошкольного возраста с отклонениями в интеллектуальном развитии:

    1) просветительская работа среди профессионалов и родителей в сфере деятельности служб раннего вмешательства;

    2) образовательная работа с родителями детей раннего возраста;

    3) повышение квалификации специалистов по работе с нетипичными детьми;

    4) тесное сотрудничество родителей и профессионалов в социально-реабилитационной работе;

    5) вовлечение в процесс воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии не только матерей, но и отцов, а также и других членов семьи;

    6) конструирование социально-ориентированных программ абилитации нетипичного дошкольника;

    7) освоение зарубежного опыта социально-реабилитационной работы и его адаптация к российским реалиям;

    9) улучшение государственной поддержки дошкольных учреждений, социальная политика государства, направленная на решение проблем специального дошкольного образования, социальную защиту нетипичных детей и их семей;

    10) создание координационного центра, выполняющего координирующую функцию различных служб, отделов и образовательных программ и осуществляющего их экспертизу.



^ К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ПОЗИТИВНОГО РОДИТЕЛЬСКОГО ОТНОШЕНИЯ КАК ВЕДУЩЕГО ФАКТОРА РАННЕЙ КОРРЕКЦИИ НЕЗРЯЧЕГО РЕБЕНКА

Сумарокова И.Г.

Нижегородская региональная общественная организация родителей детей-инвалидов по зрению «Перспектива», г. Н. Новгород, Россия

irasu@sandy.ru


Первые три года жизни ребенка, как зрячего, так и с тяжелой зрительной патологией, - период формирования «фундамента» его личности, когда устанавливается тесная связь между ним и родителями, которые стимулируют его развитие. Через общение со взрослыми ребенок постигает опыт старших поколений, овладевает навыками познавательной деятельности, с трудом осваиваемыми в более поздний период. Особенно важен этот период для незрячего ребенка, поскольку он должен приспособиться к познанию мира при отсутствии зрительных ощущений. Успешность коррекционной работы зависит от того, насколько полно будут компенсированы дефекты зрения и вытекающие из них последствия. В этой связи отечественные авторы (А.М. Витковская, В.З. Денискина, Г.В Никулина, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова и др.) рассматривают процесс развития ребенка в тесной взаимосвязи с формированием компенсации, подчеркивая, что ее успешность зависит от возможно раннего начала коррекционной работы.

Исследуя младенцев с глубоким нарушением зрения, Л.Г. Пластунова пришла к выводу о том, что дети первого года жизни со зрительной патологией различаются не только по биологическим (поражение зрительного анализатора, органическая недостаточность мозга, соматическое состояние), но и социально-психологическим критериям (отрицательный психологический климат в семье, личностные особенности матери ребенка, особенности воспитания и др.). Следовательно, своеобразие развития каждого незрячего ребенка обусловлено как индивидуальными особенностями зрительных нарушений и дополнительными ограничениями здоровья, так и его семейным окружением. Роль родителей в воспитании и развитии незрячего ребенка в раннем возрасте несравнимо больше, чем для видящего ребенка, поэтому одним из ведущих факторов, определяющих адаптационные возможности этих детей, являются родительско-детские отношения.

Важным условием формирования позитивных родительско-детских отношений является адекватное отношение родителей к дефекту зрения у ребенка. Механизм формирования отношения родителей к слепоте ребенка (установки на дефект) мало изучен отечественными и зарубежными психологами. В проведенном на кафедре тифлопсихологии РГПУ им. А.И. Герцена исследовании процесса формирования установки на дефект у взрослых ослепших, делается вывод о том, что наибольшую причастность к формированию этой установки имеет морально-волевой аспект личности, а особенно такое его измерение, как локус контроля. Многолетнее общение с родителями незрячих детей показывает, что отношение к дефекту зрения ребенка также лежит в плоскости индивидуальных личностных особенностей отдельного родителя: в зависимости от преобладания у родителей экстернального или интернального типа поведения, формируются разные установки на инвалидность ребенка. Родители слепых детей с различным локусом контроля требуют дифференцированного подхода в выборе тактики коррекционного воздействия: интернальные родители больше нуждаются в поддерживающей (ре)абилитации, основанной на сотрудничестве и направлении активности родителей в нужное русло; экстернальные – в постоянной стимуляции родительской активности для включения в коррекционный процесс. Родители экстернального типа склонны к проявлению чрезмерной тревожности, они, в большей степени, чем интернальные родители, нуждаются в психотерапевтической помощи, направленной на ее снижение.

Во многих работах, исследующих родительско-детские отношения, подчеркивается идея о равенстве влияния как родителей на ребенка, так и ребенка на родителей (А.Я. Варга, В.И. Гарбузов, Г.А. Ковалев, А.И. Захаров). С одной стороны, негативное родительское отношение может вызвать вторичные нарушения у незрячего ребенка, с другой стороны, патология, а тем более отсутствие зрения у ребенка приводит к различным искажениям родительского отношения к нему. В этой связи особенно значимыми и для ребенка, и для родителей являются эмоциональные контакты, установленные в первые годы жизни ребенка.

Существуют определенные трудности в установлении ранних эмоциональных контактов между родителями и их незрячими младенцами. Поскольку на первом году жизни основным источником информации об окружающем мире является зрение, закономерно, что первые коммуникации младенца с окружающими базируются именно на зрительном восприятии. Для видящего ребенка само лицо человека с первого месяца жизни является важнейшим и сильнейшим впечатлением, а улыбка взрослого стимулирует комплекс оживления у малыша. Незрячие младенцы ведут себя иначе: в ответ на улыбку родителей они могут оставаться безучастными, не выказывать желания и готовности к общению. Нередко незрячий ребенок кажется родителям замкнутым, отстраненным, безучастным, не нуждающимся в контакте со взрослыми. Он слишком не похож на обычных видящих детей. Как ответная реакция на отстраненное поведение ребенка у родителей возникает чувство отчуждения к нему. Этот факт является адекватным ответом родителей на глубокие зрительные нарушения детей и зависит в большей степени от собственного состояния родителей, включая персональное, личностное стрессовое состояние.

Означенные трудности в установлении эмоционального взаимодействия родителей со слепым ребенком ни в коей мере не умаляют значения эмоциональных контактов для развития младенца. Ю.А. Разенкова подчеркивает, что особенно полезными представляются советы по организации ранних форм эмоционального общения с младенцами «группы риска», в том числе с незрячими детьми. Эмоциональное взаимодействие с окружающими дает малышу, лишенному зрения, ощущение комфорта и уверенности, радости жизни. Благополучие протекания эмоционального развития является одним из важнейших условий успешного становления всех сторон психической жизни ребенка. В то же время установление позитивного эмоционального взаимодействия родителей с незрячим ребенком является фундаментом для формирования гармоничных родительско-детских и детско-родительских отношений.

Устанавливая эмоциональные контакты с незрячим ребенком, главная задача родителей «говорить» с ним на понятном для него языке, т.е. заменить визуальные коммуникации тактильными и слуховыми знаками, одинаково доступными для них обоих. Распространенным способом установления ранних эмоциональных контактов родителей и незрячего ребенка служат тактильные и голосовые игры, Одной из форм которых является бэби-массаж. В течение последнего десятилетия зарубежными специалистами в области раннего развития слепых детей (Garcia, Lappin, Roberts, Morrow, Kuhn и др.) проведен ряд исследований, подтверждающих эффективность применения бэби-массажа для стимулирования физического и психического развития незрячего младенца, а также для формирования прочных эмоциональных связей родителей и ребенка.

Как и все другие телесно ориентированные практики, бэби-массаж является активным средством тактильной и кинестетической стимуляции: способствуя формированию у ребенка схемы собственного тела, он активизирует развитие двигательной сферы и позволяет сгладить отставание в физическом развитии незрячих малышей, восполняя пробелы в моторном развитии, появляющиеся вследствие отсутствия обучения по подражанию. Нежные прикосновения рук мамы или папы, их ласковые голоса, обращенные к малышу, стимулируют желание незрячего младенца общаться с родителями, укрепляют его чувство защищенности и привязанности. Массажное воздействие вызывает позитивную эмоциональную реакцию у незрячего ребенка, которая проявляется оживлением, мимикой удовольствия, вокализациями. Ярко выраженная ответная реакция ребенка на массажное воздействие побуждает родителей к эмоциональному отклику.

В процессе бэби-массажа не только формируются первые эмоциональные контакты родителя и ребенка, основанные на доступных для обоих тактильных и слуховых ощущениях, но и зарождается позитивное родительское отношение, которое, являясь важнейшим фактором успешной коррекции незрячего ребенка, поможет ему адаптироваться в современном обществе в течение последующей жизни. Для незрячего ребенка важно, чтобы с первых дней жизни он ощущал себя полноценным человеком и любимым существом. Это ощущение является фундаментом активной жизненной позиции и залогом его успешности в различных видах деятельности. Родители, как никто другой, могут ему в этом помочь своей любовью и верой в успех. В этой связи одна из задач ранней коррекции сформировать у родителей адекватное отношение к дефекту зрения ребенка: не как к жизненной трагедии или злому року, а как к особому обстоятельству жизни, проявляя творческую активность в поиске новых путей развития малыша и продуктивного взаимодействия с ним.

Библиографический список

  1. Варга А.Я. Структура и типы родительских отношений. Дис. … канд. психол. наук.- М., 1986. С. 67-69.

  2. Пластунова Л.Г. Особенности развития детей со зрительными нарушениями первого года жизни. Автореф. дис. … канд. психол. наук.- СПБ.: 2006. 29 с.

  3. Разенкова Ю.А. Игры с детьми младенческого возраста. - М.: «Школьная пресса», 2000.

  4. Хорош С.М. Влияние позиции родителей на раннее развитие слепого ребенка // Дефектология. 1991. №3. С. 88-93.

  5. Lappin, G. (2003). Applying infant massage practices with infants with blindness or visual impairment: A qualitative study of caregiver-infant attachment. Unpublished Ph.D. dissertation, Columbia University, New York.



Помощь незрячему ребенку–инвалиду в ГОУ

детский сад комбинированного вида № 2639

для детей, нуждающихся в коррекции зрения

Ткачук Л.М.

Детский сад комбинированного вида № 2639, г. Москва, Россия

laritka@yandex.ru


Программа «Столичное образование – V», поставила главную цель реализации государственной политики в интересах детей. Программа «Московские дети» на 2008-2017 годы» направлена на комплексное обеспечение прав и интересов детства. Сегодня в Москве реализуются программы инклюзивного, интегративного образования и воспитания детей, внедряются новые формы работы: «Группы кратковременного пребывания», «Центры игровой поддержки», «Лекотеки», «Службы ранней помощи», все они востребованы обществом.

Одним из результатов реализации программы «Столичное образование – IV» в области общего образования стало создание сети учреждений как для одаренных детей, так и для детей, нуждающихся в коррекционном обучении, в укреплении здоровья.

Развитие инноваций в экономике невозможно без инноваций в образовании, указывает руководитель Департамента образования г. Москвы Ольга Николаевна Ларионова.

Особая категория детей, требующая повышенного внимания – дети-инвалиды. В этом году принята программа совершенствования работы с данной категорией. В дошкольном образовании будет продолжать развиваться инклюзивное и интегративное образование.

Совместно с Департаментом здравоохранения г. Москвы будет продолжена реализация целевых программ по коррекции зрения и реабилитации патологий.

Одной из задач воспитания является социализация личности ребенка, формирование его жизненной позиции. Продолжится работа по формированию правовой культуры, толерантного отношения к окружающим: «Мы разные – в этом наша сила, мы вместе – в этом наше богатство».

В ГОУ Детский сад комбинированного вида № 2639 (для слабовидящих детей) в конце 2001 года впервые пришли дети–инвалиды по зрению в группу кратковременного пребывания. Для них организовали свою работу воспитатели, психолог, научный консультант, музыкальный руководитель, воспитатель по физкультуре, учитель-логопед, тифлопедагоги, медсестры по массажу и физиотерапии, инструктор ЛФК.

Детей-инвалидов - жителей Центрального округа столицы через наше учреждение прошло немного, но результаты, которых добились наши педагоги, прекрасные. Наши выпускницы Екатерина и Дарья Смирновы дошли до 10 класса без четверок в школе для одаренных детей. Восемь лет спустя после выпуска из 4 класса мы пригласили девочек вместе с мамой выступить на круглом столе социальных педагогов Центрального округа. Девочки пели, а их мама в это время раскладывала перед слушателями рисунки своих девочек. Рисунки остались на стенах нашего учреждения, они смотрятся радостно, насыщены яркими красками, напоминают палитру Н. Рериха.

Нашему коллективу педагогов и психологов не нужно выяснять, для чего развитие эстетически-творческих способностей детей–инвалидов по зрению необходимо ребенку. В отличие от зрячих людей, у слепых отсутствует свобода творческого поиска и самовыражения. В жизни ребенка–инвалида по зрению нет более острой проблемы, чем дефицит общения.

Анализ поведения инвалидов показывает, что дети не могут установить контакт с окружающими людьми: они болезненно внутренне скованы и беспомощны перед незнакомыми людьми. Коллектив педагогов ГОУ № 2639 призван на борьбу с так называемым социальным аутизмом детей-инвалидов.

Круг профессий для тотально слепых людей невелик: есть преподаватели, есть слушатели внутри этой сферы, но есть программа «Дети – инвалиды», призывающая нас ответить на вопрос социализации, реабилитации и интеграции инвалидов по зрению в общество.

В нашем штатном расписании для детей-инвалидов расширена форма помощи детям посредством психолого-педагогической поддержки детей. Не имеющее отклика стремление к людям, неудовлетворенное желание испытать на себе их внимание создают ощущение дискомфорта, приводят к длительной депрессии, неверию в свои силы, отчужденности.

Мы, взрослые сотрудники ГОУ № 2639, трепетно следим за каждым шагом наших питомцев из группы «Особый ребенок». Их у нас обычно 4–5 детей. Наши крохотные мужественные создания перенесли уже по три операции, а световосприятия пока так и не появилось. Их мамы и папы надеются, что улучшение наступит.

Тотально слепые девочки великолепно поют. Они многое делают, как их зрячая, старшая сестра Диана. У всех троих тонкий слух и, несмотря на диагноз «тотальная слепота», дети очень общительны, умеют радоваться, смеяться (слепые обычно этого не умеют), легко идут на контакт. Не бояться окружающего их пространства их научили в постоперационный период в Санкт–Петербурге, в нашем учреждении таких утонченных специалистов нет, а вот развить чувство рифмы, юмора – это пожалуйста. К услугам Никиты (он у нас прожил от 5 до 7 лет) логопед Гришина Галина Семеновна. Мальчик всегда после приезда в детский сад был утомленным. В кабинете тифлопедагога нервничал и швырялся игрушками, а Галина Семеновна ему предлагала сама: «Давай, пошвыряемся! Только не в стекло, а то разобьешь, давай пошвыряем в стенку!»

В дети-инвалиды по зрению часто не понимают эмоциональных состояний окружающих, не умеют адекватно на них реагировать и проявлять соответствующие эмоции. Это обусловлено, в первую очередь, отсутствием постоянных совместных переживаний, возможности делиться своими чувствами с другими. Инвалиды чаще переживают негативные чувства, связанные со своим дефектом. Опыт радостного общения обычно рождается в кругу семьи, и мы бываем счастливы и одарены улыбками детей, если вслед за занятием с инвалидом выплескивается восторг, теплота, влюбленность, понимание, сочувствие. Чаще ребенок-инвалид, в отличие от зрячих сверстников, не имеет возможности расширить свой психоэмоциональный положительный опыт.

Две девочки – близнецы Вика и Лера наряжены в бархатные платья с белыми воротниками и в лаковые туфли. Они волнуются: предстоит встреча с Дедом Морозом, заявка на исполнение желаний…

- Вика! Какое у тебя платье красивое, под цвет глаз! И глазки у тебя красивые, синие!

- Красивые, да слепые…

- Кто тебе сказал?

- Я сама знаю. Я слепая, я ничего не вижу!

Вика и Лера ходили к нам в ГОУ два года, готовились к будущей взрослой жизни ученика-первоклассника. Девочкам в наших стенах предстоит попробовать свои силы в коллективе своих зрячих сверстников. Они занимались с логопедом и тифлопедагогом, усваивали на слух и на ощупь состав слова и состав числа, старались ходить ровно и красиво, как их сверстники под музыку и под «Раз-два…» физкультурника и старались сделать всё то же самое, что и их зрячие сверстники. У инструктора лечебной физкультуры они больше всего любили упражнение «трамвай», и девочкам было неприятно, когда им предлагали упражнение «обезьяна».

Из нашего ГОУ № 1648 ушли сегодняшний семиклассник Кирилл и сегодняшний первоклассник Никита. У Никиты в 1-ом интернате для слепых детей феноменально развита память. Мама сообщает мне: «Мальчик не так внимателен, как я хотела. Мне приходится читать условие задачи ему 2 раза. И не очень-то он тороплив…»

Никита, как и у нас в ГОУ, продолжает играть в рифмованные слова, прекрасно запоминает английские обороты речи. Я надеюсь, что с помощью нашей работы мы откроем еще одну профессию для инвалидов по зрению – синхронного переводчика.

У наших воспитанников память спрятана в кончики пальцев: хорошая память не только вербальная, но и тактильная. У всех детей, успешно прошедших обучение в ГОУ № 1648, дефицит двигательной активности. Двое мужчин – физруков несколько лет ликвидируют этот дефицит, и лишь у одного Кирилла правильная осанка, правильная походка, и он единственный в 6 классе выполнил норматив на канате, перегнав всех своих зрячих сверстников.

Средства формирования личности инвалида могут быть разными: беседы, проигрывание ситуаций, представление себя на сцене, праздники и многое другое. Такие упражнения дают хороший заряд для практических действий, служат программой для реализации жизненных установок.

В игровых ситуациях дети-инвалиды по зрению учатся предлагать руку помощи нуждающимся и быть благодарными, если им оказывают тактичную, ненасильственную помощь, и доля их самостоятельности при этом растет.

Исходя из теории компенсации, мы должны знать, что силе недуга может противостоять сила духа, которую инвалид способен почерпнуть в творческий деятельности. Компенсаторное воздействие выражается в совершенствовании психических реакций, высших психических функций (мышления, речи, памяти, воображения, внимания), формировании социально–адаптивного поведения, проявляющегося в умении заменить отсутствующую зрительную функцию другой, сохраненной до такой степени, при которой инвалид по зрению выступает в качестве самостоятельной, активной, творческой личности.

Важно выделить три основные проблемы, предопределяющие успешность социально-психологической адаптации детей, инвалидов по зрению:

  • Организация среды, в которой предусматривается преодоление отклонений в развитии, возникающих на фоне первичного дефекта;

  • осуществление совместно с семьей моделирования будущего поведения инвалида сообразно его способностям и возможностям;

  • коррекционная работа с инвалидом психологов и педагогов.

Для детей-инвалидов по зрению всегда принципиально важно, чтобы их понимали и принимали как равных, без излишней опеки и принижения их возможностей. Для специалистов, работающих с детьми-инвалидами по зрению, необходимо знакомство с их семьями. Путь к саморегуляции у таких детей весьма труден и зачастую связан с неуверенностью в будущем, а все процессы саморегуляции - самовнушение, самонаблюдение, самоконтроль, самоопределение - весьма далеки от нормальных. Самостоятельность личности, как известно, определяется развитием мыслительных и волевых процессов как предпосылок для самостоятельных выводов и суждений, с одной стороны, и способности не только принимать решение на основе суждений, но и совершать мотивированные, осознанные действия, добиваясь успешного выполнения решения вопреки существующим трудностям - с другой.

Успешность решения проблем психолого-педагогической реабилитации детей с нарушениями зрения средствами эстетического творчества зависит от того, насколько те, кто сталкивается с такими детьми, знают основные аспекты данной проблемы.

Различные виды работы эстестической направленности позволяют детям-инвалидам по зрению преодолеть трудности интегрирования в социум, а затем занять в нем достойное место. Сложившийся в отечественной тифлопедагогике опыт развития художественно-эстетических способностей детей-инвалидов по зрению показывает, что они успешно овладевают различными видами искусства. Однако систематического изучения, обобщения и распространения данного опыта до настоящего времени практически не осуществлялось, что лишь подчеркивает важность и значимость эстетического развития детей с нарушениями зрения.

Для решения данной задачи необходимо участие деятелей искусства, педагогов-дефектологов, культурологов, психологов, медицинских работников.

Надо, чтобы во всех образовательных учреждениях для детей с нарушениями зрения осуществлялась комплексная работа по эстетически-творческому развитию учащихся как одно из важнейших условий их социальной адаптации и интеграции.

На сегодняшний день уже закончилась 1-ая четверть в 1-ом классе в 1-ом интернате для слепых детей для нашего выпускника 2008 года – Вани. Пожелаем ему в будущем душевного прозрения, признания его как личности в его семье, в его классе, в его интернате и в его России.


^ Особенности развития психомоторных функций дошкольников с задержкой психического развития

Фуреева Е.П.

Волгоградский государственный педагогический университет,

г. Волгоград, Россия


Психомоторная деятельность представляет собой сочетание движений и двигательных действий, направленных на достижение определенной цели через решение двигательных задач. Уровень сформированности двигательной сферы определяет успешность в овладении многими навыками. Г.А. Волкова отмечает, что психомоторное развитие протекает в тесной связи с моторным развитием, и нарушение психического развития создают многочисленные и разнообразные взаимосвязи с двигательными нарушениями [1]. Изучение особенностей развития психомоторной деятельности у шестилетних детей с ЗПР выявило трудности в ее формировании. Этим и объясняется педагогический интерес к проблеме коррекции задержки психического развития шестилетних детей путем активизации формирования психомоторных функций и двигательной сферы.




оставить комментарий
страница9/16
Дата16.10.2011
Размер4.51 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   16
отлично
  3
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2014
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх