Введение пятая научная конференция продолжает обсуждение теоретических и практических проблем формирования культурной идентичности на Севере Европы на основе диалога между культурами. icon

Введение пятая научная конференция продолжает обсуждение теоретических и практических проблем формирования культурной идентичности на Севере Европы на основе диалога между культурами.



Смотрите также:
Введение седьмая Межвузовская научная конференция продолжает обсуждение проблем межкультурного...
Введение седьмая Межвузовская научная конференция продолжает обсуждение проблем межкультурного...
Задачи: Обсуждение теоретико-методологических проблем традиционного фольклора...
11 всероссийская конференция «сибирская научная школа-семинар с международным участием...
Программа конференции предполагает обсуждение следующих проблем...
Международная научная конференция «Методы и алгоритмы принятия эффективных решений»...
Пособствует развитию трех измерений Глубокого Диалога Этики, Глобальности...
С. С. Хоружий «братья карамазовы»...
В. П. Вербицкая «Социология коммуникации» М., МубиУ, 1997г. Н. Б...
9 сибирская научная школа-семинар с международным участием «компьютерная безопасность и...
8 сибирская научная школа-семинар с международным участием "компьютерная безопасность и...
9 сибирская научная школа-семинар с международным участием «компьютерная безопасность и...



страницы:   1   2   3   4   5   6   7
скачать
Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего образования

«Петрозаводский государственный университет»


«СВОЕ» И «ЧУЖОЕ»

В КУЛЬТУРЕ НАРОДОВ

ЕВРОПЕЙСКОГО СЕВЕРА


Материалы 5-й международной научной конференции


Петрозаводск – 2005


РЕДКОЛЛЕГИЯ:


В. М. ПИВОЕВ (отв. ред.), М. П. БАРХОТА, Н. А. МИХАЙЛОВ


«Свое» и «чужое» в культуре народов Европейского Севера: Материалы 5-й международной научной конференции / Отв. ред. В. М. Пивоев. — Петрозаводск, 2005. — 123 с.


Сборник представляет материалы докладов, прозвучавших на очередной конференции, посвященной теоретическим и историко-куль-турным аспектам изменения идентичности в условиях Европейского Севера России.


© Коллектив авторов, 2005

© Петрозаводский университет, 2005


ВВЕДЕНИЕ


Пятая научная конференция продолжает обсуждение теоретических и практических проблем формирования культурной идентичности на Севере Европы на основе диалога между культурами. В наших конференциях обычно принимают участие философы, историки, литературоведы, музыковеды, лингвисты, архитекторы, экономисты Карелии, соседних областей и других стран Северной Европы. Особенностью данной конференции является более активное участие историков и меньшее участие музыкантов.

С легкой руки Э. Эриксона проблема идентификации стала важнейшей не только для психологии, но и для философии, культурологии, истории и литературоведения. Она привлекает внимание и политологов и экономистов. Кризис идентичности — не катастрофа, это нормальный кризис роста. Переходя в новый этап своего развития, россияне должны корректировать свою идентичность с учетом опыта друг друга и людей иных культур. Осваивая и усваивая новые ценности, каждая культура должна не потерять «свое» лицо, свою традиционную идентичность, которая является основой для самоуважения и стабильности.

В небольшом четверостишии американского поэта Стива Шредера «Wilderness» зафиксирована проблема «освоения» человеком мира, а может быть его впечатления от посещения «чужого» для него мира:


first tracks, raw

in fresh snow

on a sity that was tame

not twelve hours ago


В конференции принимают участие представители США, Великобритании, Москвы, Санкт-Петербурга и Мурманской области, но основная часть докладчиков — преподаватели и аспиранты Петрозаводских вузов.


В. М. Пивоев,

зав. кафедрой культурологии ПетрГУ

В. М. Пивоев

(Петрозаводский университет)


^ ОНТОЛОГИЯ И ТЕЛЕОЛОГИЯ «СВОЕГО» И «ЧУЖОГО»


Какие основания имеются у любого человека утверждать о чем-либо, что оно относится к «своему» или «чужому»? Что лежит в основе «своего» и «чужого»? Что значит «свой» или «чужой»? Зачем нам нужно «свое», зачем мы осваиваем мир? Почему «своих» можно не опасаться, но быть настороже при контактах с «чужими»? Как «осваивать» «чужих»? Ответы на данные вопросы в первом приближении кажутся вполне понятными и очевидными, но попробуем в этом усомниться и разобрать эти, кажущиеся очевидными, основания.

Возможно, архетип-дилемма «свое—чужое» является врожденным и наследуется по генетическим каналам, является инстинктивной реакцией, ведь мы обнаруживаем ее у животных, которые также осваивают мир. Напомним, человек осваивает мир, «отражая» его, создает картину мира сначала в воображении как аналог природной ниши, которую он занял. Но эта картина мира мифологически и ценностно переосмысливается как образ идеальной среды, в соответствии с которым человек преобразует реальность для обеспечения фундаментальных жизненных потребностей безопасности и пропитания. И все же это не мешает нам попытаться осознать и обнаружить его (мира) смысл, который следует рассмотреть в разных аспектах, под следующими углами зрения.

Теория С. Грофа помогает нам выдвинуть следующее предположение: источником различения «своего» и «чужого» является процесс рождения человека, во время которого он из мира «своего» (внутриутробного) оказывается во враждебном «чужом» мире. Мечта «вернуться назад» является архетипической основой деятельности по освоению мира, попыткой превращения его в аналог утробы матери, где было уютно и комфортно, где миропонимание человека выражалось формулой «мир есть Я».

При этом следует подчеркнуть, что не следует смешивать присвоениеотчуждение и освоение—очуждение. Первая дилемма касается материально-предметного мира и связана с проблемой отношений собственности, т. е. отношений людей по поводу вещей или иных предметов. Вторая — касается воображаемой, идеально-духовной стороны дела. Ведь, если я говорю о какой-то идее, что она «моя» («своя»), то при этом имеется в виду, что я ее придумал и имею на нее право, могу ею распоряжаться и пользоваться. Здесь мне могут возразить, что «моя идея» становится некоторым аналогом «вещи», ибо ее тоже кто-то может присвоить. Действительно, различие между присвоением и освоением имеет не абсолютный, а относительный характер. И все же из нашего рассуждения можно уяснить, что «свое» — это, во-первых, предмет права, правовых отношений между людьми.

Во-вторых, «свое» не может представлять угрозы для моей безопасности, тогда как «чужое» сохраняет потенциал возможной опасности, даже в том случае, когда мы это «чужое» осваиваем. За его спиной мы можем предполагать наличие потенциала зла. «Свое—чужое» становится объектом двойственного отношения доверия и настороженности.

В-третьих, «свое» — это освоенное, т. е. познанное и осмысленное, и может быть использовано для моих потребностей, в чем заключается важнейшая функциональная основа человеческого существования.

В-четвертых, «свое» находится в сфере досягаемости, доступности, моего распоряжения и моей защиты. Как заметил А. де Сент-Экзюпери, «мы в ответе за тех, кого приручили».

В-пятых, «свое» является символом, воплощением мира позитивного, доброго; соответственно «чужое» кажется нам воплощением негативного, злого, разрушительного начала. Тому, что мы освоили, следует присвоить имя, являющееся знаком «своего». Этимология слова «имя» восходит к глаголу «имать», т. е. «ловить», «схватывать», «брать». Взятое в «свой» мир должно быть названо словом-именем.

В-шестых, существенным вопросом, связанным с определением смысла феномена «свое», является уточнение субъекта, выстраивающего осознавание «своего»: таким субъектом может быть или индивид, или какая-либо группа (этнос, нация, региональная общность).

В-седьмых, наиболее существенным в понятии «свое» является то, что измерение «своего — чужого» является важной основой идентичности, которая, в свою очередь, помогает человеку обнаружить фундамент собственного бытия. Ибо если человек говорит, что «Я есть», то здесь обнаруживаются две стороны: 1) утверждается присутствие «Я-субъекта», имеющего осмысленное представление о себе, т. е. собственную идентичность; 2) констатируется бытие этого субъекта. При этом важно наличие не только «своего», но и «чужого», иного, другого, без которого «свое» неопределимо.

По каким признакам отличают «своих» от «чужих»? Среди этих признаков «своего» — стереотипы поведения и формы отношения к «чужим», язык, одежда, орнамент и другие культурные «конвенции». В основе этнической идентификации три важных момента: 1) самопонимание (ответ на вопрос: кто я такой и чем отличаюсь от других?); 2) самоуважение и претензия на уважения извне (ответ на вопрос: за что меня могут и должны уважать?); 3) защита и сохранение ценностей «своего» мира (ответ на вопрос: как мне сохранить свое достоинство и свое лицо?).

Важнейшей задачей является изучение путей и способов взаимодействия «своего» и «чужого» в диалоге культур. Некоторых коллег такая формулировка пугает, они опасаются, что акцент на «чужом» может усилить разобщенность между людьми. Мы же полагаем, что «чужого» можно не опасаться лишь тогда, когда оно освоено. З. Фрейд верно заметил, что страх — это реакция не на опасность, а на нашу неготовность к опасности. Если мы «чужое» освоили, то есть изучили и осмыслили положительные и отрицательные стороны, то можно его уже не бояться. Для нормализации отношений с «чужой» культурой нужно выдвигать на первый план то, в чем мы «свои» с представителями иной культуры и отодвигать на задний план то, в чем мы «чужие» с ними.

Таким образом, можно утверждать, что способность различения «своего» и «чужого» является онтологической основой идентификации и уяснения собственной идентичности источником, а также для построения телеологической программы существования индивида и группы.


М. В. Пулькин

(Петрозаводский университет)


^ ТРАДИЦИИ ДУХОВНОГО ОСВОЕНИЯ ПРОСТРАНСТВА:

КРЕСТНЫЕ ХОДЫ НА ЕВРОПЕЙСКОМ СЕВЕРЕ РОССИИ

(XIX — начало ХХ вв.)


Традиция совершения крестных ходов возникла в память о страданиях Иисуса Христа. Как сказано в Евангелии, «неся крест свой, Он вышел на место, называемое Лобное, по-еврейски Голгофа» (Иоан. 19, 16). Становление Церкви, развитие богословской науки привело к более сложным толкованиям этого обряда.

Во-первых, верующие видели в крестном ходе способ обращения к Богу. Этот обряд был призван «умилостивить Того, Кто воплотился ради нас и принял зрак раба и Кого представляют святые иконы и образы святых Его, честно проживших на земле».

Во-вторых, крестные ходы осмыслялись как особая разновидность церковных обрядов, призванная очистить окружающий мир: «Подъемлем и износим из храмов честные иконы для того, чтобы освятились и люди, и все потребное в их жизни, т. е. домы, пути, воздух и земля, оскверняемая нами и попираемая нашими ногами, для того, чтобы весь обитаемый нами град и страна причастились божественной благодати, отвергнув все губительное и тлетворное»1. Таким образом, крестный ход осмыслялся как вторичное, сакральное освоение пространства, которое должно неизбежно следовать за первичным, профанным его освоением. Последнее признавалось не только недостаточным, но даже унизительным, не достойным божественного творения.

На Руси, начиная со средневековья, крестные ходы стали неотъемлемой частью повседневной религиозной жизни. Достаточно сказать, что изменение порядка движения во время крестного хода в середине XVII в. стало одной из причин церковного раскола: старообрядцы отстаивали древний порядок движения «посолонь». В дальнейшем традиция проведения крестных ходов нуждалась лишь в незначительной корректировке. Так, церковное законодательство XIX в., закрепляя, вероятнее всего, существующие нормы, предусматривало меры, регламентирующие время совершения крестных ходов и направленные на охрану общественного спокойствия во время церковных процессий: «Полиция наблюдает за сохранением благочиния во время церковных торжеств, крестных ходов (курсив мой.— М. П.), водосвятия и тому подобных установленных обрядов»2.

К началу ХIX в. на Европейском Севере России имелся накопленный за предыдущие столетия опыт устойчивых традиций организации церковных процессий. Крестные ходы выполняли чрезвычайно важные роли в религиозной жизни. Во-первых, они служили делу консолидации приходских сообществ: связывали часовни и приходскую церковь. Во-вторых, они являлись необъемлемой частью церковных праздников. Благодаря крестному ходу духовенство получало возможность продемонстрировать высокую степень своего влияния на верующих.

В-третьих, с точки зрения современников, крестный ход выполнял защитную роль: он наделялся магической способностью защитить местное население от вредных воздействий, под которыми в равной мере понимались как эпидемия инфекционных болезней, так и чуждая идеология.


Е. В. Агаркова

(Лесотехническая академия, Санкт-Петербург)


^ СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ И ДИАЛОГ КУЛЬТУР ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ


Высшее образование в ХХI в. рассматривается  в неразрывной связи с процессами глобализации в политике, экономике и науке. Дальнейшее развитие мирового сообщества предполагает концентрацию усилий на решении актуальных энергетических, экологических и социальных проблем, достижении взаимопонимания  между представителями различных наций и культур.

Продуктивное сотрудничество в этих областях было бы невозможно без знания иностранных языков. Провозглашенные в 1990-е гг. Советом Европы принципы коммуникативного обучения иностранным языкам приняты всеми европейскими странами. Коммуникативный подход ставит своей целью обучение языку как средству общения. Это значит, что для формирования  коммуникативной компетенции необходимо не только изучение языковой структуры и словаря, но и социокультурная компетенция. Иными словами, задачи речевого общения с носителями языка могут быть успешно решены только при наличии у будущих специалистов, наряду с иноязычными речевыми навыками и умениями, знаний о современном окружающем мире и его актуальных проблемах, о культуре и социально-экономических условиях данной страны. Обучаемые должны быть ознакомлены с национально-культурной спецификой речевого поведения и приобрести способность пользоваться различными элементами социокультурного контекста.

Знание обычаев, правил и норм поведения, социальных условностей и ментальных стереотипов позволяет избежать недоразумений, вызываемых несовпадением культурных кодов поведения представителей разных стран. Иногда вполне безобидные, с точки зрения говорящего, высказывания могут оказаться неуместными в конкретной ситуации и привести общающиеся стороны в тупик. Чтобы избежать подобных тупиков, преподаватель должен предвидеть ошибки учеников, исправлять и разъяснять их с тем, чтобы они не были допущены при реальном общении с представителями другой культуры. Соответствующие материалы широко представлены в современных учебниках по иностранным языкам, лингвострановедческих словарях и справочниках по межкультурной коммуникации. В качестве примера можно привести тематику некоторых текстов и диалогов из современных учебников немецкого языка, изданных в Германии: «Если немцы гово-рят “нет”, то это значит “нет”», «О чем не любят говорить немцы», «Как избежать недоразумений с соседями», «Что значит “типичный” немец и справедливы ли обобщения», «Структура расходов средней немецкой семьи», «Автомобиль — любимый ребенок немцев», «Как немцы проводят свободное время» и т. п.

Таким образом, обучение межкультурной коммуникации включает описание и сравнение реалий другой культуры и своей собственной, сопоставление разных культурных кодов. При сопоставлении важны правильные социальные установки: собственные культурные ценности не должны носить абсолютного характера. Уважение культурных традиций, стиля жизни другой страны необходимы; изложение своей точки зрения требует уважения точки зрения другой стороны.

В процессе обучения важен также отбор языкового материала. Предпочтительны проблемные тексты, интервью, опросы, анкеты, тексты писем, так как они имитируют ситуации реального общения и  используют соответствующие речевые средства.

Программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей, разработанная УМО по лингвистическому образованию в соответствии с новым социальным заказом, определяет обучение иностранному языку как средству межнационального и межкультурного общения при реализации коммуникативных и познавательных потребностей специалиста. Подчеркивается необходимость формирования «вторичной языковой личности» и развитие способностей вступать в межкультурное общение с носителями иной культуры. Данная трактовка цели обучения указывает на новые тенденции в отечественной методике преподавания иностранных языков, связанные с усилением значения прагматических аспектов.

Коммуникативные принципы находят отражение и в учебных материалах, разрабатываемых в отечественных вузах. В последние годы по трем основным языкам появился ряд новых учебников, отвечающих требованиям времени. Проводившийся в 2002—2003 гг. второй всероссийский конкурс на лучший учебник/учебное пособие по иностранному языку определил критерии положительной оценки новых учебных материалов. Учебник должен быть нацелен на комплексное развитие всех видов речевой деятельности. Он должен обеспечивать коммуникативную и профессиональную направленность обучения иностранным языкам. Учебник должен строиться на аутентичных текстах, в которых представлены наиболее употребительная лексика и типичные для научно-технического стиля грамматические структуры. Методические принципы, на которых строится учебник, должны позволить организовать аудиторную и самостоятельную работу по овладению иностранным языком и сформировать у будущих специалистов умения межкультурного общения.

На кафедре иностранных языков Санкт-Петербургской лесотех-нической академии коммуникативный подход в обучении иностранным языкам имеет многолетнюю традицию. Еще в 70-е годы на нашей кафедре проводился эксперимент по адаптации суггестивной методики Лозанова к условиям неязыкового вуза. Тогда были разработаны учебные материалы по английскому, немецкому и французскому языку, которые ставили своей целью обучение общению на иностранном языке. Преподаватели активно использовали в учебном процессе специальные сеансы запоминания, музыку, песни и ролевую игру.

И сегодня кафедра стремится соответствовать требованиям времени и создавать новые учебники и пособия для профессионального общения. В качестве примера можно привести учебник немецкого языка «Основной курс» (Е. В. Агаркова, СПб., ЛИТОН, 2003, 384 с.), получивший гриф министерства образования и использующийся во многих петербургских вузах технического профиля. Основными целями данного учебника является взаимосвязанное обучение всем видам иноязычной речевой деятельности и, в первую очередь, чтению специальной и страноведческой литературы и навыкам устного общения на немецком языке. Учебник имеет коммуникативную направленность, профессиональную ориентацию и учитывает межкультурные аспекты.

В разделе «Германия» студенты знакомятся с географическим положением и административным устройством страны, делают экскурс в историю, получают информацию о наиболее крупных и известных федеральных землях и городах. Кроме учебных, чисто информативных текстов, в учебнике приводится много диалогов, представляющих ситуации общения на улицах города, в магазине, в гостинице, в гостях и т. д. Комментируя эту информацию, преподаватель обращает внимание студентов не только на языковую сторону, но и рассказывает об устройстве жизни и быта в данной стране, о привычках и обычаях ее жителей, о любимых местах отдыха и т.п.

Знакомство с положительным опытом государственного устройства и повседневной жизни, работы и отдыха, с достижениями изучаемой страны в области экономики и экологии, образования и науки, культуры и спорта также должно сыграть важную роль в расширении кругозора и в воспитании студентов.

В последнем разделе учебника «Экология и охрана природы» студенты знакомятся с достижениями Германии в деле защиты окружающей среды, а также с лесами Германии. Опыт организации лесного хозяйства в Германии, на основе разработанного немецкими лесоводами принципа непрерывного, бережного лесопользования, имеет большое познавательное и воспитательное значение.

Каждый из уроков учебника заканчивается пословицами и афоризмами, в которых отражается жизненный опыт и нравственные ценности немецкого народа. Эти короткие и меткие выражения подтверждают трудолюбие, бережливость, рассудительность, стремление к разумному устройству жизни, красивому быту, любовь к порядку. Анализируя немецкие пословицы и их русские соответствия, студенты осознают особенности менталитета наших народов и отмечают много общего. Кроме того, они вооружаются удачными репликами, которые могут помочь в конкретной ситуации.

Мы рекомендуем студентам создавать личную картотеку фраз, готовых к употреблению в речи, и пользоваться ими при парной работе. Умение сделать запрос, сформулировать свое мнение, согласиться или возразить, рассказать о себе, своем вузе, своем городе могут пригодиться им при первом же контакте с иностранцами. Так же важно продемонстрировать знание реалий и ценностей другой культуры и готовность преодолеть психологические барьеры, препятствующие взаимодействию.

Аналогичные принципы легли в основу нового пособия для обучения профессиональному общению по теме «Лесотехническая академия. Подготовка специалистов лесного профиля в России и в Германии» (Е. В. Агаркова, СПб., ЛТА, 2004). На втором этапе обучения студенты переходят к профессионально ориентированным текстам и к освоению специальной терминологии. Текстовые материалы и вся система лексико-грамматических и речевых упражнений пособия создают основу для сопоставления двух образовательных систем. Коммуникативная направленность пособия позволяет учащимся активно участвовать в обсуждении актуальных проблем родственных вузов.


З. А. Ганькова

(Петрозаводский университет)


^ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ ОРИЕНТАЦИИ УЧАЩИХСЯ

КАРЕЛЬСКОГО И ВЕПССКОГО ЭТНОСОВ


Ценностносмысловая составляющая структура личности включает в себя два основных компонента: ценностные ориентации и систему личностных смыслов. Оба компонента связаны с понятием «личность», т. к. включают анализ мотивации и мировоззрения, обуславливают побуждения и поведение человека. Человек осознает ценности, когда они включаются в категорию значимости, т. е. становятся смыслом личности. Осознание значимости жизненных ориентаций в настоящее время помогает молодежи раскрыть новые грани социализации, условия реальной самостоятельности, особенности становления личности как субъекта жизни. В процессе стремления к их достижению проявляется чувство личной ответственности за происходящие события, получившее название Локуса Контроля. С данными свойствами связана осмысленность жизни и вера личности в собственную способность осуществить такой контроль (ЛК-Я).

Мы посчитали возможным предложить учащимся выпускных классов тест смысложизненных ориентаций (СЖО)1. Методика Д. А. Леонтьева является адаптированной версией теста «Цель жизни» (Purpose in life Test, PIL) Джемса Крамбо и Леонарда Махолика. Как отмечает Д. А. Леонтьев, методика была разработана авторами на основе стремления к смыслу и логотерапии Виктора Франкла2. Авторы теста отмечают, что «Цель в жизни» не обнаруживает устойчивых связей с полом, возрастом, уровнем образования, JQ, религиозностью и доходом. В. Франкл считает это подтверждением того, что смысл жизни может быть найден любым человеком.

В качестве критерия уровня значимости авторами был использован вес 0,40. В результате пункты объединились в 5 факторов: 1) цели в жизни; 2) процесс жизни; 3) удовлетворенность жизнью; 4) локус контроля Я; 5) локус контроля жизнь.

В литературе отмечены значимые корреляции шкал СЖО с известными опросниками (УСК) — Бажин, Голинкина, Эткинд, 1984; самоактуализационным тестом (САТ) — Гозман, Кроз, 1987 и др.

На выборке молодежи с 18 лет в количестве 200 человек получены средние и стандартные отклонения субшкал. Эти показатели (таблица № 1) мы использовали для сравнения с нашими результатами. Нами проведено изучение факторов СЖО в средних школах Вепсской волости и в Олонецком районе республики Карелия.

В Вепсской волости опрос проводили в мае, а в г. Олонце — в декабре 2004 г. Тест предлагали учащимся 10—11-х классов. Выборка — 178 человек: 102 девушки и 76 юношей. Поскольку использовалась версия Д. А. Леонтьева, испытуемым предлагалась пара целостных альтернативных предложений с одинаковым началом; использовалась симметричная шкала баллов — 3210123. Для подсчета баллов надо было перевести отмеченные позиции на симметричной шкале в оценки по восходящей или нисходящей шкале по правилам, указанным экспериментатором, в ассиметричную шкалу.

^ Результаты исследования СЖО Д. А. Леонтьева Таблица № 1




Шкалы

Мужчины

Женщины







χ

σ

χ

σ

1

Цели жизни

32,90

5,92

29,38

6,24

2

Процесс

31,09

4,44

23,80

6,14

3

Результат

25,46

4,30

23,30

4,95

4

ЛК Я

21,13

3,85

18,58

4,30

5

ЛК жизни

30,14

5,80

28,70

6,10

Общий показатель ОЖ 103

Таблица № 2

Результаты, полученные в процессе изучения смысложизненных ориентаций учащихся национальных районов Карелии


N

Шкалы

Мужчины

Женщины







χ

σ

χ

σ

1. Цели жизни

1.

Карелы

30,72

4,11

28,38

4,05

2.

Вепсы

30,41

3,85

29,12

3,15

2. Процесс

1.

Карелы

3,89

3,95

22,80

3,87

2.

Вепсы

27,14

4,15

23,15

3,85

3. Результат

1.

Карелы

23,85

4,62

22,80

4,72

2.

Вепсы

18,32

4,85

24,15

5,12

4. Локус контроля Я

1.

Карелы

20,55

4,12

16,85

3,84

2.

Вепсы

18,32

3,84

16,12

4,54

5. Локус контроля жизни

1.

Карелы

24,14

5,12

24,80

4,88

2.

Вепсы

22,09

3,85

22,15

3,94


^ Первая субшкала«Цели жизни». Она определяет наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, перспективу. Баллы по этой шкале у наших респондентов незначительно ниже нормы, отмеченной в таблице № 1. Заметно ниже стандартное отклонение, особенно у вепсов, что свидетельствует о бóльшей однородности ответов. Изучение жизненных ориентаций карелов проходило в г. Олонце. Здесь две средние школы, школа-интернат; в старших классах профильное обучение, хорошие педагогические коллективы. В школах работает университетский лицей, где по субботам ведут занятия и консультации преподаватели Петрозаводского университета. Многие учащиеся хотят поступать в вузы и колледжи, училища Санкт-Петербурга и Петрозаводска. Они более уверены в своих силах, чем учащиеся других районов, т. к. на дополнительных занятиях получают более полные знания по необходимым предметам.

Жизнь в Вепсской волости сложнее, чем в Олонецком районе: больше безработных, бедность, недостойное поведение родителей, безнадзорность детей. По нашему мнению, полученные результаты по шкале целей жизни не вполне отражают действительное понимание целей, поскольку не имеет реальной опоры.

^ Вторая субшкала отражает как воспринимают респонденты процесс своей жизни, интересы, эмоциональную насыщенность и смыслы жизни.

Различий результатов, полученных при опросе карелов по сравнению с нормой, отраженной в таблице № 1, почти нет. По мнению учащихся, процесс жизни в настоящее время наполнен смыслом (учеба, общение, труд по дому, планы на будущее), эмоционально насыщен.

В вепсских школах у юношей результаты ниже, т. е. проявляется неудовлетворительность своей жизнью. В Вепсской волости рабочих мест нет, отсутствуют профессионально-технические училища. Многих юношей администрация школы уговорила пойти в десятые классы, чтобы они не остались без занятий и не бродяжничали, полагая, что за два года ребята повзрослеют, пойдут в армию, после чего легче будет получить специальность. А у девушек результаты даже немного выше нормы, они воспринимают жизнь такой, какая она есть, живут сегодняшним днем.

^ Третья субшкаларезультативность жизни, удовлетворенность самореализацией отражает оценку пройденного отрезка жизни, его продуктивность и осмысленность. У учащихся национальных районов результаты значительно ниже, т. е. они понимают, что прожитая ими часть жизни должна была быть более продуктивной и осмысленной. Особенно низкие результаты у вепсов-юношей. Показатели стандартных отклонений выше, чем нормы теста, т. е. бóльший разброс в оценке продуктивности пройденного пути.

^ Четвертая субшкалалокус контроля Я, чувство хозяина жизни. У учащихся карельского этноса результаты ответов приближаются к норме, особенно у юношей, у вепсов значительно ниже (на 3—2,5 балла), т. к. они понимают, что в данных условиях нет полной свободы выбора, нет возможности в полной мере влиять на ход жизни.

^ Пятая субшкалалокус контроля жизни, управляемость жизнью. Результаты значительно ниже данных, которые отражены в нормативной таблице: у юношей-карелов на 6 баллов, у юношей-вепсов на 7 баллов; а у девушек-карелок на 4 балла и на 6 баллов у девушек-вепсов.

Результаты процесса жизни, особенно у юношей, довольно высоки, а результаты локуса контроля — значительно ниже, что свидетельствует о сниженной способности контролировать жизнь в соответствии со своими целями. Желаемое, его реализация не подкрепляется личной ответственностью, и, видимо, условиями жизни.

Полученные результаты надо помочь осознать старшеклассникам; результаты должны быть учтены в работе административно-образовательных структур.


Л. П. Швец, В. К. Русанова

(Карельский педагогический университет)


^ В ПОИСКАХ «СВОИХ» КОРНЕЙ,

ИЛИ ПАРАДОКСЫ НАЦИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ КАРЕЛЬСКОГО СТУДЕНЧЕСТВА


Этническая идентичность рассматривается в нашем исследовании как составная часть социальной идентичности личности, связанная с осознанием принадлежности человека к той или иной этнической общности. Формирование этнической идентичности является результатом когнитивно-эмоционального процесса осознания себя представителем этноса, определенной степени отождествления себя с ним и обособления от других этносов.

В рамках реализации исследовательского проекта № 04-03-00341а «Типы этнической идентичности и толерантность молодежи Республики Карелия», поддержанного грантом РГНФ, мы попросили студентов КГПУ написать мини-сочинения на тему: «Что значит для меня моя национальность». Всего было собрано 100 сочинений студентов 1-4 курсов, возраст которых составил от 17 до 24 лет.

Анализ собранного материала показал, что у 52% студентов, родители которых принадлежат к одной этнической группе, вопрос выбора национальности и этнического самоопределения не стоит. В этой группе подавляющее большинство составляют русские (47%), на долю этнических меньшинств приходится 5%.

Для большинства студентов из моноэтнических семей этническое самоопределение воспринимается как некая данность, причем многие из них указали, что они не задумывались об этом. Хотя подавляющее большинство студентов этой группы позитивно воспринимают свою этническую принадлежность, однако 3% респондентов, принадлежащих к русскому этническому большинству, выразили негативное отношение к самому факту существования национальных различий. Так, респондент № 48, студентка 3 курса КГПУ в своем сочинении написала: «Я русская, но сама себя отнести к какой-либо национальности не могу. Моя национальность — “человек” …честно говоря, мне все равно к какой национальности я принадлежу. Для меня этот вопрос остро не стоит. Я уважаю человека не за национальность, а за то какая это личность».

Еще 3% русских указали, что испытывают негативные чувства, разочарование и стыд из-за своей национальной принадлежности. Их отрицательные эмоции связаны, в первую очередь, с «шоком от настоящего», с той социальной ситуацией, которую сейчас переживает Россия. Студенты с горечью пишут о большом количестве беспризорников, бомжей, бедных людей, о криминальном произволе и наркомании.

Другая половина студентов — 48% являются выходцами из этнически смешанных семей, т. е. их родители принадлежат к разным этническим группам, и для них проблема национального самоопределения весьма актуальна. Наш анализ показал, что более 60% выходцев из смешанных семей идентифицируют себя как русских, около 30% студентов идентифицировали себя как представителей этнических меньшинств и около 6% не смогли ответить на вопрос о своей национальной принадлежности.

Для подавляющего большинства студентов из смешанных семей основным фактором национального самоопределения явилась культурная компетентность, знание языка, обычаев и традиций, национальной кухни и т. д. В тех случаях, когда студенты не владели языком этнических меньшинств и признавались, что не знают обычаев и традиций, что этому не уделяется внимание в родительской семье, они чаще всего идентифицировали себя как русских.

Проведенное исследование выявило наличие противоречий между официальной записью в документах (анкетах, переписных листах) и самоидентификацией респондентов, принадлежащих к этническим меньшинствам. Многие студенты, указавшие, что они являются по национальности карелами, финнами, вепсами, белорусами и т. д., отметили, что на самом деле ощущают себя русскими, именно потому, что не обладают соответствующей культурной и языковой компетентностью.

Этнически смешанные семьи дают богатейший материал для анализа формирования так называемых «гибридных этнических идентичностей», разнообразных новых форм этнического самоопределения респондентов.

Сегодня и в отечественной, и в зарубежной литературе активно обсуждается проблема культурных гибридов, особенно в связи с процессом глобализации. Эта тематика затрагивается в работах В. Голофаста, О. А. Сергеевой, П. Бурдье, У. Бека и других. Современные исследователи отмечают, что сегодня человек все чаще в своей повседневной жизни сталкивается с непривычными комбинациями культурно разнородных, несовместимых и несоизмеримых явлений. В такой ситуации вопрос о синтезе культур перестает быть прерогативой культурной элиты и зачастую становится вопросом повседневной практики обычных людей.

В нашем исследовании мы выделили несколько форм гибридной этнической идентичности:

Во-первых, это «биэтническая идентичность», описанная в работах многих этнопсихологов, в частности у Т. Г. Стефаненко, А. И. Донцова, Ж. Т. Уталиевой. Особенностью данного типа этнической идентичности является то, что его носители обладают психологическими особенностями двух этнических групп, осознают свое сходство с ними и обладают бикультурной компетентностью.

Во–вторых, это так называемая «контекстная или мозаичная идентичность», характерной особенностью которой является существование двух этнических идентичностей в разных социальных пространствах и контекстах.

В-третьих, гибридная идентичность может проявиться в форме этнической маргинальности, неопределенности, когда респондент не может отнести себя к какой-либо существующей группе или предложить некую новую форму культурного синтеза. Иногда такая этническая неопределенность, ощущение себя вне принадлежности к конкретному этническому контексту приводит к осознанному отрицанию и враждебному отношению к этничности, которая воспринимается как источник межнациональной вражды и угроза миру и спокойствию.

Процессы радикального реформирования российского общества вызвали ряд существенных изменений в этническом самосознании россиян, в том числе и молодого поколения. С одной стороны, мы наблюдаем безусловный рост этнического самосознания, значительную активизацию деятельности национально-культурных обществ, интерес к традициям и истории народов России. С другой стороны, этот процесс является дискретным и противоречивым. Он сопровождается также и ростом межэтнического напряжения и формированием космополитических установок и появлением новых форм идентичности у значительной части молодых людей.


Е. В. Муссалитина

(Московский педагогический университет)


^ ВЛИЯНИЕ «ЧУЖОЙ» КУЛЬТУРЫ

НА РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА ДЕТЕЙ

И ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ПРЕДПОЧТЕНИЯ


Среди ученых, занимающихся исследованием интеллекта, еще с конца XIX в. ведутся споры о том, является ли интеллект приобретенным или врожденным. Сторонники генетической теории интеллекта полагают, что человеку все способности даны от природы, что наследственность играет решающую роль. Сторонники социальной теории интеллекта считают, что в развитии интеллекта играет роль только окружающая социальная среда. Из противоречия этих двух подходов к проблеме природы интеллектуальных способностей родилась эпигенетическая теория интеллекта, на сегодняшний день имеющая более всего приверженцев.

Взаимодействие между наследственностью и окружающей средой настолько тесное и сложное, что эти два фактора не могут рассматриваться по отдельности. Они являются источниками интеллектуальных способностей человека, процентное соотношение которых оценивается как 40 к 60. Обладая богатым наследственным интеллектуальным потенциалом, человек имеет большие шансы для успеха, но плохие условия среды могут препятствовать его развитию. Человек же, от рождения унаследовавший бедный генетический потенциал, попав в хорошую среду, может максимально развить свои способности и добиться более высоких успехов, по сравнению с человеком, хорошо одаренным от рождения. Врожденные способности — и слабые, и яркие — для своего проявления и развития требуют соответствующих условий поддержки и стимуляции.

Психологами определяется период жизни человека от 6 до 12 лет как возраст наиболее динамичного развития интеллекта. В этот период происходит развитие того, что было заложено и частично сформировано в дошкольном детстве: нравственных понятий, познавательных процессов, интеллекта, эмоционально-волевой сферы личности и т. д. Именно в этом возрасте человек проходит обучение в начальной школе, где определяются ценностные ориентации, формируются моральные нормы и многократно увеличивается запас знаний об окружающем мире.

В последние годы у дошкольников и у учащихся младших классов, по сравнению с их сверстниками середины—конца ХХ в., увеличился уровень развития интеллекта (этому способствовал научно-технических прогресс, средства массовой информации, всевозможные образовательный учреждения и пр.), но снизился уровень гражданственности, под которым мы понимаем желание принести пользу обществу, в котором живем, выбор социально-значимой профессии, жизнь в мире и согласии с людьми.

Учитывая это, условия для обучения и воспитания маленьких россиян должны быть максимально комфортны для детей. Необходимо прививать с раннего возраста уважение друг к другу и давать положительные социальные примеры жизни в обществе. Заимствование хорошего «чужого», взятого из культур других народов, в сочетании с национальной народной мудростью, поможет становлению просвещенного человека. Но часто усваивается негативный «чужой» опыт. Обилие зарубежных фильмов, прививающих «чужеродную» культуру по телевидению и на экранах кинотеатров, способствует формированию искаженного представления об общественной морали, о «нормальных» отношениях между людьми, о взрослой жизни. Дети не имеют возможности смотреть отечественные фильмы-сказки, добрые мультфильмы, в которых говорится о взаимопомощи, дружбе, победе добра над злом. Зато повсеместно демонстрируются боевики, триллеры, фильмы ужасов и анимационные фильмы, в которых «положительные» герои убивают всех без разбора и думают только о себе.

Нами было проведено исследование, в котором приняло участие 200 российских детей в возрасте 6—7 лет (для всех русский язык является родным). С детьми проводились беседы, нацеленные на определение их профессиональных предпочтений, а для диагностики интеллекта был использован «Культурно-свободный тест интеллекта Р. Кеттелла (GFT 2)» (авторы адаптации А. Ф. Денисов, Е. Д. Дорофе-ев, производство — ГП «ИМАТОН», Санкт-Петербург, 1994).

Как показали эмпирические данные, наиболее привлекательными профессиями для детей остаются учитель (16% испытуемых ответили, что хотят учить детей в школе), врач (11%), продавец (8%). Бизнесменами мечтают стать 7% опрошенных. Слово «бизнесмен» у детей ассоциируется не с напряженной трудной работой, а с красивой жизнью. Типичны следующие рассуждения детей: «Я хочу стать врачом, чтобы лечить людей, чтобы они не болели и не умирали… А я хочу стать бизнесменом, чтобы у меня было много-премного денег, красивый дом, самолет и большая собака». Достаточно большое количество детей выбрали для себя профессию «полицейского» (именно полицейского, а не милиционера) — 7%, модели (5%), артиста (9%, в эту категорию попали дети, которые хотят стать актерами, танцорами, музыкантами, артистами цирка).

Несколько шокировали ответы детей, которые сказали, что станут, когда вырастут, бандитами (6%) и проститутками (4%). На вопрос «почему, это же очень опасно?» дети отвечали «ну и что, зато у них много денег, они ездят на красивых машинах и у них все есть». Мечтают стать охранниками 6% опрошенных, но они совершенно не представляют, что будут охранять. «У них красивая форма и пистолет», — объясняют дети свой выбор. Вариант «можно же стать военным» категорически отрицают. Хотят быть строителями 3% испытуемых и 3% – политиками (дети говорили, что будут выступать по телевидению и всем рассказывать, как надо жить). По одному-два выбора получили профессии летчика, писателя, журналиста, повара, водителя, програм-миста, юриста. Один ребенок уверен, что станет президентом и трое «директорами чего-нибудь».

Затем эти ответы были сопоставлены с результатами изучения интеллекта. Оказалось, что высоким уровнем развития интеллекта обладают дети, которые хотят связать свою жизнь с профессией, требующей много знаний и навыков работы с людьми (учитель, врач, юрист, журналист, программист, писатель, артист). Средний уровень интеллектуального развития наблюдается у тех, кто мечтает стать фотомоделью, охранником, полицейским, бандитом, продавцом. У будущих директоров, президента и почти всех бизнесменов уровень развития интеллекта ниже среднего. Низкий уровень был выявлен у детей, желающих стать продавцами и путанами.


Т. В. Безсолицина

(Санкт-Петербургский университет)


^ ЭТНИЧЕСКОЕ СВОЕОБРАЗИЕ РУССКОГО СЕВЕРА


В соответствии с известной концепцией Льва Николаевича Гумилева, изложенной в труде «Этногенез и биосфера Земли», каждый суперэтнос состоит из разных этносов. Каждый этнос своеобразен и приносит в суперэтнос «свое», что является для соседнего этноса «чужим», а для этноса целиком — становится новым «своим». Одна из базовых характеристик этноса — ментальность — система ценностей и представлений о мире. Когда говорят о каком-то этносе, то подразумевают духовное единство составляющих его людей.

Этническое самосознание и этническая память выступают в роли защитного механизма, позволяющего сохранить целостность и социокультурную определенность этноса — его обычаи, традиции, религиозные воззрения, идеалы, понятия о долге, справедливости. В процессе воспитания и образования человека происходит формирование вкусов к этническому искусству, почтительности к «своим» нравам, укрепляется чувство гордости за героев «своей» истории и культуры, память о которых живет в душах людей, передаваясь от поколения к поколению. Каждый этнос обладает своим чувством собственного достоинства и своим особым чувством гордости.

То, что мы сейчас считаем Севером России, соткано из самых пестрых «ниток». У М. В. Ломоносова можно прочитать, как проходило формирование территории Европейского севера России, какие этносы и, следовательно, какие обычаи и традиции оказались здесь по воле случая или преднамеренно. «Чудские поколения коль далече по северу простираются, заключить можно из множества разных народов, отчасти Российской державе недавно покоренных, отчасти в оную в прежние совсем включенных. Ливония, Естляндия, Ингрия, Финния, Карелия, Лаппония, Пермия, черемиса, мордва, вотяки, зыряне…»1. «Неправедно рассуждает, кто варяжское имя приписывает одному народу… они от разных племен и языков состояли и только одним соединялись обыкновенным тогда по морю разбоем… сие имя происходит от общего речения всем северным народам…шведы, норвежцы, исландцы и славяне… греки тоже…»2. «…Нестор, летописец Российский, поименно называет варягов, готов, англов, шведов, нормандцев, россов… варягов-россов, от которых славенские и… чудские старобытные в нашем отечестве обитатели получили себе общих государей с великим потомством»3. Народы Европейского севера России отличаются доброжелательностью, суровостью, выносливостью, сдержан­ностью.

Все это позволяет говорить о том, что северная Россия — это симбиоз народов, синтез различных культур, это сплав, родивший общее миропредставление и общий образ жизни, и представление о мора- ли — о правильном и неправильном, о добре и зле. Именно поэтому мы можем говорить о «своем» и «чужом» в культуре народов Европейского севера России. Хотя здесь необходимо отметить, что если что-то «чужое» прочно вошло в культуру какого-то народа, то это «чужое» уже стало «своим» для потомков. Л. Н. Гумилев считает, что существует определенная структурно-системная целостность, элементами которой являются люди, проживающие на данной территории, домашние животные и культурные растения, ландшафты, как преобразованные человеком, так и девственные, богатства недр, взаимоотношения с соседями — либо дружеские, либо враждебные, а также то или иное сочетание языков (от одного до нескольких), материальная и духовная культуры. Эта динамическая система сначала возникает, а затем рассыпается в историческом времени, оставляя после себя памятники человеческой деятельности. «Каждый процесс этногенеза оставляет на теле земной поверхности неизгладимые следы, благодаря которым возможно установление общего характера закономерностей этнической истории»4.

Несомненно одно — вне этноса нет ни одного человека на Земле. Но каждый человек, представитель определенного этноса, является одновременно и членом общества, и представителем своей народности. А разные народности возникли в разные исторические эпохи и имеют разные исторические судьбы, которые оставляют следы столь же неизгладимые, как и личные биографии. Поэтому все «чужое» становится в определенном этносе уже «своим», каждая традиция, унаследованная от предков и прижившаяся в данном этносе, играет свою роль.

Этническая принадлежность в сознании человека — явление всеобщее. «Родиной этноса является сочетание ландшафтов, где он впервые сложился в новую систему. И, с этой точки зрения, березовые рощи, ополья, тихие реки Волго-Окского междуречья были такими же элементами складывавшегося в ХIII —ХIV вв. великорусского этноса, как и… принесенная из Византии архитектура храмов, былинный эпос и сказки о волшебных волках и лисицах. И куда бы ни забросила судьба русского человека, он знал, что у него есть “свое место” — Родина»5. Представителям каждого определенного этноса кажется, что их способ жизни, манеры, поведение, социальные взаимоотношения, то есть все то, что именуется «стереотипом поведения» является единственно правильным. Традиции, унаследованные от предков, играют свою роль, привычные дружеские или враждебные отношения с соседями (этническим окружением) — свою, культурные воздействия, религия — все накладывает свой отпечаток.

Проблема установления межэтнических контактов — установления взаимопонимания — становится все более насущной как в глобальных масштабах мировой политики, так и в личных отношениях при встрече с людьми не похожими на нас. В настоящее время особенно остро ощущается отсутствие взаимопонимания между людьми, разделенными отличными друг от друга религиями — мусульманством и христианством. История учит нас, что религиозные распри имеют самые серьезные последствия.

Л. Н. Толстой писал, что в глубине всех вер течет поток единой вечной истины. Ф. М. Достоевский говорил, что нация — это соборная личность, то есть каждый народ наделен определенными личностными качествами, в соответствии с которыми к нему применимы нравственные требования, понятия ответственности, воли и судьбы. Известно, что чем выше национальное самосознание народа, его привязанность к «своему», с тем большим уважением этот народ относится к «чужому», ведь без подлинной любви ко всему человечеству не может быть настоящей любви к родине.


Е. В. Потамошнева

(Петрозаводский университет)


^ РИТМЫ СЕВЕРНОГО КОСМОСА: «СВОЕ» И «ЧУЖОЕ»


Движение солнца, стук сердца, вращение земли, приливы и отливы, рост и убывание луны, смена времен года — в каждом проявлении жизни природы проявляется ритм. Вся вселенная является единым механизмом, управляемым законом ритма. Ритм играет наиважнейшую роль в жизни человека (ритмично дыхание, работа сердца, кровообращение, ритмы сна и т. д.). Температура тела, частота пульса, уровень артериального давления и многие другие показатели состояния человеческого организма (около 300 функций) меняются в течение суток, день ото дня, из месяца в месяц и из года в год. Такие колебания называются биологическими ритмами. Состояние всего организма не постоянно, он реагирует на воздействие факторов внешней среды и в значительной степени зависит от природы.

Ритм человеческого организма существенно зависит от того, где живет человек — в средних широтах с отчетливой сменой времен года, на экваторе или на Севере. Ритмы северного космоса замедлены, экономны, сдержаны. Здесь люди более чувствительны к ним, особенно с возрастом они болезненно реагируют на сбои ритмов космоса, например, во время магнитных бурь.

Ритм присущ любым формам человеческой деятельности, будь это физический труд, спортивная игра, игра на инструменте, поэзия, музыка или танец. Все «механизмы» тела работают ритмично, удары сердца, циркуляция крови, дыхание, голод и жажда — все обнаруживает ритм. Врожденный ритм у человека поддерживает его здоровье и играет важнейшую роль не только для тела, но и в процессах умственной деятельности.

Если обратиться к традиционной народной культуре Севера, то давно было подмечено и учитывалось влияние различных ритмов на человеческий организм. Ритмично все: земледельческий календарь, цикл годовых праздников и обрядов, особенные темпы совершения ритуалов, трудовые песни и выкрики, народная музыка и танец. Конечно, все эти составляющие народной культуры достаточно отличаются друг от друга в различных географических точках.

В каждой местности в сознании общины формировались представления об идеале гармоничного взаимодействия с природой, общественного поведения, о певческой и танцевальной культуре, специфике верований и обрядов. Эти представления складываются в каждой локальной и региональной традиции в результате длительного временного взаимодействия различных факторов: климата, ландшафта, флоры, фауны, особенностей конституции людей, культуры их питания. Они выявляют механизмы самоидентификации, характер внутренних связей, а также структуру культурного пространства. Благодаря этим константам каждая община осознает свое единство и отличия от других таких же групп по комплексу признаков, они создают в народном сознании установки, реализующиеся при восприятии своего и чужого социумов. И в каждой общине существует свой мультимедийный ритм жизни, складывающийся из преобразования многих ритмов (ритма речи, вербального, музыкального ритма, ритма обряда, орнамента, танца, народной архитектуры и т. д.). Народная музыка подчиняется этому же закону бытия: ритм задается той мерой, которая заложена в жизни, как гармония, исходящая от идеи, образа. Этот внутренний ритм открывает пределы иных миров, в сопричастности которых оказывается слушатель, раскрывает формообразование бытия, как движения незримой силы, являющей единство человека, земли и Вселенной. Так, например, северный земледельческий календарь, по сравнению с южным, не имеет столь сложного и разнообразного песенного наполнения. Возьмем зимние святки. На Севере мы не встретим такого количества колядок (тем более многоголосных), как на юге или в центре России. Это напрямую связано с природно-климатическими факторами и особенностями северного типа дыхания. И диапазон, и мелодика таких попевок скромнее, отличаются они также манерой исполнения, подачи звука. Многие календарные земледельческие обряды на Севере вообще сопровождаются не песнями, а особыми выкриками.

Сила воздействия ритма на живой организм используется различными традициями: и шаманскими культами, и в пастушьих обрядах. Но единым началом для всех культур является убеждение, что нет ни одного человеческого сердца, которое не отвечало бы на движение ритма. Когда младенец плачет, мать берет его на руки и кладет на спинку. Это выравнивает циркуляцию крови, ритм пульсации, приводит тело в порядок и успокаивает ребенка. Колыбельные песни с похлопыванием, известные в той или иной форме во всем мире, излечивают ребенка от раздражительности, устанавливая ритм во всем организме. Все люди обладают склонностью к ритму, сознательно или бессознательно. «Ритм создает экстаз, необъяснимый и несравнимый ни с каким другим источником вдохновения. Поэтому танец был самым обворожительным развлечением всех народов, как цивилизованных, так и первобытных, и скрывался точно так же, как святой и грешник» (Хазрат Инайят Хан).

Л. Мамфорд в высказываниях о ритуалах на первобытном этапе истории человека считает, что вначале было не слово, а дело-ритуал. Такое ритуальное действие, обладающее повторяемостью, как бы притягивает смысл. Не смысл порождает действие, а, возможно, именно повторяющееся действие создает первоначально некую потенциальность смысла, а затем и сам смысл.

Возможно, в ритме как таковом происходит рождение конечного смысла, выходящего за пределы рациональности. Ритм может быть «локализован» на пересечении действия, жизни, формы, чувства, мысли и пр. Именно подобное «перекрестное» местоположение дает возможность ритму связывать достаточно отличные друг от друга стороны жизни, наделяя их чертами друг друга. Именно через ритм форма «ссылается» на действие, а действие «ссылается» на смысл и т. п. Через причастность ритму действие наделяется смыслом, а форма прилагается к живому, опираясь на биение пульса живого существа.

Ритуальная музыка несет особый смысл. Определение этого смысла, его вербализация достаточно сложна, но уже А. Шопенгауэр придавал музыке онтологический статус, делая из универсума звуков «universalia ante rem», т. е. некую универсальность, аналогичную мировой воле.

Итак, ритм присутствует везде, пронизывая каждое мгновение человеческой жизни, он ощущается, как незримая сила, движущая землей и Вселенной. Ритм помогает осознанию «своего» и «чужого» социумов, возникает созвучие ритма «своего» организма и ритма космоса. Подстраивая собственные ритмы под ритмы космоса, человек находит оптимальные параметры своего бытия в космосе. Вот почему можно полагать, что ритм потенциально несет в себе смысл, так как создает оформленность хаосу, упорядочивает его. Ритм — это онтологическая темпоральная основа жизни, порождающая смысл, структурирующая и регулирующая потоки духовной энергии мира.


Ю. В. Кузнецова

(Мордовский университет, Саранск)


^ НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ

ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ

НАЦИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ


В настоящее время значительно активизировались процессы роста и развития национального самосознания и самоопределения народов, населяющих Россию, в том числе и финно-угорских. Это обусловило пробуждение у представителей мордовского народа, который является одним из самых многочисленных этносов, входящих в финно-угорское сообщество, интереса к своей культуре, традициям, обычаям, искусству, истории, языку, желание сохранить духовное наследие предков. Осознание своей национальной принадлежности, приобщение к культуре и традициям своего народа, а так же приобретение знаний о материальной и духовной культуре родственных финно-угорских этносов – это необходимые условия проявления этнического самосознания, от которого напрямую зависит дальнейшее культурное развитие мордовской нации.

Большая роль в реализации этой задачи отводится разработке национальных систем образования, в которых отражен этнокультуроведческий аспект. Рассматриваемая в этом аспекте деятельность факультета национальной культуры Мордовского государственного университета с его тенденцией возрождения и создания национальных ценностей в хореографии, музыке, сценическом драматическом искусстве является одним из факторов сохранения и приумножения духовного потенциала мордовского народа.

В настоящее время на факультете в качестве национально-регионального образовательного компонента выступает изучение студентами специальностей «Дирижирование народным хором», «Библиотековедение и библиография», «Актерское мастерство», «Народное художественное творчество» таких предметов, как «Этнография», «Искусство и культура Мордовии», «Этноэтика», «Этнопедагогика», «Фольклористика», «Регионоведение», которые способствуют устранению отчужденности человека от своих родных.

Сегодня происходит активное внедрение научных знаний об угро-финнах в образовательный процесс высших школ во всех финно-угорских регионах России, где в последние годы приняты те или иные документы по народному образованию. В документах, как правило, устанавливается, что изучение, пропаганда национального языка, литературы, истории, культуры народа должны являться непреложным элементом любой структуры, входить в систему непрерывного образования, т. к. призваны обеспечить сохранение культурного наследия и прогрессивных традиций конкретного этноса.

Необходимость получения знаний о родственных народах диктуется и заметно активизировавшимися интеграционными процессами, происходящими в научной и культурной жизни финно-угорского мира: систематически проходят международные симпозиумы, научно-практические конференции, семинары, конгрессы, фестивали фольклорной музыки, танцевального искусства, телевизионные фестивали, выставки работ художников, презентации книг. Все это способствует развитию языка, культуры финно-угров, возвращая присущее любому народу чувство национального самосознания.

Безусловно, большими возможностями в достижении этих целей, а также в сфере реализации национального компонента в образовательной системе располагает и изучение нововведенной дисциплины «Искусство и культура финно-угорских народов». Основной целью преподаваемого курса является формирование у будущего специалиста, как члена этнокультурной группы, представлений о месте финно-угор-ского сообщества в мировом историко-культурном процессе, о роли этнических и национальных факторов в эволюции культуры и цивилизации, воспитание уважения к культурам родственных народов. Курс направлен на сохранение культуры нации, ее духа, традиций, обыча- ев и способствует эстетико-культурному развитию молодых специалистов.

Дисциплина «Искусство и культура финно-угорских народов» включает изучение этнической истории и этногенеза финно-угорских народов, их истории, традиционной материальной и духовной культуры: особенности национального костюма, кухни, декоративно-прикладного творчества, верований, обрядов, фольклора, народного музыкального искусства, хореографии, театра, литературы. Большое внимание уделяется рассмотрению вопросов, связанных с современным состоянием финно-угорских этносов, которые, минуя путь самоизоляции, в основном сберегли и сохранили свою культуру. Рассматриваются перспективы в развитии и сохранении их культур, социально-культурные процессы в финно-угорском мире, культурная интеграция, сотрудничество народов в области науки, культуры, образования; кроме того, изучаются история, научные направления и современное положение финно-угористики.

Программа курса помогает раскрыть своеобразие этнического облика всех финно-угорских народов (и входящих в состав Российской Федерации, и имеющих свою государственность), характерные черты материальной и духовной культуры, осознать вклад финно-угров в достижения мировой цивилизации. В рамках курса возможно более глубокое раскрытие диалектики культурного развития наций, выявление сходства и различий культур разных этносов.

К сожалению, на многих факультетах Мордовского государственного университета региональный компонент, являющийся одним из факторов наращивания гуманитарного потенциала и решения задач гуманизации образования (что можно считать сегодня приоритетной задачей высшего учебного заведения), остается недостаточно реализованным. Университет — это редчайшее явление как универсума, хранителя духовного наследия, ценностей своего народа. Одной из приоритетных задач университета является приобщение к культуре своей нации, и значение национально-регионального компонента образования здесь трудно переоценить.


Steven Schroeder

(Shenzhen University, China;

Roosevelt University, Chicago)


^ THE BIGGNESS OF OUR LITTLENESS


Let us begin with the assumption (admittedly problematic) that the opposite of cosmopolitan is microcosmic. The assumption is problematic because microcosmic is a matter of dimension, cosmopolitan of direction; but both are concerned with scope, and the problems posed by opposing them have potential. The cosmopolitan is expansive, but it is also inclusive; its size is a function of the cosmos that defines it. The microcosmic is small; as container, it is constrictive.

I begin with dimension and direction because I speak from a place, the United States, that considers itself big but constricts itself in the manner of a microcosm. This is of immediate concern (inside and out) because it constrains the inside to be smaller than the world it defines and because it confronts the outside as a threat if it acknowledges the existence of an outside at all. As Enrique Dussel noted some two decades ago, a voice from outside shatters the “wholeness” of inside. We might think of this as a matter of border control — of keeping the inside in and the outside, when it cannot be erased or denied, out. This is the direction often taken by discussions of security, as in the profoundly antidemocratic Department of Homeland Security. When a people absorbed in the bigness of their nation speak of “homeland” in any language, a world that has known Hitler is wise to shudder.

But the smallness of the microcosm is deceptive: as a container, it is constrictive, but it constricts at least in part by asserting representativeness. The “micro” reflects and may undertake to define the “macro.”

Here, the polis of cosmopolitan is critical: paradoxically, a microcosm that takes a cosmopolitan turn may set out to make the world small. In English, when we say “small world,” we often mean it as a positive comment on the relative ease and speed with which we traverse distances in travel and communication. Technology shrinks the world by making it more likely that we will bump into one another. But it may also destroy the expansiveness every local needs in order to survive. When a people absorbed in the bigness of their nation speak of “homeland,” they skate on the edge of a demand for lebensraum—and that is bad news for the neighbors.

The imperfect opposition with which I begin, then, is intended to set us thinking on two dimensions, both relevant here in Karelia and relevant more generally to “cultures of the north,” though one may appear at first blush to be “internal” to the United States. In this regard, though, it is worth noting (as a recent international agreement reminded us) that the United States is an arctic nation—which makes its “internal” affairs of more than passing interest to Karelian and other northern cultures. The first dimension, the one that appears internal, is a matter of constriction—of the microcosm turning inside to solidify the border that separates it from outside. The second, apparently external, is a matter of expansion—of the microcosm turning outside to assert its representativeness by imprinting its image on the macrocosm. I think of each dimension in terms of questions often repeated in the United States: “What’s the matter with Kansas?” and “Why do they hate us?”

“What’s the matter with Kansas?” distills what has come to be described (because of a quirk in color coding maps of election returns in the 2000 and 2004 Presidential elections) as a deep division between “red” states and “blue” states. With red representing states that voted Republican and blue representing states that voted Democratic in these elections, the so-called “heartland” is red while the coasts and the urban/industrial upper Midwest (around Chicago) are blue. That this is understood as a deep division is an interesting reminder of how small, the United States really is—a provincial microcosm in which 99% of those who actually vote choose between centrist candidates who would be center-right in any Western European election. But the half of that 99% who voted for the Democratic centrist are convinced that there is something fundamentally wrong with the half who voted for the Republican centrist. The question takes a state in the center of the heartland and lets it stand in for the heartland as a whole—and it was originally posed by a native of that state aware of its history of progressive populism (including a strong anti-slavery presence that made it a battleground for political struggles that preceded the Civil War). But it implies that whatever happened to the “red” states didn’t happen to the “blue.” This in spite of the fact that New York and California, which can stand in for the coasts as Kansas stands in for the heartland both have Republican governors.

Locating myself as I do in the 1% that didn’t choose one of the centrists, I am struck by the extent to which a pitched battle over the center can insure that very little attention is given to anything else. It is really a brilliant political strategy for securing the center (the inside of the inside), since virtually anyone who runs for office in the United States is absorbed in struggling to occupy it. I would humbly submit that whatever is the matter with Kansas is also the matter with California and New York—and I think an “outside” perspective may facilitate the diagnosis, though taking it involves us in the open-ended process of mitosis by which the thing grows.

“Why do they hate us?” is generally turned to the outside, though I must confess that my New York friends and acquaintances sometimes seemed to have Texas in mind when they asked this question immediately after the 2004 election in the United States. But this is the point, isn’t it? The question itself is a process of division that is simultaneously a constrictive process of identification (drawing a circle around “us”) and an expansive process (stretching the circle to include anyone who doesn’t “hate us”). Expansion proceeds on two fronts, neither of which involves much self-examination. “We” seem to think that to know “us” is to love “us.” If you don’t love us, you must not know us, and we have the means to take care of that—the cultural hegemony that has put a McDonald’s on every corner and a Walmart on every other block. If you know us and still don’t love us there must be something wrong with you, and we have the means to take care of that too—the endless war that has underwritten our preemptive denial of all sovereignties save ours.

“Ours.” That is the critical question. And the answer takes a psychological form much like the one described as an epistemological question in the twentieth century by Jean Piaget: we know worlds in the process of making them, so our little circles tend to be self-sustaining. We sustain our circles with varying degrees of violence which we rationalize by drawing lines between inside and out. The interesting thing about evoking Piaget at this moment is that he understood this process as biological. Organisms simply can not exist apart from the kind of line drawing and circle dancing I have described here. So the question, I think, is how to draw the lines and dance the circles without destroying each other. And that, I believe, requires an outside willing to confront the single-minded inside of organisms like the United States—which is an organism like any other on a biological level single-mindedly devoted to self-propagation, distinguished not by its devotion but by its power.

In practical terms, this means an unyielding assertion of the local in the face of every global—not a denial of the global and not an expansion of the local. When my New York friends imply that all would be well if Texas or Kansas were like New York, I say no. (And I say the same when my Texas and Kansas relatives say all would be well if New York were like Texas or Kansas.) When my government says all would be well if Iraq and Iran were like the United States, I say no. When the Chinese government says Tibet must look like China, I say no. When Russia sets out to swallow Karelia, I say no.

That kind of assertion, I think, is what the arts do best: every work of art is an assertion of the local, a “yes” that is a “no” to relentless incorporation; and that may well give us an insight into the interplay of beauty with order and resistance that could ground an aesthetic theory. I think it does, but this is not the time or the place to develop it. Here, there is time only for beginning, a first step—but that, we should recall, is more than half the journey, not to a universe next door but perhaps to living more peacefully in this one.


^ ВЕЛИЧИНА НАШЕГО НИЧТОЖЕСТВА


Начнем с допущения (быть может проблематичного), что антоним слова космополитическиймикрокосмический. Это предположение вызывает сомнения, потому что слово/понятие микрокосмический — это вопрос размера, а космополитический — направления, но оба имеют отношение к масштабу, и проблема их противопоставления имеет перспективы. Космополитический — значит огромный, но он также включающий нечто, его размеры — это функция космоса, который определяет его (границы). Микрокосмическиймаленький, как емкость, втягивающая в себя нечто.

Я начинаю с разговора о величине и направлении потому, что рассматриваю точку зрения Соединенных Штатов — страны, которая считает себя большой, но замыкает себя как микрокосм. Это важно сейчас (внутри страны и за ее пределами), так как заставляет внутреннюю часть быть меньше, чем мир, который она пытается учить, и так как это противостоит внешнему миру как угроза, если вообще допускается существование внешнего мира. Как заметил Энрике Дассел пару десятилетий назад, голос из внешнего мира разрушает «единство» внутреннего мира. Мы можем думать об этом как о проблеме регулирования границ — внутренний мир остается внутри, а внешний мир, когда его нельзя уничтожить или отказаться от него, остается снаружи. Этому направлению часто следуют при обсуждении вопросов безопасности, как, например, в крайне антидемократическом Департаменте внутренней безопасности. Когда народ, увлеченный величиной и значительностью своей нации, говорит об «отечестве» на любом языке, общество, знавшее Гитлера, проявляет естественную тревогу.

Но незначительность микрокосма обманчива, как емкость, он втягивает, но он же ограничивает по меньшей мере частично, провозглашая репрезентативность. «Микро» отражает и может определять границы «макро».

Здесь полис из слова «космополитическое» является ключевым понятием: парадоксальным образом микрокосм, принимающий форму космополитического, может пытаться уменьшить и упростить мир. Когда мы говорим на английском «маленький мир», это обычно положительное замечание о легкости и скорости, с которой мы преодолеваем расстояния, путешествуя и общаясь. Технология уменьшает мир, повышая вероятность того, что мы случайно встретимся друг с другом. Но развитие техники может также разрушить ту свободу, без которой не может жить каждый местный житель. Когда нация, увлеченная величиной и значительностью своей страны, говорит о «родине», она балансирует на грани потребности в жизненном пространстве — и это плохая новость для их соседей.

Далее, несовершенное противопоставление, с которого я начал, направляет нас на размышление о двух измерениях, оба из которых существенны здесь, в Карелии, и, в общем, важны для «стран севера», хотя одно может показаться, на первый взгляд, «внутренним» для Соединенных Штатов. В этом смысле следует отметить (как нам напомнило недавнее международное соглашение), что Соединенные Шта- ты — северная страна, а от этого ее «внутренние» дела могут представлять интерес для Карелии и других северных культур. Первое измерение, представляющееся внутренним, связано с сужением — микрокосмом, поворачивающимся внутрь, чтобы утвердить границу, отделяющую его от внешнего мира. Второе измерение, предположительно внешнее, связано с расширением — микрокосмом, поворачивающимся во внешний мир, чтобы утвердить свою представительность, запечатлев след на макрокосме. Я думаю о каждом измерении на основе вопросов, часто повторяемых в Соединенных Штатах: «Что случилось с Канзасом?» и «Почему они нас ненавидят?»

Вопрос: «Что случилось с Канзасом?» отражает то, что было описано (из-за случайного выбора цветов для обозначения на карте результатов голосования на выборах Президента в 2000 и 2004 годах) как глубокое противоречие между «красными» и «синими» штатами. Красный представлял штаты, проголосовавшие за республиканскую партию, а синий — проголосовавших за демократов на этих выборах. Так называемый центр («сердце») — красный, тогда как оба океанских побережья и урбанизированный промышленный средний Запад (вокруг Чикаго) — синие. Подобное противоречие напоминает нам о том, какая маленькая на самом деле страна — Соединенные Штаты. Это провинциальный микрокосм, в котором 99% тех, кто действительно голосуют, выбирают между центристскими кандидатами, которые оказались бы центристски-правыми на любых Западно-Европейских выборах. Но половина этих 99%, кто голосовал за демократов-центристов, убеждены: что-то совершенно не так с той половиной, которая голосовала за республиканцев-центристов. Этот вопрос берет штат в середине «сердца» и замещает им «сердце» в целом. Вопрос был поставлен уроженцем того штата, знакомым с его историей прогрессивного популизма (включая сильное антирабовладельческое движение, которое сделало его полем политической борьбы, предшествовавшей Гражданской войне). Но этим подразумевается, что бы ни случилось с «красными» штатами, это не случится с «синими». Несмотря на то, что Нью-Йорк и Калифорния, которые могут дублировать побережье, как Канзас замещает центр, оба имеют губернаторов-республиканцев.

Поскольку я в числе одного процента тех, кто не выбрал ни одного центриста, меня поражает, до какой степени только тщательно подготовленному сражению за центр уделяется все внимание. Это на самом деле замечательная политическая стратегия защиты центра (внутренности внутреннего), так как практически каждый, кто выставляет кандидатуру на какой-либо пост в Соединенных Штатах, вовлечен в борьбу, чтобы занять этот пост. Я скромно утверждаю: что бы ни происходило с Канзасом, это связано и с Калифорнией и с Нью-Йорком — и я думаю, что «внешняя» перспектива может способствовать определению причин. Хотя, привлечение ее втягивает нас в бесконечный процесс митоза, с помощью которого вся проблема раздувается.

Вопрос: «Почему они нас ненавидят?» в целом направлен на внешний мир, хотя я должен признать, что мои друзья и знакомые из Нью-Йорка иногда имели в виду Техас, задавая этот вопрос сразу после выборов 2004 г. в Соединенных Штатах. Но в этом все и дело, не так ли? Сам вопрос — это процесс разделения, который одновременно является суживающим процессом идентификации (рисование круга вокруг «нас») и расширяющим процессом (растяжение круга для включения всех, кто не ненавидит нас). Расширение происходит в двух областях, ни одна из которых не приводит к значительному самоанализу. Похоже «мы» думаем, что знать «нас», значит — любить «нас». Если ты нас не любишь, ты не должен знать нас, и у нас есть средства об этом позаботиться —гегемония культуры, которая поставила Макдональдс на каждом углу и Walmart через каждый квартал. Если ты знаешь нас и все же нас не любишь, с тобой должно быть что-то не так, и у нас есть возможность и об этом тоже позаботиться — бесконечная война, которая подтвердила наше преимущественное отрицание любой независимости, кроме нашей собственной.

«Нашей»? Это спорный вопрос. И ответ принимает психологическую форму, как и тот, что описан в качестве эпистемологического вопроса в ХХ в. Жаном Пиаже: мы знаем общество в процессе его создания, так что наши маленькие миры склонны быть самоподдерживающимися, мы поддерживаем их различной степенью насилия, которому мы даем рационалистическое объяснение, проводя границы между внутренним и внешним. Интересный вопрос в связи с Пиаже в данный момент — то, что он интерпретировал этот процесс как биологический. Организмы просто не могут существовать без какого-либо рода проведенной черты или круга, описанных мною здесь. Так что проблема, я думаю, в том, как провести линии и начертить круг без уничтожения друг друга. И я полагаю, что это требует, чтобы внешний мир хотел противостоять простому внутреннему миру таких организмов как Соединенные Штаты — а это такой организм, как любой другой, прямо зацикленный на самораспространении на биологическом уровне, выдающийся не своим посвящением этому, а своей силой.

На практике это означает твердое утверждение локального перед лицом каждого глобального — не отрицание глобального и не расширение местного. Когда мои нью-йоркские друзья предполагают, что все было бы хорошо, если бы Техас или Канзас были как Нью-Йорк, я отрицаю это. (И я отвечаю то же самое, когда мои родственники из Техаса и Канзаса говорят, что все было бы нормально, если бы Нью-Йорк был как Техас или Канзас.) Когда мое правительство говорит, что все было бы хорошо, если бы Ирак и Иран были как Соединенные Штаты, я отрицаю это. Когда правительство Китая говорит, что Тибет должен выглядеть как Китай, я не согласен с этим. Когда Россия собирается поглотить Карелию, я не согласен.

Я считаю, что подобного рода идеи лучше всего выражает искусство: каждое произведение искусства — это утверждение локального «да», которое говорит «нет» безостановочному объединению; и оно может дать нам способность проникновения в суть взаимодействия красоты с социальным заказом и противодействием, которое способно подкрепить эстетическую теорию. Я думаю, что оно так и делает, но сейчас не время развивать это. Здесь, сейчас есть время только начать, сделать первый шаг — но мы должны помнить, что это больше чем половина пути, не к соседнему миру, но возможно к более мирной жизни в этом мире. Перевод М. В. Пивоевой


А. Ле-Ру

(Уэльс, Великобритания)





оставить комментарий
страница1/7
Дата16.10.2011
Размер1,64 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4   5   6   7
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх