Зарецкая Е. Н. 3-34 Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. 4-е изд icon

Зарецкая Е. Н. 3-34 Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. 4-е изд



Смотрите также:
Зарецкая Е. Н. 3-34 Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. 4-е изд...
Зарецкая Е. Н. 3-34 Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. 4-е изд...
Рабочая программа по дисциплине «Основы теории коммуникации» для направления «Филология»...
Н. А. Кузнецова " " 200 г...
Рабочая программа и учебно-методические материалы для студентов по дисциплине...
Стилистика. Культура речи. Теория речевой коммуникации учебный словарь терминов....
Авсеенко Н. А. Теория и практика межкультурной коммуникации для специалистов в области мировой...
Рабочая программа дисциплины практикум по межкультурной коммуникации...
Программа курса повышения квалификации профессорско-преподавательского состава по направлению...
Теория и практика связей с общественностью Лукиева...
Баранов А. Н. Лингвистическая экспертиза текста: теория и практика: учебное пособие / А. Н...
Алимов В. В. Теория перевода: перевод в сфере профессиональной коммуникации. 3-е изд., стереотип...



страницы: 1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   27
вернуться в начало
скачать

Глава 9




МОТИВАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧИ


От многой мудрости много скорби,

и умножающий знанье умножает скорбь.
^

Царь Соломон



Один и тот же текст реально является результатом целой серии внутренних психологических целевых установок, а не одной какой-то цели. Людям дано умение поставить перед собой множество задач и одним действием (т.е. одновременно) все их решить, что является замечательной способностью человеческого интеллекта.

Для примера лучше всего выбрать речь профессиональную. Какие профессии впрямую связаны с речевой деятельностью и ораторским мастерством? Таких профессий довольно много. Скажем, адвокат или прокурор. Безусловно, они достигают своих профессиональных целей че­рез речь (все прочее есть лишь подготовка к ней), которую выигрывают или не выигрывают на процессе. Это профессиональная ораторская де­ятельность. Попытки найти истинных судебных ораторов, как прави­ло, возвращают нас к прошлому веку — к таким знаменитым именам российского пореформенного суда, как А.Ф. Кони, Ф.Н. Плевако, К.К. Арсеньев, В.Д. Спасович и др. В суде, претендующем на объек­тивность, прокурору приходится доказывать обоснованность обви­нения, а у адвоката есть реальная возможность убедить судей в спра­ведливости своих доводов. В речах как обвинения, так и защиты дол­жно быть нравственное обоснование своей позиции, демонстрация способов анализа и оценки доказательств, а сама речь должна быть об­разной и волнующей, прямой и достаточно лаконичной и одновре­менно благоразумной и осторожной. Это требует мастерства, ведь в судах решаются судьбы людей, а потому общий уровень судебного красноречия есть показатель степени уважения к человеческой лич­ности в обществе в целом.

Деятельность политика тоже является профессиональной оратор­ской деятельностью, связанной с приобщением людей к определенной идеологии и социальным концепциям, которые политик излагает. К ог­ромному сожалению, многие современные отечественные политики не владеют ораторским искусством и поэтому свои непосредственные за­дачи как политиков решают малоэффективно. Редкий политический де­ятель способен сегодня в письменной или устной форме обратиться к своим согражданам и в чем-нибудь их убедить или к чему-то призвать. А ведь еще Платон писал: "Я утверждаю, что если бы в какой угодно город прибыли оратор и врач и если бы в Народном собрании или в любом ином собрании зашел спор, кого из двоих выбрать врачом, то на врача никто бы и смотреть не стал, а выбрали бы того, кто владеет сло­вом, — стоило бы ему только пожелать... Оратор способен выступать против любого противника и по любому поводу так, что убедит толпу скорее всякого другого..."

Те же политические деятели, которые обладают врожденными ораторскими данными и к тому же в отличие от всех остальных получили специальное образование, подчас, несмотря на неоднозначность и даже скандальность поведения, имеют немалую популярность среди людей. Как профессиональные ораторы, эти политики делают постоянно одно и то же: говорят людям то, что те хотят от них услышать, чего ждут, и поэтому разным людям говорят, как правило, разные вещи, ориентиру­ясь на менталитет конкретных слушателей, что соответствует ораторс­кому принципу уместности речи. "В самом деле, самое трудное в речи, как и в жизни, — это понять, что в каком случае уместно... Об этом-то в философии немало есть прекрасных наставлений, и предмет этот весь­ма достоин познания; не зная его, сплошь и рядом допускаешь ошиб­ки... Оратор к тому же должен заботиться об уместности не только в мыслях, но и в словах. Ведь не всякое положение, не всякий сан, не вся­кий авторитет, не всякий возраст и подавно не всякое место, время и публика допускают держаться одного для всех случаев рода мыслей и выражений. Нет, всегда и во всякой части речи, как и в жизни, следует соблюдать уместность по отношению и к предмету, о котором идет речь, и к лицам как говорящего, так и слушающих" (Цицерон).

Священник — тоже профессиональный оратор, его задача — че­рез речь нести Слово Божье своей пастве и добиваться нравственного совершенствования людей, которые его слушают.

Любой педагог также является профессиональным оратором, поскольку его работа состоит в обращении с речью к своим ученикам. Остановимся подробнее именно на профессиональной речи преподавате­ля, которая больше других известна всем, кто когда-либо учился или учил. Профессор университета входит в аудиторию, где его ждут сту­денты в определенное расписанием время, и, как правило, если это лек­ция, а не семинар, произносит монолог. Для чего? Безусловно, суще­ствует совокупность целей, которые он ставит прежде, чем начинает говорить. Конечно, он хочет передать знания, т.е. информацию, но лю­бая речевая ситуация связана с передачей информации. Целевая ус­тановка речи — это внутренняя мотивация человеческой личности. Если профессор передает знания студентам, значит, у него есть более глубокая, чем просто передача информации, цель, в соответствии с ко­торой ему нужно, чтобы студенты этой информацией владели. На чем основано это желание поделиться знаниями? Хочется иметь в жизни ин­теллектуальных единомышленников, что свойственно любому мысля­щему существу. Итак, первая целевая установка — создание единомыш­ленников. Безусловно, круг интеллектуальных единомышленников фор­мируется не только в студенческой аудитории, но также и, скажем, на научных конференциях и симпозиумах, где, делая доклад и излагая свою концепцию решения некоторой проблемы, человек стремится, чтобы коллеги согласились с тем, что его концепция заслуживает внимания. Чем отличается создание единомышленников в научной среде от созда­ния единомышленников в студенческом коллективе, и почему именно в студенческой аудитории это получается особенно удачно? Здесь зало­жена важнейшая мотивация человеческой личности, на которой следу­ет остановиться подробнее.

Человеку создание единомышленников, которые его минимум на 20 лет моложе, чрезвычайно важно. Каждый из нас, приходя в этот мир, ведет себя так, как будто собирается жить вечно. Обратите внимание на то, как живет человек. Он набирает на протяжении всей жизни ма­териальные ценности, он сложным образом формирует свои взаимоот­ношения с людьми и старается их сделать как можно более благопо­лучными, он массу усилий прилагает для достижения конкретных це­лей, хотя в одночасье ему суждено уйти из жизни, ничего с собой не взяв. Но внутренне у человека есть ощущение бесконечности своего земного пути (это иллюзия, конечно), он стремится приобщиться к веч­ному, и поэтому, в частности, ему не дано знать дату своей смерти. Представьте себе, что человек доподлинно знает, что ровно в 50 лет 3 месяца и 4 дня его не станет. Будет ли он так стараться получить то, что в этот день навсегда потеряет? Он пытается иметь как можно боль­ше вовсе не для того, чтобы счастливо прожить жизнь (ведь радуется человек достаточно редко), на самом деле он не верит в свою конеч­ность, так устроена психика человека. Но он бывает на похоронах... Какие же у человека есть способы продлить себя в пространстве и во времени? Таких способов два: биологическое продление себя в окру­жающем мире и духовное (интеллектуальное) продление. Биологичес­кое продление человека — это его дети. На этом основан инстинкт продолжения рода. Именно поэтому (см. выше) воздействие на ребен­ка оказывается часто более значимым для человека, чем воздействие на него самого: если он погибает сам, но у него остается потомство, то он как бы оказывается перенесенным в будущее и тем самым уже ста­новится неконечным созданием на этой земле.

Каким образом можно духовно перенести себя в будущее? Только через людей, которые будут нести вашу точку зрения и ваш взгляд на вещи, причем эти люди должны быть моложе, чем вы. Человек надеет­ся, что его духовное и интеллектуальное "я", переданное ученикам, бу­дет перенесено ими вперед по оси времени. Интеллект учеников в этой ситуации выступает как аналог письменных памятников, сохраняющих­ся надолго в человеческой цивилизации. Итак, создание единомышлен­ников внутренне необходимо каждому человеку для пролонгации, т.е. продления во времени и пространстве его интеллектуальной сущности. Научный симпозиум дает продление только в пространстве, студенчес­кая аудитория — еще и во времени.

Следует еще раз подчеркнуть, что в любой речи реализуются целе­вые установки конкретной человеческой личности, речь мотивирована и целесообразна только в отношении этой личности: говорить — пове­дение эгоцентрическое, человек в этой ситуации делает только то, что он считает для себя необходимым.

Рассмотрим теперь вторую причину: человек говорит потому, что его хотят слушать. Для студенческой аудитории это особенно верно, учитывая расхожую фразу: "Студенты голосуют ногами"; на лекции присутствуют, как правило, только те студенты, которые этого хотят.

Если человек совершает поступок, нужный другим людям, значит, за его действиями стоит целевая установка — сделать добро. Целевая установка "сделать добро" бескорыстна: отдавая то, что у него просят, человек совершает добрый поступок. Безусловно, бескорыстное прине­сение добра свойственно человеку, однако философские и психологические трактовки этого феномена неоднозначны. Первая концепция связана со следующим толкованием: в момент, когда человек совершает бескорыстный, добрый поступок, он начинает испытывать необыкно­венное уважение к себе и ощущать свой духовный приоритет над дру­гими людьми, что является одним из способов реализации воли к влас­ти (см. выше). Таким образом, добрый поступок рассматривается как производная от реализации воли к власти через духовное. Существует еще более жесткое суждение: "Хотя все считают милосердие добродете­лью, оно порождено иногда тщеславием, нередко ленью, часто страхом, а почти всегда — и тем, и другим, и третьим" (Ф. де Ларошфуко).

Безотносительно к категории добра воля к власти обязательно реализуется в речи профессора университета, так как он постоянно убеж­дает студентов в истинности своих идей. Профессор университета — интеллектуальный кумир студентов.

В соответствии с другой концепцией человек иногда начинает выступать в роли медиума, передающего мысли и волю Бога людям. Воля самого человека при этом не задействована, а его устами говорит Гос­подь. Это минуты душевного озарения, когда человек реализует не свою волю, а волю Господа. А так как воля Господня бескорыстна и гуман­на, то и уста человека произносят, и руки его делают бескорыстное и гуманное. Это очень распространенная точка зрения.

В соответствии с третьей концепцией (разновидностью "теории разумного эгоизма") человек совершает добро и не совершает зла, потому что на зло ему ответят злом, а на добро могут ответить добром и, ко­нечно, будут к нему лучше относиться.

Каждый человек, основываясь на собственном мировоззрении, выбирает ту трактовку, которая ему ближе. Но то, что люди действитель­но способны совершать бескорыстные поступки — это факт, который трудно опровергнуть.

Другой реализацией желания сделать добро является передача зна­ний. Этот постулат требует отдельного рассмотрения. Существует извес­тное изречение царя Соломона: "От многой мудрости много скорби, и умножающий знанье умножает скорбь", поэтому истинность тезиса "зна­ние — это благо" неочевидна. Есть информация, которая пагубна для человека, а вовсе не желанна. Но следует помнить, что мы говорим не об абстрактном человеке, а о конкретном. И этот конкретный человек — университетский профессор. Он принадлежит к особому типу людей, для которых интеллектуальная деятельность есть единственно возможная добронаправленная деятельность на Земле, потому что сами эти люди интеллектуальную деятельность и накопление знаний выбрали для себя в качестве основного занятия в жизни. Иначе каким бы образом человек стал университетским профессором? Он когда-то понял, что знание само по себе — это прекрасно, и на том построил свою судьбу. Выбор у него был индивидуальный. Перед нами тип людей, которые искренне счита­ют, что знание есть благо. Это очень важно понять. Если человек тезис "знание есть благо" не принимает, он не может быть преподавателем, поскольку пропадает внутренняя психологическая мотивировка его про­фессиональной деятельности, которая, как уже было сказано, носит эго­центрический характер, а чужие цели человек реализует только потому, что они ему самому представляются необходимыми. Настоящая, хорошо прочитанная лекция обязательно заставляет людей думать, она стиму­лирует размышления, т.е. осуществляет "интеллектуальный штурм". С точки зрения человека, для которого размышление есть норма, провока­ция интеллектуальной деятельности есть принесение блага. Если профес­сор замечает, что студенты во время лекции действительно начинают активно мыслить, то он считает, что совершает доброе дело.

"Интеллектуальный штурм" требует особого ораторского умения и, вообще говоря, специального дара. Можно с уверенностью сказать, что этим даром обладает замечательный русский лингвист академик А.А. Зализняк, в течение многих лет с одинаковым блеском читающий лекции на филологическом факультете МГУ. На этих лекциях студен­ты порою доходят до интеллектуального шока. Принцип, на котором строится его лекция, это принцип классического детектива. Конечной целью развития сюжета является достижение истины; только если в де­тективе раскрывается имя убийцы, то на лекции открывается пони­мание некоторой научной проблемы (Х или определяется сложное (иногда — неопределяемое) понятие (У) или категория (Z). Лектор почти ничего не рассказывает. Он начинает лекцию словами: "Зай­мемся сегодня понятием Х. Кто что думает по этому поводу?" Кто-то из студентов рискует высказаться первым, в ответ на что Зализняк в нескольких словах объясняет, что сказанное на истину не очень похо­же по следующим соображениям (и перечисляет их). Тогда другой сту­дент, поразмышляв, уточняет определение первого в нужном направ­лении. Зализняк говорит, что это определение несколько лучше, од­нако оно не удовлетворяет тому-то и тому-то. Третий студент, пыта­ясь дать определение, удовлетворяющее перечисленным требованиям, значительно продвигается в точности, но попадает в новую проблем­ную или логическую ловушку, на которую ему тут же указывает лек­тор, и т.д. Аудитория совместными усилиями медленно приближается к адекватному определению понятия. И за несколько секунд до звон­ка кем-то из наиболее догадливых студентов (но никогда — самим Зализняком) произносится истинное определение, — то, ради которого лекция была прочитана. Работа в поисках истины необыкновенно захватывает, вы уже не читатель детективной истории, а следователь, раскрывающий тайну, только тайну не криминальную, а научную. Интеллектуальное потрясение от открытия бывает настолько сильным, что забываются ссора с любимым человеком, неприятности, финансо­вые проблемы и т.д. — все забывается, и человек, долго сохраняя это состояние, продолжает "раскручивать" тему вплоть до того момента, когда заснет ночью (если ему удается заснуть). В МГУ знают, что лек­ция А.А. Зализняка может стоять в расписании только последней, пото­му что ни на какую другую интеллектуальную деятельность в этот день студенты не способны: в голове только одна тема. Свидания, как правило, на этот вечер не назначаются. Состояние интеллектуальной завороженности, почти гипнотическое, как правило, ослабевает толь­ко к следующему утру. Все, кто слышали лекции Зализняка, навсегда поняли, что человеку ничего нельзя объяснять, его можно только зас­тавлять догадываться самого. Человек должен до всего доходить соб­ственными мыслительными усилиями, а задача педагога — только сти­мулировать размышления, т.е. осуществлять интеллектуальный штурм. Рассмотренный принцип построения лекции является частным слу­чаем так называемого концентрического метода, состоящего в том, что изложение строится вокруг единого центра, которым является постав­ленная проблема. В ходе изложения лектор все время удерживает в поле зрения эту проблему; возвращается к ней, постепенно углубляя и разви­вая выдвинутое положение. Концентрическому методу противопостав­лен ступенчатый метод, рассчитанный на последовательное изложение проблематики, когда лектор как бы шаг за шагом переходит от одной ступени темы к другой. Ступенчатый метод может быть основан на хро­нологическом (историческом) или пространственном принципах. Хро­нологический принцип наиболее удобен и естествен на лекции, посвя­щенной истории вопроса, пространственный метод помогает передать факты наглядно, зримо, в их динамике и взаимодействии.

Категория добра в рассматриваемой профессиональной речи реализуется и еще одним способом. Люди, которые пришли в высшее учебное заведение, как правило, хотят получить сертификат о его окончании. Если не лукавить, становится очевидно, что в университет прихо­дят не только за знаниями, но и за дипломом, который позволяет его обладателю в будущем занять определенное место в обществе. В прин­ципе для этого необязательно посещать лекционные занятия, можно готовиться экстерном в библиотеке. Однако научное мышление эффек­тивнее всего формируется в аудитории, и сами лекции экономят студенту время и облегчают подготовку к сдаче экзаменов и зачетов, что является основой для получения сертификата, т.е. для достижения той цели, которую студенты перед собой поставили.

Профессор университета читает лекции студентам еще и потому, что это его работа в соответствии с трудовым договором, который зак­лючается между преподавателем и администрацией университета. Пре­подаватель обязуется читать лекции, вести семинары и т.д. (т.е. зани­маться профессиональной речевой деятельностью), а администрация обязуется ему за этот труд платить деньги, которые позволяют ему сохранять достойный уровень жизни. В основе трудового договора лежат финансовые отношения.

Еще одной внутренней целью профессора университета является сохранение его социального статуса. Университетским профессором быть, безусловно, очень престижно. Важно отметить, что в рассматриваемой профессиональной деятельности социальный статус важнее финансовых отношений, потому что во всем мире университетская профессура зарабатывает значительно меньше, чем, скажем, юристы, врачи и т.д., не говоря уже о бизнесменах. Консалтинговые услуги делают специалис­тов значительно более обеспеченными, чем деятельность, связанная с преподаванием. Но престиж огромен: это одна из самых престижных должностей, которые человек может занять. Люди значительно отлича­ются друг от друга по признаку того, что для них более приоритетно: деньги или положение в обществе. Рассматривая императивную катего­рию как реализацию воли к власти, мы установили, что она нередко реализуется через корысть, причем корысть как материальную, так и социальную. Социальная корысть часто оказывается для человека важ­нее, чем корысть материальная. Для человека, выбирающего должность университетского профессора, социальный статус приоритетнее, чем вы­сокие заработки. И одновременно есть много прекрасных специалис­тов — выпускников лучших университетов мира, которые могли бы сделать блестящую научную или преподавательскую карьеру (у них были для этого все данные), но они выбрали другую сферу деятельности (ска­жем, предпринимательскую), поскольку приоритетными для них ока­зались деньги. Человек в первую очередь пытается решить те свои внутренние задачи, которые кажутся ему важнейшими. Это вопрос личного выбора.

Следующая целевая установка близка к категории социального статуса. Через речь, как известно, завоевывается авторитет, так необходимый любому человеку. "...Благодаря красноречию нас может пленить человек, на коего мы обычно не обращаем внимания. Разум не только одушевляет тело, но в некотором роде обновляет его; сменяющие друг друга чувства и мысли оживляют лицо и придают ему то одно, то другое выражение; разумная речь надолго приковывает внимание к од­ному и тому же человеку" (Жан Жак Руссо). Студенты — идеальное человеческое пространство для формирования категории авторитета. Сама коммуникативная ситуация ставит профессора интеллектуаль­но и личностно выше своих слушателей.

Однако авторитет не следует путать с авторитарностью, представляющей собой особую поведенческую характеристику, которая обычно воспринимается как негативная. Педагог выполняет определенную фун­кцию в обществе: эта функция — трансляция культуры. Одновременно с этим у некоторых педагогов возникает осознание себя как живого об­разца культуры. Такое представление о педагоге характерно для авто­ритарной культуры (наиболее яркий ее образец — средние века). Соот­ветственно и общение так себя осознающего педагога оказывается воз­можным только в авторитарной форме. Педагогическая задача сводит­ся к тому, чтобы воспитать ученика, похожего на учителя. Современ­ную же европейскую культуру называют синкретической или диалоги­ческой (коммуникативной): есть много образцов, способов жизни и идей человека, и поэтому основная ценность состоит в диалоге и стремлении к пониманию. Центральными аспектами в синкретической культуре все более становятся индивидуальность и индивидуальное сознание. Это принципиально демократическая культура. И эти свойства современ­ной культуры должны отражаться в педагогическом самосознании. Педагог — не есть образец, а есть индивидуальность, личность, кото­рая стремится быть понятой и одновременно самой понять других лю­дей, каждый из которых тоже есть личность, неотъемлемое право кото­рой — слово и мысль. Авторитарность педагога в этой ситуации оказывается неуместной, а личностный авторитет возможен и естествен.

Университетский профессор — человек, для которого мыслительная деятельность, включая научную, норма. Педагогическая же деятельность есть производная от научной: профессор в первую очередь исследователь. Любой человек, для которого мыслительная деятельность норма, все вре­мя находится в состоянии интеллектуальной неудовлетворенности, что является типовым признаком размышления. Даже то положение, которое представляется ему разумным, в глубине сознания он подвергает сомне­нию. Сомнение есть нормальное состояние мыслящего человека: "Dubito еrqo sum" (лат.) ("Я сомневаюсь, следовательно, существую") — заповедь любого профессионального мыслителя. А преподаватель — это про­фессионально мыслящий человек, за размышления он получает заработ­ную плату. Во многих странах в фирмах есть штатная единица, которая называется "думающий инженер". Думающий инженер ничего не чертит и, вообще говоря, ничего не делает, он занимается тем, что наблюда­ет за работой всех подразделений и анализирует. В его задачи входит оптимизация производства, но не на уровне конкретных расчетов, а на уровне наблюдений и размышления о целесообразности каждой опера­ции (при этом внутренне он настроен на негативную оценку того, что видит; ему все должно не нравиться — такова психологическая установ­ка). Это наиболее высокооплачиваемая инженерная (а подчас — и ад­министративная) должность в компании.

Человек действительно мыслит только до той поры, пока сомнева­ется в истинности своих выводов. Это импульс к дальнейшему размыш­лению, потому что как только человек внутренне признал однознач­ность собственных заключений и идей, их можно больше не развивать.

Если человек сомневается в своих мыслях, ему необходим арбит­раж, т.е. необходимы люди, которые бы эти мысли опровергли или под­твердили. Еще одна внутренняя цель преподавателя определяется по­требностью в арбитраже. Человеку необходимо донести свою точку зре­ния до других, чтобы самому проверить ее истинность. Для этого сту­денты прекрасно подходят. Во-первых, потому что они молодые, не­предвзятые люди с ясным, свежим умом. Логическое несоответствие, которое человек уловит в 20 лет, в 60 он может не уловить, так как мозг уже не так восприимчив и медленнее работает. Во-вторых, потому что они критически настроены в силу существующей психологической оп­позиции к тому, кто стоит к ним в аудитории лицом ("стенка на стен­ку"), а любая оппозиция есть стимул к раздражению. Студенческая груп­па никогда не простит глупости: при всей доброжелательности обста­новки элемент агрессивности обязательно присутствует — такова пси­хологическая расстановка ролей. Агрессивность провоцируется еще и тем, что преподаватель обладает правом официально оценивать зна­ния студентов на экзамене и таким образом влиять на жизненную ситу­ацию тех, кого он учит. Оппозиция задана, и это очень полезно для пре­подавателя, так как позволяет ему каждую свою неудачу почувствовать довольно быстро. Особенно если группа большая, ведь в ней обязатель­но найдутся люди, которые продемонстрируют свою реакцию на лю­бую оплошность преподавателя. Студенческая аудитория в этом отношении — аудитория безжалостная (и при этом — мыслящая), бла­годаря чему преподавателю обеспечивается истинный интеллектуаль­ный арбитраж: по реакции аудитории он всегда понимает, удалось ли ему убедить своих слушателей, был ли он доказателен.

Когда человек вынужден говорить так, чтобы его поняли, он, оттачивая формулировки, на самом деле оттачивает свои мысли, что чрезвычайно важно для любого исследователя. Только точное знание дает точность выражения, поэтому слово является в определенной степени стимулом разума. "Хорошо говорить — значит просто хорошо думать вслух" (Э. Ренан). Для того чтобы сделать текст понятным другим, надо, в первую очередь, прекрасно понимать его самому. "Не может быть оратором и никогда им не был тот, кто, словно воин, вступаю­щий во всеоружии в битву, не являлся на форум, вооруженный всеми знаниями" (Тацит). Понимание не статично и, тем более, не задано изначально — это процесс, иногда долгий. В момент передачи инфор­мации человек вынужден структурировать, упорядочивать свои мыс­ли; только в этом случае он может сделать свою речь понятной. Еще одну целевую установку преподавателя можно, таким образом, на­звать "уточнение мыслей".

Если профессор удачно прочитал лекцию, понял, что его внима­тельно слушали, у него значительно повышается эмоциональный то­нус. Есть немало педагогов, которые с большим желанием ходят на собственные занятия, чем, скажем, в театр (при том, что театр они лю­бят). Педагогическая деятельность приносит удовольствие и радость. Стремление же к удовольствию — внутренняя потребность человека.

Остановимся подробнее на этом важнейшем психологическом постулате, поскольку он имеет непреходящее значение для понимания ос­нов человеческого общения (в частности, речевого).

История философии есть в известной степени история развития человеческого представления о счастье как о цели человеческого бытия, с одной стороны, и о нравственном критерии — с другой. Сократ считал, что истинно нравственным является то действие, которое дает истин­ную пользу, а вместе с тем и истинное блаженство. Эпикур, связывая причинно-следственной связью познание и достижение удовольствия, говорил о том, что познание природы есть не самоцель, оно освобожда­ет человека от страха суеверий, а также от боязни смерти. Это освобож­дение необходимо для счастья и блаженства человека, сущность кото­рых составляет удовольствие, но это не простое чувственное удоволь­ствие, а духовное, хотя, вообще, всякого рода удовольствия сами по себе не являются дурными. Однако духовное удовольствие более устойчиво, ибо оно не зависит от внешних помех. Благодаря разуму (дару бо­гов) стремления должны приводиться в согласие (симметрию), пред­полагающее удовольствие, причем одновременно достигается не на­рушаемое неприятными переживаниями спокойствие, невозмутимость (атараксия), в которых и заключается истинное благочестие.

Этическое направление, рассматривающее блаженство, счастье как мотив и цель всех стремлений, называется эвдемонизмом (от греч. eudamonia — блаженство). Приверженцы эвдемонизма считали счаст­ливым и в то же время добродетельным человека, духовные и телесные способности которого могут беспрепятственно развиваться, который благодаря всестороннему развитию этих способностей доставляет удовольствие себе и другим, так что ему обеспечены уважение современников и славная память потомков. Представителями эвдемонизма были, кроме Сократа и Эпикура, такие величайшие умы человечества, как Спиноза, Лейбниц, Шефтсбери, Фейербах, Зигварт, Дюринг, Спенсер и др. Получил распространение также социальный эвдемонизм, или ути­литаризм (от лат. utilitas — польза). Основоположник утилитаризма — И. Бентам — считал, что "возможно большее число людей должно стре­миться к возможно большему счастью". Все добродетели отдельного индивида точно так же, как государство, его институты и мероприя­тия, имеют смысл лишь постольку, поскольку они служат этой цели. Мораль и законодательство определяются как искусство регулировать человеческие поступки таким образом, чтобы они приносили как мож­но больше счастья ("The great is possible quantity of happiness"). Идеи Бентама нашли свое развитие в работах Д. Милля, Зидвика и др.

На фоне эвдемонизма развивалось другое философско-этическое направление — гедонизм (от греч. hēdonế — удовольствие), рассматривающее радость, удовольствие и наслаждение как мотив, цель или до­казательство всего нравственного поведения человека. Основателем гедонизма был Аристипп из Кирены. Добродетель — это способность наслаждаться, но только образованный, проницательный, мудрый чело­век умеет правильно наслаждаться; он не следует слепо за каждой воз­никающей прихотью, и если наслаждается то не отдается наслаждению, а стоит над ним, владеет им. Гедонистами были Гельвеции, Ламетри и др.

И. Кант определил психологический, личностный аспект философско-этической категории счастья: "Высшее из возможных в мире и яв­ляющееся конечной целью наших стремлений физическое благо — это счастье, при объективном условии согласия человека с законами нрав­ственности — это достоинство быть счастливым". Способность быть счастливым относится к ценности личности, так как способный быть счастливым благодаря своему примеру повышает ценность жизни и го­товность признавать и осуществлять этические ценности как таковые.

Понятие удовольствия сливается с процессами сознания, это "ок­раска", или "акцент", процесса сознания. Стоики называли удоволь­ствие разрешением, а также чувством ценности. Чувство удовольствия наступает при выполнении желания (часто неосознанного). Доля бес­сознательной мотивации в поведении человека, как уже говорилось, очень высока (некоторые ученые, например В.В. Аткинсон, считают, что она достигает 90%). Наше бессознательное "оно" (термин 3. Фрей­да) подчиняется принципу удовольствия, т.е. удовольствие и счастье в психоаналитической теории также понимаются как главные цели жиз­ни человека. Переход к выполнению желания — это то, что соответ­ствует в действительности всякому удовольствию. Удовольствие от­носится к желанию как утверждающая форма сознания.

Если человек не получает удовольствия от педагогической деятельности, ему не надо ею заниматься. Люди по возможности должны делать в жизни то, что им нравится. Не следует себя ломать, занима­ясь нелюбимым делом, — жизнь от этого становится безрадостной, бессмысленной, а учитывая этическую традицию, еще и безнравствен­ной. Стремление к получению удовольствия — одна из целевых уста­новок речи преподавателя.

Получение удовольствия от педагогической профессиональной речевой деятельности происходит не только за счет повышения эмоционального тонуса, но и за счет энергетической подпитки, которую преподаватель получает от студентов. Энергетика молодых людей, находящихся в замкнутом помещении (особенно если их много), чрезвычайно велика, она значительно улучшает психофизическое состояние гово­рящего человека, и этой подпитки иногда хватает на целые сутки. Если контакт между преподавателем и аудиторией установлен и аудитория относится доброжелательно к преподавателю и его речи, весь энергетический поток направляется на него. Кроме всего прочего, это способ продлить себе жизнь. Конечно, когда человек говорит, он теряет много энергии, но получает, если его внимательно слушают, значительно боль­ше. Существует распространенное заблуждение, что легче вести семинар, на котором присутствует пять-шесть человек. Это неверно: легче читать публичную лекцию для большого количества людей. Другое дело, что это надо уметь. Если лекция получилась, то энергетический поток так интенсивен, что больной человек выздоравливает, у него спадает температура, проходит боль. Многие знают, что если у вас болит зуб, но вы, превозмогая боль, вынуждены в силу обстоятельств обратиться к кому-нибудь с 20-минутной эмоциональной речью, все проходит. Повышенная температура падает у преподавателя к концу лекции в сред­нем на два градуса. Конечно, она потом может опять подняться, это неполное излечение, а временное за счет энергетической подпитки. То же самое происходит с актером, играющим перед большим залом. Даже старый артист, человек физически слабый, которому очень трудно иг­рать большую роль, выдерживает ее на сцене, потому что его энергети­чески питают зрители.

Конечно, профессор университета испытывает ответственность за свою профессиональную деятельность, но еще больше он испытывает чувство удовольствия, несмотря на то, что это тяжелая работа, требую­щая постоянного интеллектуального и физического напряжения. Лю­бят заниматься профессиональной речевой деятельностью, естественно, только те люди, у которых она хорошо получается. Кроме специально­го образования, для этого, безусловно, нужны врожденные данные. "Первое и важнейшее условие для оратора есть природное дарование... Ведь для красноречия необходима особенного рода живость ума и чув­ства, которая делает в речи нахождение всякого предмета быстрым, раз­витие и украшение — обильным, запоминание — верным и прочным. А наука может в лучшем случае разбудить или расшевелить эту живость ума, но вложить ее, даровать ее наука бессильна, так как все это дары природы... Я не хочу сказать, что наука вовсе неспособна несколько обтесать того или другого оратора. Но есть люди, у которых или язык так неповоротлив, или голос так фальшив, или выражение лица и те­лодвижения так нескладны и грубы, что никакие способности и знания не помогут им попасть в число ораторов. И напротив, иные бывают так щедро одарены природой, что кажется, будто не случайность рож­дения, а рука какого-то божества нарочно создала их для красноре­чия" (Цицерон). Быть университетским профессором под силу далеко не каждому человеку, это удел избранных.

Резюмируя, следует сказать, что целевое пространство лекцион­ной речи профессора университета представляет собой систему, в со­став которой входят следующие элементы:

1) создание единомышленников;

2) пролонгация духовного бытия;

3) реализация воли к власти;

4) принесение добра:

а) совершение желанного для других поступка,

б) передача знаний,

в) "мозговой штурм",

г) помощь в учебном процессе;

5) действие в соответствии с трудовым (финансовым) договором;

6) сохранение высокого социального статуса;

7) завоевание авторитета;

8) интеллектуальный арбитраж;

9) уточнение мыслей;

10) получение удовольствия:

а) повышение эмоционального тонуса,

б) энергетическая подпитка.

Как минимум десять разных целей ставит перед собой человек, который приходит читать лекцию. Это внутренние психологические цели человека. И они все реализуются в одном тексте. Разумно множество этих целей попытаться разделить на сознательные и бессознательные. Энергетическая подпитка может быть бессознательным мотивом. Иног­да при отсутствии опыта может не осознаваться повышение эмоцио­нального тонуса. Для некоторых людей бессознательной является цель создания единомышленников как производная от потребности в ин­теллектуальной "вечности". Но в общем виде ни про одну из перечис­ленных целевых установок нельзя однозначно утверждать, что она из зоны бессознательного. Практически все целевые установки рассмот­ренной профессиональной речи могут быть сознательными. Люди, конечно, отличаются друг от друга по соотношению сознательного и бессознательного в мотивации своих поступков. Чем в большей сте­пени человек — мыслитель, тем шире зона его сознания и уже зона бессознательного. Потребность в анализе собственных мотивов пове­дения (в частности, речевого), связанная с адресованным к себе воп­росом: "А почему я это делаю?", значительно расширяет зону сознательного. Университетский профессор — это мыслитель, причем профессиональный мыслитель, иначе он не смог бы работать в такой интеллектуально развитой и придирчивой аудитории, как студенческая. Поэтому большинство целевых установок его речи выведены из зоны бессознательного и имеют статус сознательной мотивации.

Все поставленные цели вместе редко могут быть достигнуты в речи, любая из них может оказаться нереализованной. Без всякого сомнения, один и тот же профессор на разных своих лекциях ставит разные цели. Что-то у него получается лучше, что-то — хуже. И, конечно, друг от друга преподаватели значительно отличаются тем, в какой мере они могут достигнуть определенных целей. Но целевое пространство — это то, что человек хочет реализовать в речевом поступке, в чем у него есть потребность, это та задача, которую он ставит перед собой. А уж на­сколько эта задача им решается — вопрос ораторского мастерства.





оставить комментарий
страница8/27
Дата15.10.2011
Размер7,97 Mb.
ТипКнига, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   27
плохо
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх