В. И. Анисимов, доктор педагогических наук, профессор icon

В. И. Анисимов, доктор педагогических наук, профессор


2 чел. помогло.
Смотрите также:
Региональная общественная организация ученых...
Секция интенсивных методов обучения...
Региональная общественная организация ученых...
Перспективы развития спортивного Плавания в XXI веке...
«Слово о полку игореве» в свете подлинного историзма...
Етство примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования Санкт- петербург...
Етство примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования Санкт- петербург...
Етство примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования Санкт- петербург...
Региональная общественная организация ученых...
Региональная общественная организация ученых...
Программа учебной дисциплины Педагогика...
В. О. Бернацкий доктор философских наук, профессор; > А. А. Головин доктор медицинских наук...



страницы:   1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17
Непрерывное географическое образование:

новые технологии в системе высшей и средней

школы





ГГУ имени Ф. Скорины

2009


МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ


Учреждение образования

«Гомельский государственный университет имени Ф. Скорины»


Непрерывное географическое образование:

новые технологии в системе высшей и средней

школы


Материалы

II Международной научно-практической конференции


23–25 апреля 2008 года


ГГУ имени Ф. Скорины

2009


УДК 91: 37. 016: 371. 134: 37. 01 (063)

ББК 26. 8р 30 + 74. 262ю6 + 74. 05 я 431

Н 537


Рекомендовано редакционно-издательским советом

Учреждения образования

«Гомельский государственный университет имени Ф. Скорины»


Рецензенты:

В. И. Анисимов, доктор педагогических наук, профессор

Ф. В. Кадол, доктор педагогических наук, профессор

К. К. Красовский, доктор географических наук, профессор

^ А. П. Гусев, кандидат геолого-минералогических наук, доцент


Редакционная коллегия

Г. Н. Каропа, кандидат педагогических наук, доцент (науч. ред.)

^ М. Г. Кошман, кандидат педагогических наук, доцент

Т. Н. Шилько, кандидат педагогических наук, доцент

С. В. Артеменко, кандидат географических наук, доцент

А. И. Павловский, кандидат географических наук, доцент

^ Н. В. Лосик, кандидат с.-х. наук, доцент



Н 537

Непрерывное географическое образование: новые технологии в системе высшей и средней школы: материалы II Междунар. научн-практ. конф., Гомель, 23–25 апр. 2009 г. / редкол.: Г. Н. Каропа (науч. ред.) [и др.]. – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2009. – 190 с.


В сборник включены материалы, представленные авторами на II Международную научно-практическую конференцию «Непрерывное географическое образование: новые технологии в системе высшей и средней школы», посвященную проблемам преподавания географии в современной общеобразовательной школе и педагогическом ВУЗе. Основное внимание уделено вопросам географического и геоэкологического образования в обучении географии. В теоретическом и практическом аспектах освещаются актуальные проблемы географической науки.

Материалы могут быть использованы научными работниками, аспирантами, преподавателями и студентами высших учебных заведений, учителями школ.

Ответственность за языковое оформление и содержание статей несут авторы.


УДК 91: 37. 016: 371. 134: 37. 01 (063)

ББК 26. 8р 30 + 74. 262ю6 + 74. 05 я 431


ISBN ____________________

© Учреждение образования «Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины», 2009


Научное издание


Непрерывное географическое образование:

новые технологии в системе высшей и средней

школы


Материалы

II Международной научно-практической конференции


23–25 апреля 2009 года


Подписано в печать __04. 2009. Формат 60 х 84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура Таймс. Ризография. Усл. печ. л. ___. Уч.-изд. л. ___.

Тираж 100 экз. Заказ № ___.


Отпечатано в учреждении образования

«Гомельский государственный университет

имени Франциска Скорины»


^ I. ПРОБЛЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ГЕОГРАФИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ


Г. Н. КАРОПА

Гомельский государственный университет им. Ф.Скорины,

г. Гомель, Беларусь


^ ПРОБЛЕМЫ И ТЕНДЕНЦИИ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ В СОВРЕМЕННОЙ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ


В современной средней и высшей школе цели, содержание и методы обучения географии стремительно изменяются. В ближайшие годы они, несомненно, претерпят еще более радикальные изменения. Мы находимся в самом начале периода реорганизации школьной и вузовской системы образования, переживая время активного пересмотра учебных планов, программ и учебников, интенсивного внедрения в педагогическую практику новых методов и средств обучения, инновационного понимания роли учителя и преподавателя в процессе формирования у молодежи основ географического (пространственного) мышления [1, 2, 3, 4, 5, 6].

Сегодня мы становимся свидетелями невиданного ранее информационного взрыва, необратимого вторжения в учебный процесс компьютерных технологий, методов моделирования и имитации, мультимедийных средств обучения, космических и аэрофотоснимков, графических, сетевых и динамических моделей. Никогда прежде человеческий разум не был в состоянии охватить в одночасье земной шар в целом. Мы являемся очевидцами уверенного продвижения географической науки к новым горизонтам и амбициозным целям [6, 7, 8, 12, 24, 25].

Вместе с развитием научной географии, общей, возрастной и когнитивной психологии, нейрофизиологии и дидактики трансформируется методика обучения географии в средней и высшей школе. Мы находимся на пороге тех решительных изменений в географии и методике ее преподавания, которые обобщенно можно охарактеризовать как зарождение новой парадигмы географического образования.

Наше время предоставляет географам-методистам не только колоссальные возможности для выдвижения инновационных идей, но и ставит перед ними ряд принципиальных вопросов, от решения которых в значительной мере зависит будущее географии в средней и высшей школе. И если география как наука и география как учебный предмет намерены сохранить свое высокое общественное положение, они непременно должны дать обществу аргументированный ответ на следующие вопросы:

1. В чем именно заключается незаменимая роль географической науки в решении самых актуальных проблем реальной жизни?

2. Какой специфический вклад в общее, интеллектуальное и нравственное развитие подрастающих поколений вносит география как учебный предмет?

К сожалению, сегодня мы наблюдаем некоторое снижение статуса географии в общеобразовательных школах и многих вузах: уменьшается количество часов, отводимых на изучение этого предмета, в процесс обучения внедряются не всегда дидактически обоснованные педагогические технологии, появляются некачественные программы и учебные пособия, из учебного процесса устраняются экскурсии, сводится к минимуму перечень практических работ на местности и др.

Очевидно, школьная география не соответствует требованиям современной географической науки, не отражает ее важнейшие достижения (как в части теории, так и в отношении методов исследования). Кроме того, она оказалась совершенно невосприимчивой к принципам педагогической психологии и дидактики [17, 18, 22].

Перед географической наукой и методикой преподавания географии стоит задача повысить научный уровень обучения, отразив в содержании географического образования достижения современной географической науки, ее ведущие теории и методы исследования [17, 18, 22].

Сочетая поиск инновационных решений с уважением давних традиций, мы должны дать «современные» ответы на «традиционные» вопросы: «Что такое география как наука?», «Каковы цели изучения географии в современной школе?», «В чем специфика географии как учебного предмета?», «Что нового (по сравнению с другими учебными предметами) в умственное развитие детей привносит география?», «Какая структура программы по географии является оптимальной?», «Какой метод обучения является наилучшим?», «Каковы перспективы географии в общеобразовательной и высшей школе?».

Требование структурных преобразований, с одной стороны, способно привести географов в крайнее замешательство, но с другой, – оно вынуждает нас заметно активизировать свои усилия в поисках новых идей, принципов, методов и технологий обучения географии в системе средней и высшей школы. В этих «неопределенных» условиях чрезвычайное значение приобретают цели, указывающие направление того, куда нам следует двигаться.

О целях обучения географы спорят чрезвычайно редко. И это удерживает их от глубоких размышлений о сущности географии вообще и преподавании географии в частности.

«Заявления о целях обучения, – отмечает английский педагог Т. Беннетс, – зачастую крайне расплывчаты. Они либо кажутся совершенно оторванными от всего, что происходит в классных комнатах, либо производят впечатление поверхностных попыток оправдания существующей практики» [17, c. 56].

Поскольку цели формулируются в пояснительных (объяснительных) записках к действующим программам, мы не склонны подвергать их глубокому анализу, априори соглашаясь с тем, что дано как педагогический факт. В пояснительной записке к новым Программам по географии (2008 г.) читаем:

«Географическое образование дает знания о сущности процессов и явлений, происходящих в природных и социально-экономических системах Земли. География знакомит… с … закономерностями функционирования территориальных природно-общественных систем…, с принципами рационального природопользования, эффективного хозяйствования, охраны природной среды и бережливого отношения к природным ресурсам… Общей целью учебных курсов по географии является формирование качеств, взглядов, принципов и норм поведения личности, которые соответствуют общечеловеческим ценностям» [4, c. 3].

Чрезвычайно поверхностные интерпретации сути географического образования, не вскрывающие его специфических особенностей, вряд ли могут служить руководящим началом для разработки психолого-педагогических основ процесса обучения географии, объективным содержанием и сущностью которого является формирование пространственного (географического) мышления.

К сожалению, категория «географическое мышление» в методике преподавания используется крайне редко. Как утверждают психологи, мышление человека содержит в себе не только речевую фазу (понятия, термины и др.), но и неречевые составляющие (схемы, символы, чувственные (зрительные и др.) образы. В географическом мышлении вторые выполняют основополагающие и весьма специфические функции [2, 5, 10, 18, 21, 24]. Быть географом означает мыслить так, как мыслят географы, то есть обладать географическим (пространственным) мышлением [17, 18].

Несомненно, «роль географии как учебного предмета в формировании и развитии личности определяется ее спецификой» [4, c. 2]. Но педагогическая специфика географии, то есть ее особая роль в умственном развитии детей, в учебных программах четко не просматривается. И это не содействует укреплению ее социального и педагогического статуса.

«География – общественно-естественнонаучная дисциплина, для которой характерен комплексный подход в исследовании и объяснении закономерностей взаимодействия природы и общества, взаимосвязей между отдельными компонентами» [4, c. 3]. Комплексный подход, декларируемый в школьных программах, не является прерогативой географии. В равной мере он присущ и другим школьным предметам.

Не лишенное благих намерений утверждение о том, что «только средствами географии может быть сформировано представление о пространственно-временном характере явлений, процессов» [4, с. 3] вряд ли может служить серьезным ориентиром для школьной географии, ибо, как доказал И. Кант, человеческая психика не в состоянии охватить в одно и то же время и пространственные и временные изменения [17, 18, 21, 27]. Поверхностные объяснения и упрощенные причинно-следственные интерпретации редко оказываются полезными для серьезной науки. Вопрос о целях географии в современной общеобразовательной школе остается относительно открытым [7, 11, 19, 21, 22].

Несомненно, цели географического образования должны выводиться из структуры научной географии. Но они также должны учитывать закономерности психического развития ребенка. Ответ на вопрос о целях географического образования во многом зависит от того, как мы отвечаем на вопрос о сущности географии как науки.

«География» – это то самое, чем занимаются географы» [6, c. 573]. Джон Райт видел смысл географии в «различении земель» (geodiversity). Согласно Хартшорну, география исследует территориальную дифференциацию земных пространств. Финский географ Ю. Гране обосновал понятие «обонятельная география» [1, c. 70]. Действительно, «пока существует слово «география», пределом для этой науки является только небо» [1, c. 168].

Географию часто принято определять как область знания, включающую элементы нескольких форм знаний, объединяемых специфическими проблемами и пространственным подходом к анализу явлений [17, 18]. По своей сути география – это синтез данных, заимствованных из многих областей науки. Единственное, что позволяет считать ее отдельным учебным предметом, это, по-видимому, тот простой факт, что она оперирует данными и явлениями, которые можно фиксировать картографически [17, 18, 19, 20]. Она, несомненно, играет важную роль в жизни людей, позволяя им увидеть целостную картину окружающего мира, а не отдельные ее фрагменты [7, 8, 19, 20].

Вероятно, роль школьной географии будет возрастать в той мере, в какой в обучении будет усиливаться необходимость в осуществлении теоретических обобщений знаний [5, 7]. Школьная география – единственный предмет, способный успешно выполнить задачу интеграции знаний и обеспечить решающий вклад в формирование у учащихся целостной картины окружающей действительности (причем действительности не только материальной, но и духовной) [7, 17, 18, 19, 20, 25, 26].

География развивалась по мере того, как люди расселялись, осваивая все новые пространства. Ценности, принятые одним поколением географов, редко удовлетворяли последующие. Некоторые из географов вполне овладевали «наукой зависти и были всегда готовы опорочить тех, чье превосходство они не хотели понимать, поскольку оно их оскорбляло» [6, c. 59]. Ощутимое движение вперед достигалось лишь в тех случаях, когда одна из рабочих гипотез сменялась другой. Причем ничто не способствовало в такой степени прогрессу географии как выдвижение гипотез в условиях их крайнего критического восприятия [6, 19, 20, 21]. Параллельно большим изменениям, которые претерпевали сам мир и география, менялись и подходы к обучению географии, его методы [6, 18, 19].

Географическое образование – неотъемлемая часть общей системы образования. Оно призвано помочь учащимся лучше понять особенности пространственных взаимоотношений на земной поверхности и характер ее освоения человеком [6, 16, 17, 19, 20]. По мнению зарубежных психологов и методистов, географическое образование можно рассматривать как образование, имеющее:

– во-первых, абсолютную ценность, то есть ценность, присущую географии как предмету, развивающему мыслительные способности;

– во-вторых, относительную ценность, то есть ценность, обусловливаемую связью географии с другими предметами независимо от того, преподаются ли они по отдельности или входят в общий курс естественных и общественных наук [16, с. 44].

Развивая и уточняя эту чрезвычайно продуктивную мысль, можно утверждать, что абсолютная ценность географии заключается в развитии у обучаемых пространственных (топологических) структур мыслительной деятельности, а относительная – во всемерном содействии формированию у них общей научной картины мира и широкого мировоззрения.

С точки зрения дидактики, географическое образование необходимо рассматривать как образование, имеющее целью развитие пространственных знаний, умений и навыков учащихся в процессе их аудиторных и полевых занятий, предполагающих систематическую работу с картами, планами, аэрофотоснимками и другими средствами отображения земной поверхности.

Развитие пространственных структур и формирование пространственных знаний и умений – центральная задача (цель) учителя и преподавателя географии [7, 16, 17, 19, 20].

Цель образования конкретизируется системой обучающих, воспитательных и развивающих задач, определяющих содержание географического образования.

Содержание географического образования (школьной и вузовской географии) – это совокупность мировоззренческих идей, научных знаний (понятий, представлений, фактов и др.), интеллектуальных и практических умений и навыков, а также опыта творческой деятельности, подлежащих усвоению в процессе обучения географии [7].

Разработка содержания географического образования – сложная психолого-педагогическая проблема. В школу нельзя механически переносить содержание научного познания, внося в него лишь некоторые сокращения. Научное и педагогическое изложение науки – вещи совершенно разные [7, 8, 9, 10, 11].

«Содержательная сторона» любого учебного предмета служит лишь средством для формирования определенных понятий и развития приемов мышления [5, 7, 16, 17]. Наиболее прогрессивными тенденциями разработки и совершенствования содержания современного географического образования являются:

1. Усиление научных основ содержания образования и – одновременно – обеспечение его доступности, изъятие излишне усложненной и второстепенной информации, усиление воспитательного потенциала школьной и вузовской географии.

2. Увеличение удельного веса теоретических знаний (мировоззренческие идеи, элементы научных теорий, научные понятия и др.) и установление оптимального соотношения между теоретическими и эмпирическими знаниями.

3. Смещение акцента с описания на объяснение, с констатации географических фактов на их анализ, синтез, обобщение и классификацию.

4. Усиление практической (прикладной) направленности курсов географии, выражающееся в ознакомлении учащихся с методами современных географических исследований и организации практических и самостоятельных работ в непосредственном природном и социальном окружении [7, 8, 9, 10, 11].

Современной школьной географии недостает общих принципов. Она бедна хорошей теорией и богата обилием устаревших фактов. Но самая плохая черта школьной географии – описательность и номенклатурность [7, 16, 17, 19, 20]. Несомненно, изучение географии требует солидного багажа фактических сведений. Но все же цель школьного и вузовского обучения состоит не в том, чтобы превращать наших детей в живые географические справочники и энциклопедии. Важнейшей задачей школьного учителя географии является вовсе не предоставление всего объема имеющейся в его распоряжении информации, а в том, чтобы способствовать внедрению в сознание и мышление учащихся ключевых географических понятий и идей, служащих маяками в безбрежном море географической информации [17, 18]. Акцентирование внимания на описании в ущерб объяснению таит опасность увлечься характеристиками уже устаревших структур. В современной психолого-педагогической науке все больше утверждается понимание того, что объяснение и анализ являются гораздо более важными элементами обучения, чем механическое запоминание бесконечных рядов фактических сведений [7, 19, 20, 25].

Программа по географии – основной документ, регламентирующий не только содержание географического образования, но и саму логику осуществления реального учебного процесса. Изучение психолого-педагогический литературы и школьной практики позволяет выявить основные типы учебных программ по географии, провести их сопоставление и системный анализ. Основными типами школьных и вузовских программ по географии являются:

– программы, имеющие традиционную региональную структуру (региональные программы);

– программы, построенные на основе понятийной структуры географической науки (понятийные программы);

– программы, исходящие из основных направлений (парадигм) современной географии (парадигмальные программы) [7, 16, 17, 18].

Согласно мнению зарубежных и отечественных педагогов и психологов, наиболее современная тенденция состоит в том, чтобы конструировать курсы географии, положив в их основу важнейшие проблемы (парадигмы) географической науки с привлечением только того конкретного географического материала, который позволяет их раскрыть (16, с. 6–7). Такие проблемы, как взаимодействие человека и природы, оптимизация взаимоотношений общества и природной среды, развитие мирового процесса урбанизации, энергетика и проблемы устойчивого развития и т. п., открывают широкий простор для применения межпредметных связей, использования космических снимков и компьютерных технологий, организации самостоятельных и практических работ на местности, развития у учащихся основ пространственного мышления. Построение же программ по региональному принципу не всегда оказывается прогрессивным, так как во многих случаях их авторами преследуется невыполнимая цель – охватить весь мир за несколько лет школьного обучения. Более того, региональные программы не обеспечивают поэтапное развитие основных географических идей и понятий, изначально предполагая однообразные формы и методы проведения учебных занятий [7, 16, 17, 22, 25].

Методы обучения «производны» от целей и содержания образования. Но в отличие от целей, о методах обучения географы говорят незаслуженно много. В географических дискуссиях проблема методов иногда подменяется частным вопросом о классификации способов преподавания и учения. Психологическая задача методов состоит в том, чтобы эффективно стимулировать познавательную активность и умственное развитие детей в процессе обучения [5, 7].

География как учебный предмет – исключительно благодатная область для применения самых разнообразных методов и средств обучения. По разнообразию и числу методов география занимает среди школьных учебных предметов одно из первых мест. Несомненно, учителю следует время от времени экспериментировать с различными методами, используя игры, моделирование и программированное обучение [16, 17, 18, 19, 22]. Однако главная задача – найти такие методы, при которых ученикам было бы понятно, зачем предлагаемый учителем материал следует изучать [5, 7].

В педагогической литературе методы преподавания географии подразделяются по источникам знаний на следующие 3 группы: 1) словесные (живое слово учителя, рассказ, беседа, дискуссия, диспут и др.); 2) практические методы (работа с учебником и книгой, работа с глобусом и географической картой, работа с цифровым материалом и др.); 3) наглядные методы (работа с учебными картинами, диафильмы, учебное кино и др.).

Существенным недостатком подобных «простых» классификаций является отсутствие интереса к развивающей стороне процесса обучения географии, в том числе к формированию пространственных структур и понятий. Кроме того, такие системные явления, как компьютеризация, работа в сети Internet и др., не укладываются в примитивные классификационные схемы.

Более привлекательной (с точки зрения развивающего обучения) выглядит классификация, приведенная в одном из пособий ЮНЕСКО, в котором методы обучения географии подразделяются на 2 группы: 1) объяснительные методы; 2) поисковые (исследовательские) методы [16].

Объяснительные методы, в свою очередь, подразделяются на а) лекционные методы и 2) методы программированного обучения. Исследовательские методы выступают в двух своих важнейших формах: во-первых, в форме частично-поисковой деятельности под руководством учителя, во-вторых, как самостоятельная или частично самостоятельная деятельность учащихся [16].

Объяснительные методы – это, в основном, дедуктивные методы, с помощью которых мировоззренческие идеи, общие и единичные пространственные понятия, причинно-следственные связи, закономерности и факты, раскрываемые учителем или же содержащиеся в учебнике, предлагаются учащимся как бы «в готовом виде» для последующего осмысления, запоминания, усвоения и применения.

Исследовательские методы – это преимущественно индуктивные методы. Усвоение материала при их использовании идет в направлении от знания конкретного примера к обобщению, от гипотезы к закону, от проблемы к ее решению. Исследовательские методы часто связываются с проблемным обучением, реально значимым для учащихся [7, 16].

К исследовательским методам следует отнести и статистические методы, которые, к сожалению, не получили широкого использования в школе. Но все-таки теперь они все чаще применяются в работе с учащимися старших классов по мере того, как учителя сами овладевают этими способами познания окружающей действительности [7, 19, 20].

Географы часто спорят о том, какой метод обучения является «самым лучшим». Данный спор не имеет педагогического смысла. Более того, в условиях информационного взрыва и всеобщей компьютеризации научные дискуссии должны вестись не столько о методах обучения, сколько об образовательных технологиях.

Выдающийся французский психолог Жан Пиаже, избегавший прямых высказываний о «лучшем методе», однажды заметил: «Беда с образованием … состоит в том, что лучшие методы обучения по сути самые трудные; трудно пользоваться сократовским методом, не обретя ряд качеств самого Сократа, например, уважение к развивающемуся уму ребенка» [18].

Стало аксиомой, что «в определенных обстоятельствах почти любой метод может оказаться эффективным. Однако ни один из методов нельзя назвать абсолютно эффективным [7, 16, 17].

«Лучший метод, – отмечает методист-географ Роберт Бенуа, – просто не существует… Эффективность любого метода – результат мотивации учителя, помноженной на те старания, которые он вкладывает в организацию учебного процесса, и, конечно, на отношение его учеников [16, с. 97].

Выбор и эффективность метода в реальном процессе обучения географии зависят от многих факторов и условий, среди которых решающую роль играют: 1) цели и задачи географического образования, его специфика; 2) содержание усваиваемого школьниками материала; 3) уровень интеллектуального развития школьников; 4) степень профессиональной подготовленности учителя; 5) конкретные условия осуществления педагогического процесса (наличие необходимого оборудования, различных средств наглядности, учебной и специальной литературы и т.д.); 6) состояние и специфика природной и социальной среды в данной местности; 7) характер местных экологических проблем; 8) наличие в классе доброжелательной атмосферы и обстановки эмоционального комфорта и др. [7, 8, 9, 10, 11, 12].

Метод, используемый учителем или преподавателем географии, представляет собой результат некоторого компромисса между тем, что рекомендует психолого-педагогическая наука и тем, что подсказывает его личный опыт, его ежедневные контакты с реальными детьми и окружающей средой. Конечно, не все учителя стремятся к тому, чтобы использовать новые методы, рекомендованные учеными. Несомненно, это является существенным препятствием для внедрения в реальную школьную практику некоторых инновационных подходов, предлагаемых педагогической психологией и методикой преподавания географии. Способы обучения (независимо от того, новы они или традиционны) будут эффективны только в руках того учителя, который живо заинтересован в том, чтобы они «работали» [16, 17, 18, 19, 20].

География и психология. Обучение географии в общеобразовательной школе или педагогическом вузе не будет эффективным, если учителя и преподаватели, а также создатели новых программ и учебников не сумеют использовать последние достижения педагогической и когнитивной психологии [2, 7, 21, 27]. Совершенно прав английский психолог Т. Винесс, однажды заметивший, что «до сих пор географы, пожалуй, мало что извлекли из изучения психологии (17, с. 94].

Подобно Христофору Колумбу, открывшему новую землю, современные географы-методисты должны открыть для себя чрезвычайно полезный мир общей, педагогической и когнитивной психологии.

Современная психологическая наука предлагает разработчикам учебных программ и учебных пособий такие выдающиеся открытия, как генетическая психология Жана Пиаже [7, 16, 18], культурно-историческая концепция и теория развивающего обучения Льва Выготского [7, 21, 24], структуралистская теория Джерома Брунера [2, 7, 16, 21], общая теория деятельности С. Л. Рубинштейна – А. Н. Леонтьева [7, 8, 21], теория поэтапного формирования умственных действий и научных понятий П. Я. Гальперина [7, 21], концепция теоретических обобщений В. В. Давыдова [7, 21], теория экологического подхода к зрительному восприятию Э. Гибсона [21], концепция системной дифференциации когнитивных структур и процесса обучения Н. И. Чуприковой [7, 10] и др.

Географы-методисты не оценили выдающееся открытие Жана Пиаже, касающееся того, что топологические (пространственные) структуры в сознании и мышлении ребенка появляются раньше всех других структур [18, 21]. В этой идее географы могли бы найти точку опоры для своих методических изысканий. Серьезно не затронула географическую науку и теория зрительного восприятия.

В процессе обучения географии очень многое зависит от восприятия явлений. Ведь далеко не все, что мы воспринимаем нашими органами чувств, обязательно точно соответствует действительности [16, 17, 21].

Географы всегда в гораздо большей степени интересовались еще только нарождающимися мирами будущего, нежели ушедшими в небытие застывшими мирами прошлого. География и методика преподавания географии – это науки, уверенно смотрящие вперед. Для многих из нас география – это юношеское увлечение, ставшее делом всей жизни. Поэтому мы должны смотреть в будущее нашей науки с уверенностью и оптимизмом [1, 3, 11, 14, 23, 27].


^ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


1. Баттимер, А. Путь в географию; пер. с англ. / А. Баттимер. – М.: Прогресс, 1990. – 440 с.

2. Брунер, Дж. Процесс обучения; пер. англ. / Дж. Брунер; – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. – 84 с.

3. География Гомельской области / Г. Н. Каропа [и др.]; под ред. Г. Н. Каропы, В. Е. Пашука,. – ГГУ им. Ф. Скорины, 2000. –286 с.

4. География (VI–XI классы): учебная программа для общеобразовательных учреждений с белорусским и русским языками обучения. – Мн.: НИО, 2008. – 104 с.

5. Давыдов, В. В. Психология учения: учебное пособие / В. В. Давыдов [и др.]. – М.: Моск. обл. пед. ин-т им. Н. К. Крупской, 1978. – 68 с.

6.Джеймс, П. Все возможные миры; пер. с англ. / П. Джеймс, Дж. Мартин. – М.: Прогресс, 1988. – 672 с.

7. Каропа, Г. Н. Методика преподавания географии: курс лекций / Г. Н. Каропа. – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2004. – 248 с.

8. Каропа, Г. Н. Экологическое образование школьников: ведущие тенденции и парадигмальные сдвиги / Г. Н. Каропа. – Мн.: НИО, 2001. – 210 с.

9. Каропа, Г. Н. География хлебных злаков с экологической точки зрения / Г. Н. Каропа // Геаграфiя: Праблемы выкладання. – 2006. – №1. – С.3–9.

10. Каропа, Г. Н. Принцип системной дифференциации и проблемы школьной географии / Г. Н. Каропа // Геаграфiя. Праблемы выкладання. – 2008. – № 6. – С. 3–12.

11. Каропа, Г. Н. История и методология географии: курс лекций / Г. Н. Каропа. – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2006. – 278 с.

12. Каропа, Г. Н. Общее землеведение: курс лекций / Г. Н. Каропа. – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2005. – 130 с.

13. Каропа, Г. Н. Биогеография с основами экологии: курс лекций / Г. Н. Каропа, Е. Н. Михалкина. – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2005. – 145 с.

14. Каропа, Г. Н. Концепция устойчивого развития: глубинные течения и подводные рифы / Г. Н. Каропа, С. В. Артеменко // Брэсцкi геаграфiчны веснiк. – 2005. – Том IV. – Выпуск 1. – С.56–73

15. Каропа, Г. Н. Экологические факторы и проблемы неонатальной смертности в Гомельской области / Г. Н. Каропа, В. Н. Воронецкий // Здоровье и окружающая среда: сб. науч. тр. – Мн: Республиканский научно-практический центр гигиены, 2008. – С. 40–46.

16. Новые взгляды на географическое образование: пособие ЮНЕСКО; пер. с англ. – М.: Прогресс, 1986. – 463 с.

17. Новые тенденции в изучении и преподавании географии в школе; пер с англ.; под ред. Л. М. Панчешниковой. – М.: Прогресс, 1975. – 240 с.

18. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды; пер. с франц. / Ж. Пиаже. – М.: Просвещение, 1969. – 659 с.

19. Хаггет, П. География. Синтез современных знаний; пер. с англ. / П. Хаггет. – М.: Прогресс, 1979. – 688 с.

20. Харвей, Д. Научное объяснение в географии; пер. с англ. / Д. Харвей. – М.: Прогресс, 1974. – С. 504 с

21. A Century of Developmental Psychology; ed. R. D. Parke. – Washington: American Psychological Association, 1995. – 684 p.

22. Ellis, B. The West Midlands / B. Ellis. – Cambridge University Press, 1987. – 96 p.

23. Karopa, G. Eastern European Perspective: Environmental Education in Belarus / G. Karopa // Environmental Education. – 1999. – Vol. 61. – P. 31.

24. Karopa, G. Psychological Aspect of Environmental Education / G. Karopa // YII International Congress of Ecology: Abstracts: Florence, 19–25 July 1998. – P. 217.

25. Miller, G. T / Sustaining the Earth: an Integrated Approach / G. T. Miller. – Pacific Grove, 1999. – 475 p.

26. Tricart, J. The Teaching of Geography at University Level / J. Tricart. – London: George G. Harrap&Co.Ltd, 1969. – 121 p.

27. Wilson, E. Sociobiology / E. Wilson. – Cambridge: Harvard University Press, 2000. – 697 p.


С. Н. Шевчук

Полтавский государственный педагогический университет им. В.Г.Короленко,

г. Полтава, Украина


^ РОЛЬ КУРСА «ИСТОРИЯ ГЕОГРАФИИ В УКРАИНЕ» В ФУНДАМЕНТАЛЬНОЙ ГЕОГРАФИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

УНИВЕРСИТЕТОВ


Историю науки рассматривают как средство, с помощью которого можно адекватно оценить масштабы и значение новых явлений. Результатом познания должно быть не только обогащение себя соответствующими знаниями, но и расширение научного мировоззрения, повышение творческих возможностей ученого. Исследователи обращаются к истории науки, когда она находится в состоянии преодоления кризиса, поиска новых широких концепций.

В этом контексте для украинской науки актуальным становится изучение ее истории с целью окончательного преодоления теоретического кризиса, который связан с выходом методологии украинской географической науки из сферы влияния советской идеологии. В истории науки наибольшее внимание исследователей вызывают периоды изменений сложившихся идей. Это предусматривает необходимость анализа большого числа вопросов, в том числе факторов, которые повлияли на формирование тех или иных направлений науки, основополагающих идей ученых того или иного периода и, безусловно, трансформаций теоретико-методологических оснований науки.

В условиях сегодняшнего дня быстро возрастают требования к научной мысли вообще и к географической в частности, что, в свою очередь, стимулирует углубление исследований в сфере географии в более полном объеме, в единстве всех ее сторон. Такой анализ географической науки требует обращения к истории ее становления и определения перспектив дальнейшего развития.

При изучении любой науки необходимо иметь четкое представление о круге тех вопросов и явлений, исследованием которых занимается эта наука. Понятно, что это невозможно без познания истории самой науки. Украинская география, как и любая другая наука, не представляет собой статической системы. На протяжении многих лет украинская географическая наука постоянно изменялась: изменялись взгляды на предмет, содержание, задания географических исследований, внутреннюю дифференциацию науки и т.д.

Изучения курса «История географии в Украине» при подготовке учителей специальностей «География, организация краеведческой и туристической деятельности», «География и история», «География, история и основы экономики» в Полтавском государственном педагогическом университете им. В. Г. Короленко в комплексе фундаментальных географических дисциплин способствует формированию у студентов широкого мировоззрения, позволяет проследить, как развивались знания человека о природе и хозяйстве, оценить состояние отечественной географической науки на разных этапах исторического развития, ориентироваться в ее современных достижениях, видеть тенденции дальнейшего развития науки [1].

История украинской географии (как научная дисциплина) призвана воспроизвести весь сложный и длительный процесс становления и развития современной географической науки в Украине. История национальной географии показывает, как исторически происходил процесс оформления науки, исследует разносторонние аспекты ее формирования.

Теоретические и методические основы истории украинской географии (как науки и учебной дисциплины) нашли свое место в трудах Я. Жупанского, А. Краснопольского, О. Заставецкой, В. Матвиенка, Я. Олийника, Н. Пистуна, В. Руденка, А. Топчиева, О. Шаблия, С. Шевчука и других.

Впервые проблему истории национальной географии с теоретических и прикладных позиций в своих исследованиях определил основатель украинской географии академик С. Рудницкий. Он писал, что в других науках знания по истории этих наук полезны, а в географии – необходимы [2].

Необходимость и первоочередность исследований в сфере истории отечественной географии и методики ее преподавания в ВУЗах были сформулированы в предисловии к первому изданию журнала «История украинской географии» (профессор О. Шаблий, 2000 г.).

Основная идея этой программной публикации сводилась к тому, что феномен истории украинской географии требует фундаментальных методологических исследований [3]. Не случайно, в первом отечественном учебнике по истории географии «История географии в Украине» (профессор Я. Жупанский, 1997 г.) историю географии вместе с методологией науки, конструктивной географией и метагеографией объединяли в единый блок интегральных географических наук [4].

По мнению профессора О. Шаблия, история географии – это рефлексия развитой науки на свой родовод, генезис с целью выявления основоположных источников, переломных моментов, этапов и генеральных направлений развития ее определяющих характеристик.

Под историей географии следует понимать науку, которая изучает особенности формирования и закономерности развития географических идей с целью реконструкции превращения научной мысли во временном, пространственном и отраслевом отношениях.

История географии – это наука, которая изучает эволюцию научных идей, деятельность научных географических школ (либо отдельных ученых) с целью воспроизведения полной объективной картины истории развития научной мысли, а также исследования закономерностей развития науки.

В процессе изучения курса «История географии в Украине» студенты должны изучить развитие географических идей и понятий. Эти знания помогут им отыскать наиболее ценные достижения отечественной географической науки. При изучении становления и развития украинской географической науки особенное внимание следует обращать на анализ первоисточников и работе с хрестоматийными пособиями, а также обработке статей специализированного журнала «История украинской географии». Студенты должны усвоить не только фактический материал, но и уметь объяснять закономерности развития географической науки. Курс «История географии в Украине» предусматривает лекционные и практические занятия.

Структура курса определяется особенностями внутренней дифференциации географической науки и закономерностями ее развития. Исходя из вышесказанного, курс разделен на 4 раздела: «Развитие украинской физико-географической науки», «Развитие общественно-географической науки в Украине», «История становления украинского географического краеведения», «Организационная структура украинской географии. Научные центры развития географической науки в Украине».

При изучении раздела «Развитие украинской физико-географической науки» особенное внимание уделяется темам отраслевой дифференциации природоведческих исследований, основоположникам основных направлений в физико-географической науке (В. Докучаев, П. Броунов, Л. Берг, Г. Танфильев, Н. Дмитриев, А. Воейков, Ю. Высоцкий, В. И. Вернадский и др.). Также рассматриваются проблемы отраслевых и комплексных физико-географических исследований: развитие отечественной палеогеографии, метеорологии и климатологии, гидрологии и океанологии, почвоведения и географии почв, физико-географического районирования и ландшафтоведения.

В разделе «Развитие общественно-географической науки в Украине» анализируются проблемы возникновения общественно-географической науки на украинских землях (П. Чубинский, В. Антонович, М. Грушевский, С. Томашевский и др.), отмечается значение трудов экономистов и статистов конца ХІХ–первой половины ХХ в. (Д. Журавский, К. Воблый, В. Садовский, В. Тимошенко, Й. Шиманович, М. Волобуев-Артемов, М. Шраг), раскрываются этапы жизни и творчества С. Рудницкого как основателя национальной географии Украины. В содержании раздела освещаются вопросы, связанные с научными достижениями и личными потерями украинской школы антропогеографии (Г. Величко, М. Кордуба, В. Геринович, М. Дольницкий, Е. Степанив, В. Кубийович и др.), эволюцией районного направления в науке (А. Синявский, Ф. Матвиенко-Гарнага, К. Дубняк, А. Диброва), развитием социально-экономической географии в Украине. Особое внимание уделяется состоянию и тенденциям современной украинской общественной географии (аналитические, комплексные, отраслевые и региональные исследования).

Раздел «История становления украинского географического краеведения» посвящен истории украинского географического краеведения, ученым украинского географического краеведения. В этом разделе также рассматриваются проблемы становлении географической науки в Полтавском научном центре, истории исследования природы, населения и хозяйства Полтавского региона.

В разделе «Организационная структура украинской географии. Научные центры развития географической науки в Украине» освещаются основные направления географических исследований в Академии наук Украины, история Украинского географического общества и его отделов, а также научные центры географической науки Украины.


^ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


1. Шевчук, С. М. Історія географії в Україн: методичні рекомендації та плани практичних робіт / С. М. Шевчук. – Полтава: ПДПУ ім. В. Г. Короленка, 2008. – 18 с.

2. Рудницький, С. Нинішня географія / С. Рудницький // Науковий додаток до журналу «Учитель». – Львів, 1905. – 32 с.

3. Шаблій, О. І. Історичні виміри української географії / О. I. Шаблiй // Історія української географії. Всеукраїнський часопис. – Тернопіль, 2000. – Вип. 1. – С. 7–15.

4. Жупанський, Я. І. Історія географії в Україні / Я. I. Жупанський. – Л.: Світ, 1997. – 262 с.


^ Ю. В. ШИЛЕНОК

Гомельский государственный университет им. Ф.Скорины,

г. Гомель, Беларусь


О СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

^ В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ


Идея непрерывного географического образования занимает все более заметное место в ряду прогрессивных идей XXI в. Общечеловеческая и философская значимость этой идеи достаточно велика. Смысл ее заключается в том, чтобы обеспечить каждому человеку непрерывное развитие, совершенствование, творческое обновление на протяжении всей жизни, а значит – обеспечить процветание всему обществу. Именно поэтому многие государства стараются найти свою модель устойчивого развития.

В структуре непрерывного географического образования можно выделить две подсистемы: базовое и дополнительное географическое образование. В свою очередь, базовое и дополнительное географическое образование могут быть общим и профессиональным. Следовательно, можно говорить о 4-х подсистемах образования: 1) базовом общем географическом образовании (географические классы в школе), 2) базовом профессиональном (географические специальности в ВУЗах, географические магистратуры, аспирантуры и докторантуры), 3) дополнительном общем (географические кружки, туризм и др.) и 4) дополнительном профессиональном (повышение квалификации и переподготовка) [1, 2].

Отношения между элементами подсистемы базового образования строятся по принципу иерархии, то есть каждое последующее звено дает образование более высокого уровня. В подсистеме дополнительного образования звенья самостоятельны и независимы. Они существуют как бы параллельно друг другу.

В системе непрерывности образования в целом и географического в частности большую роль играет высшее образование, так как оно является первой ступенькой перехода от общего географического образования к профессиональному, способствуя включению специалиста-географа в общественное производство.

В Республике Беларусь из 56 высших учебных заведений шесть готовят специалистов-географов по следующим специальностям:

– «География» (научно-педагогическая деятельность): Белорусский государственный университет, Брестский государственный университет им. А. С. Пушкина, Витебский государственный университет им. П. М. Машерова, Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины, Могилевский государственный университет им. А. А. Кулешова;

– «География. Биология»: Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка, Брестский государственный университет им. А. С. Пушкина;

– «География. Охрана природы»: Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка;

– «География. Экскурсионно-краеведческая деятельность»: Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка;

– «История. География»: Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка;

– «География. Экономика»: Брестский государственный университет им. А. С. Пушкина.

В соответствии с географическими специальностями белорусские высшие учебные заведения выпускают:

– географов, преподавателей географии;

– преподавателей;

– преподавателей, педагогов-организаторов;

– географов-метеорологов,

– географов-специалистов по геоинформационным системам.

Значение системы непрерывного географического образования заключается в обеспечении постоянного развития, совершенствования, творческого обновления на протяжении всей жизни личности. Высшее образование является главным элементом системы, так как оно является первой ступенькой перехода от общего географического образования к профессиональному и способствует включению специалиста-географа в общественное производство [1, 2, 3].


^ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


1. Каропа, Г. Н. Методика преподавания географии: курс лекций / Г. Н. Каропа. – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2004. – 248 с.

2. Пионова, Р. С. Педагогика высшей школы: учеб. пособие / Р. С. Пионова. – Мн.: Университетское, 2002. – 256 с.

3. Харламов, И. Ф. Педагогика: учебник / И. Ф. Харламов. – Мн.: Университетское, 1998. – 560 с.


^ И. А. ВДОВИНА

Нижегородский институт развития образования,

г. Нижний Новгород, Россия

СОВРЕМЕННЫЕ АСПЕКТЫ ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ


Современное состояние географии как науки и как предмета образования не отличается позитивной стабильностью и характеризуется некоторой потерей интереса к этой области знания и принижением значимости географических знаний. Не рассматривая причины такого положения, хотелось бы высказать соображения по улучшению ситуации и усилению значения географии в формировании и познании объективной естественнонаучной картины мира.

Географическая наука и географическое образование отражают географическую картину мира. Объединены эти картины принципом научности, который означает, что развитие мировоззрения, описание, объяснение, предсказание процессов и событий в окружающем мире должны осуществляться на основе научных законов, теорий, воззрений, на основе обновляющихся научных знаний об окружающем мире.

Характерной чертой современного состояния развития науки в целом является взаимодействие, взаимопроникновение наук, проявляющееся как сочетание дифференциации и интеграции, как дробление научного знания на специализированные области знаний и вместе с тем объединение для решения общей задачи или проблемы [1]. В этом отражение общей закономерности развития знания. Причины во взаимосвязи и взаимодействии объектов исследования, методов и научных проблем и задач, которые относятся к разным наукам.

Широкое развертывание междисциплинарных и комплексных исследований, проводимых средствами нескольких различных научных дисциплин, конкретное сочетание которых определяется характером соответствующей проблемы. В качестве примера можно привести исследование проблем взаимодействия природы и общества, природы и человека, охраны природы, находящихся на пересечении многих технических наук, биологии, наук о Земле, медицины, экономики, математики и др.

Взаимодействие фундаментальных и прикладных наук, направленное на достижение практических задач и проблем, на выполнение социальных заказов, народно-хозяйственных задач. Например, научные разработки предсказания катастрофических событий (землетрясений, цунами и других природных стихий) ведутся физиками, химиками, геологами и даже биологами. Прикладные направления многих наук связаны с созданием методов поиска полезных ископаемых.

Взаимодействие наук в широком развитии технических средств, специальных методов, научных направлений. Специальные методы, основанные на взаимодействии научных разработок разных областей естественнонаучных знаний, пронизывают все науки о Земле, в том числе и географию. И они же поставляют информацию для практически всех наук, в том числе и вновь возникающих. Космические методы исследования Земли дают материал для изучения целому комплексу (наук как фундаментальных, так и прикладных).

Современная география интегрирует природные, общественные и технические элементы научного знания. Она изучает пространственно-временные взаимосвязи и взаимодействия в географическом пространстве в системе человек природа хозяйство окружающая среда. Расширение и углубление взаимодействия человека с окружающей средой обуславливают интеграцию различных дисциплин в познании географического пространства. Взаимодействие наук (дифференциация и интеграция), их проявление в науке и обществе с точки зрения познания окружающего мира представляется одним из научных направлений.

Каковы же тенденции географического образования, в частности школьного?

Современная модернизации российского образования направлена на приведение содержания образования в соответствии с требованиями времени и задачами развития страны. Одной из ключевых задач общего образования является формирование научной картины мира, обеспечение условий для ее развития в любой предметной области познания [2]. Научная картина мира, научное мировоззрение – это высшая степень обобщения знаний о природе, мире, человеке. В образовательной области «География» реализована концепция интегрированного изучения физической и социально-экономической географии.

Изучение географии на профильном уровне среднего образования направлено на освоение системы географических знаний для понимания предмета и задач современной географической науки, ее структуры, тенденции развития, места и роли географии в системе наук и жизни общества, для продолжения образования в выбранной области [3].

С позиции компетентностного подхода необходимо использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и для понимания места и роли географической науки в современном мире. Содержание курса географии направлено на формирование целостного представления о современном мире, о месте России в этом мире, на развитие познавательного интереса к другим странам и народам, на воспитание позитивного отношения к окружающему пространству и т.д. К сожалению, ни в стандарте географического образования, ни программах не прозвучало, ни одного слова о развитии или воспитании интереса к географии и к географическим наукам как одному из направлений познания мира.

Содержание географии как предмета в целом и общем остается тем же. В настоящее время поставлена задача создание целостного представления о географических объектах и явлениях на основе разработки теоретической базы общей географии, объединяющей физическую и социально-экономическую географии. В основе этого объединения должны быть общегеографические учения и теории и комплексный подход, которые призваны обеспечить единство всех научных географических направлений. Важная роль при этом сохраняется за принципом научности. Все теоретические и практические направления географической науки, методы исследования, возможности использования географии в решении научных и практических задач рассматриваются только с позиции современных идей и научных достижений.

Первостепенными задачами современного географического образования должны быть:

– знакомство с наиболее важными идеями и достижениями географических наук, оказавшими определяющее влияние на представление человека о природе;

– использование достижений для развития цивилизации (прикладное значение важнейших достижений).

Для того чтобы географические знания активно применялись и использовались школьниками в их повседневной жизни, в условиях самообразования, при изучении других предметов, надо в курсе географии делать акцент на новые достижения и открытия в области географических знаний. И эти аспекты знания должны пронизывать всю географию, начиная с 6 класса и постепенно усложняясь и углубляясь, до выпускных классов.

Во второй половине ХХ столетия произошли коренные изменения в методологии географических наук. Разработано много методов, основанных на законах и принципах физических, химических, технических и космических наук. Среди них дистанционные методы исследования Земли. Именно из космоса обнаружено много новых и не всегда понятных явлений. Космические снимки открыли новый этап метеорологических и экологических наблюдений. С помощью космических снимков обнаружены крупные линейные образования (линеаменты) и формы округлой формы (кольцевые структуры, различные сооружения прошлого др.).

Развитие науки продолжается, когда возникают новые идеи и создаются новые методы. Отличительная особенность современной географии состоит в том, что для решения многих практических задач требуется интегративный подход сотрудничество наук.

Современная океанология – это уже не география Мирового океана. Это наука о физических, химических, геологических и биологических процессах в океане, которые изучаются на основе теоретических знаний и методов, разработанных в физике, химии, геологии, биологии и географии. Успешное развитие науки об океане возможно благодаря взаимодействию новых методов исследования и созданию научно-исследовательских судов.

Проблема происхождения жизни объединяет геологию, географию и биологию. В рамках современной планетологии – новой области знаний, возникшей на пике космических исследований, происходит тесное объединение идей и методов астрономии и наук о Земле. Изучение планет осуществляется с учетом знаний о Земле с помощью сравнительного метода. При этом информация об особенностях планет Солнечной системы помогает скорректировать представления о Земле как планете Солнечной системы.

Обнаружены следы деятельности льда на Марсе, что открывает широкие перспективы сравнительного изучения ледниковых проявлений на планетах с различным составом атмосферы и температурой (предмет исследования гидрологии). На Марсе обнаружены также следы водной деятельности. На всех планетах земной группы и на спутниках планет установлен расчлененный рельеф (предмет исследования геоморфологии). Общей точкой соприкосновения астрономии и наук о Земле становится изучение метеоритов и их следов на Земле. Мониторинг атмосферных, гидросферных, литосферных явлений и их прогноз осуществляется с привлечением данных и достижений многих наук.

Интеграция наук будет продолжаться. Выявление общих закономерностей и связей между науками станет основой интеграции наук в будущем. Решение общественных задач будет возможно на основе знания, накопленного всей совокупностью наук, путем объединения достижений, методов, открытий разных наук.

Надо расширять представление о географии как средстве познания окружающего мира, о необходимости географических знаний, их применении в других областях и отраслях знаний. Изменения, происходящие в научном обществе, затрагивают и географию. Эти изменения выражаются не только в статистических данных. Они связаны с успехами других областей научного познания мира. Результатом изучения школьных курсов географии должно стать формирование научной географической картины мира и научного мировоззрения на основе обобщения и интеграции знаний наук о Земле в целом [4].

«Человек постоянно сталкивается с моральной проблемой передачи научных знаний. Мы должны сделать все возможное, чтобы познакомить нашу молодежь с современными достижениями науки, помня при этом, насколько опасна любая регламентация в области образования. Ведь все наши знания, в конечном счете, добываются нами во имя детей. А запреты могут приводить к самым неожиданным последствиям, даже будучи абсолютно разумными. Развитие науки было бы сковано, если бы ограждалось ее преподавание. … Именно поэтому все наши знания и помыслы души принадлежат поколению, которое идет нам на смену» [5].


^ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


1. Резанов, И. А. История взаимодействия наук о Земле / И. А. Рязанов. М.: Наука, 1998. С.2536.

2. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект. М.: Просвещение, 2008. С. 1617.

3. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта // География. Естествознание. Содержание образования: сб. нормативно-правовых документов и методических материалов. М.: Вентана-Граф, 2007. С. 3237.

4. Хайдеггер, М. Время картины мира / М. Хайдеггер //Новая технократическая волна на западе. М.: Прогресс, 1986. С.95.

5. Башляр, Г. Научное призвание и душа человека / Г. Башляр // Новый рационализм. М.: Прогресс, 1987. С. 330.


С. В. АртЕменко

Брестский государственный университет им. А.С.Пушкина,

г. Брест, Беларусь


^ Актуальность изучения пограничья студентами-географами


Специфика современного этапа мирового экономического развития актуализирует поиск подходов к решению наиболее важных проблем социально-экономического развития стран и регионов. Одной из таких проблем является развитие пограничных территорий как контактных зон в политическом, экономическом и культурном взаимодействии соседствующих государств, проведение специальной региональной политики в пограничье.

В этой связи представляется необходимой научно обоснованная деятельность органов исполнительной власти, планирования по решению задач сбалансированного, устойчивого развития приграничных регионов в условиях системной трансформации и глобальных кризисных явлений.

Важные вопросы, связанные с организацией взвешенной и эффективной экономической, демографической, социальной и экистической региональной политики, могут решаться с участием квалифицированных специалистов-географов.

Образовательные стандарты по географии предполагают обязательное знание специалистом-географом географических закономерностей развития территориальных социально-экономических систем. Специалисты должны знать специфику приграничных социально-экономических систем.

Важным аспектом географических исследований является изучение приграничных регионов, приграничного пространства. В настоящее время исследование приграничного пространства носит междисциплинарный характер и привлекает внимание специалистов в области политической, социальной и экономической географии, а также истории, демографии, этнографии и других научных дисциплин [1].

Вопросы, касающиеся историко-географической и политико-географической специфики пограничья, рассматриваются при изучении отдельных дисциплин учебного плана подготовки географов по научно-педагогической специальности. Так, в дисциплине «Введение в социально-экономическую географию» (II семестр) студенты получают представление о проблеме функционирования границ, выделения и особенностях развития пограничных территорий. Наибольшее количество вопросов, касающихся специфики, значимости и проблематичности пограничных регионов, рассматривается в курсе «Проблемы политической географии» (VIII семестр). Это собственно понятие о государственных границах, их классификация, функции. Здесь изучается также развитие пограничных зон и трансграничных регионов.

Проблематика развития и социально-экономической специфики пограничья поднимается при изучении отдельных регионов стран в курсе «Экономическая и социальная география зарубежных стран» (VI–IX семестры).

Значительно внимание вопросам географических особенностей пограничья должно уделяться при изучении курсов «Физическая география Беларуси» (VII семестр) и «Социально-экономическая география Беларуси» (VIII семестр), где студенты получают знания о географических аспектах природного комплекса и территориальных социально-экономических систем пограничных регионов Беларуси. Почти все области Беларуси относятся к числу приграничных, то есть, по сути, являются частями трансграничных геосистем. Поэтому важным является овладение студентами знаниями о физико-географических и экономико-географических особенностях этих систем, а также методиками и методами их исследования и анализа. При этом необходимо изучение историко-географических и экономико-географических аспектов содержания системных образований, находящихся по другую сторону границы.

Учитывая специфику географического положения областных регионов Беларуси, важной задачей представляется организация полевых исследований пограничья, научно-географической экспедиционной деятельности на приграничных территориях. Ввиду своей недостаточной изученности эти территории представляют собой интересный с познавательной точки зрения и актуальный с научно-практической стороны исследовательский объект [1, 2, 3].


^ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


1. Артеменко, С. В. Проблема географического изучения приграничных территориальных социально-экономических систем / С.В. Артеменко // Вуч. запіскі Брэсц. дзярж. ун-та. імя А. С. Пушкіна : зб. навук. прац : у 2 т. – 2005. – Т. 1. ч 2. – С. 150–158.

2. Артеменко, С. В. Концепция устойчивого развития: глубинные течения и подводные рифы / С. В. Артеменко, Г. Н. Каропа // Брэсцкi геаграфiчны веснiк. – 2005. – Том IV. – Выпуск 1. – С.56–73

3. Геаграфiя Брэсцкай вобласцi / С. В. Арцеменка [i iнш]; пад рэд. С. В. Арцеменкi, У. А. Грыбко. – Мн.: БГУ, 2000. – 387 с.


^ С. В. НИЧИПОРУК

Брестский государственный университет им. А.С.Пушкина,

г. Брест, Беларусь


Некоторые аспекты изучения международного сотрудничества

в школьном курсе «География Беларуси»


Одной из основных задач школьного курса «География Беларуси» является формирование представления о Беларуси как независимом государстве, о ее месте и роли в современном мире, об особенностях, перспективах и проблемах сотрудничества с соседними государствами. При изучении этого курса учителю необходимо показать разнообразие экономических, научно-технических и культурных связей Беларуси и ее регионов с соседними странами.

Особое место в системе международных связей занимает сотрудничество приграничных регионов. Это объясняется ролью, которую в настоящее время они играют в реализации таких мировых интеграционных тенденций, как:

– обеспечение трансграничного движения товаров и услуг, которое способствует быстрому росту внешнего товарооборота стран в условиях либерализации мировой торговли;

– формирование единого социально-экономического пространства, вызывающее изменение функциональных особенностей государственных границ в сторону снижения их барьерных функций.

Объективной основой вовлечения приграничных территорий в международное сотрудничество является то, что здесь сочетаются выгоды соседства стран в целом со специфическими выгодами приграничного характера. Во-первых, значительно облегчается охват сферой международного разделения труда отдельных отраслей. Во-вторых, совместно используются на отдельных участках приграничья ресурсы локального и регионального порядка: организация маятниковых поездок на работу в соседние приграничные регионы и приграничный туризм, приспособление различных элементов инфраструктуры (дорог, водохозяйственных сооружений и т.д.) для общих нужд.

Сотрудничество приграничных регионов является важным фактором социально-экономического и культурного развития приграничных регионов Беларуси. Обобщающей категорией, отражающей многообразие и результативность приграничного сотрудничества, может быть «региональный эффект приграничного сотрудничества». Его можно представить как социально-экономические и другие преимущества, которые получает регион в результате активного включения в международные экономические отношения [1, 15]. Данную категорию можно рассматривать в соответствии с функциями, которые выполняет региональное приграничное сотрудничество Беларуси в рамках 3-х подсистем: мировой экономики, национального хозяйства, приграничного региона (таблица 1).




оставить комментарий
страница1/17
Дата15.10.2011
Размер4,76 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17
хорошо
  1
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2014
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх