Программа дисциплины для студентов Iкурса по специальности 050706 (031000) «Педагогика и психология» Составитель: к пед н., доцент Гизатуллина К. Х icon

Программа дисциплины для студентов Iкурса по специальности 050706 (031000) «Педагогика и психология» Составитель: к пед н., доцент Гизатуллина К. Х


Смотрите также:
Программа дисциплины для студентов Iкурса по специальности 050706 (031000) «Педагогика и...
Программа практик (учебной и производственной) для специальности 050706 «Педагогика и...
Учебно-методический комплекс по специальности 050706 (031000) «педагогика и психология»...
Учебно-методический комплекс по специальности 050706 (031000) «педагогика и психология»...
Учебно-методический комплекс по специальности 050706 (031000) «педагогика и психология»...
Программа курса для студентов IV курса по специальности «050706 (031000) «педагогика и...
Программа учебной дисциплины «Основы общей психологии» для специальности 050706 «педагогика и...
Рабочая программа курса для студентов Iкурса заочного отделения по специальности 050706 (031000)...
Программа по дисциплине «Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в...
Учебно-методический комплекс по специальности 050706 (031000) «педагогика и психология»...
Учебно-методический комплекс по специальности 050706 (031000) «педагогика и психология»...
Методическое пособие Для преподавателей и выпускников факультета психологии нгпу по...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5   6
вернуться в начало
скачать

^ V. МАТЕРИАЛЫ ГОСУДАРСТВЕННОГО ИТОГОВОГО МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ЭКЗАМЕНА ПО ПЕДАГОГИКЕ И ПСИХОЛОГИИ


1. Понятие поликультурное воспитание.

2. Поликультурное воспитание- непременная потребность многонациональных сообществ.

3. Дидактический принцип поликультурного воспитания и пути его реализации.

4.Этнопедагогика и поликультурное воспитание.

5. Поликультурное воспитание в многонациональной школе.

6. Принципы и функции поликультурного воспитания.

7. Поликультурная педагогика- стратегия ХХI века.


^ VI. УЧЕБНО- МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИЫ


6.1. Рекомендуемая литература

Основная


  1. Атутов П.Р., Будаева М.М. Методологические проблемы национально-регионального образования// Педагогика.-2001.- №2.-с. 25-28.

  1. Воскресенская Н.М. Образование и многообразие культур/ Н.М.Воскресенская// Педагогика.- 2000.-№2

  1. Джуринский А.Н. Воспитание в многонациональной школе. – М., Просвещение, 2007г.

  1. Джуринский А.Н. Поликультурное воспитание в современном мире/ А.Н.Джуринский.- М., 2002.

  1. Джуринский А.Н. Чему и как учат школьников в Японии/ А.Н. Джуринский.- М., 1997.

  1. Дмитриев Т.Д. Многокультурное образование/Т.Д.Дмитриев.- М., 1999.

  1. Дмитриев Т.Д. Многокультурность как дидактический принцип.// Педагогика.- №10.- 2000.-с.3-11.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ

  1. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России/ М.Н.Кузьмин// Педагогика.- 1999.- № 6

  1. Кузьмин М.Н. Национальная школа России в контексте государственной и национальной политики/ М.Н.Кузьмин.- М., 1997.

  1. Лернер И.Я. Методологические проблемы дидактической теории построения учебника// Какаим быть учебнику: Дидактические принципы построения/ Под ред. И.Я.Лернера, Н.М.Шахмаева. Ч.1.- М., 1992.

  1. Многокультурность как дидактический принцип// Педагогика, №10, 2000г.

  1. Народы России: Энциклопедия/ Гл.ред. В.А.Тишков.- М., 1994.

  1. Никануров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже ХХI века.- М., 1997.

  1. Палаткина Т.В. Мультикультурное образование в полиэтническом регионе/ Т.В.Палаткина.- Астрахань, 2001.

  1. Прогностическая концепция целей и содержания образования/ Под научной редакцией И.Я.Лернера, И.К.Журавлева.- М., 1994.

  1. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции/ Ред.коллегия: Б.Л.Вульфсон, Н.М.Воскресенская, З.А. Малькова, В.Я.Пишковский.- М., 1995.

  1. Реформы образования в современном мире и региональные тенденции/ Ред.коллегия: Б.Л.Вульфсон, Н.М.Воскресенская, З.А. Малькова, В.Я.Пишковский.- М., 1995.

  1. Современная дидактика: теория-практике /Под научной редакцией И.Я.Лернера, И.Н. Журавлева.- М., 1994


^ 6.2. Средства обеспечения освоения дисциплины


Для обеспечения данной дисциплины необходимы: учебно-методическая литература, средства наглядности, учебные планы, программы по педагогике.


^ VII. СЛОВАРЬ ОСНОВНЫХ ТЕРМИНОВ


Вид Образовательного Учреждения Организационно-правовая форма образовательного учреждения (государственные, муниципальные, негосударственные: частные, общественных и религиозных организаций.

ВОСПИТАНИЕ Передача общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к общественной жизни и производительному труду.

^ Воспитательная система Объединяет комплекс воспитательных целей; людей, их реализацию в процессе целенаправленной деятельности; отношений, возникающих между ее участниками; освоенную среду; управление деятельностью по обеспечению жизнеспособности воспитательной системы.

^ Групповая Динамика Одно из направлений социальной психологии в изучении малых групп; в настоящее время под групповой динамикой понимают систему методических принципов, правил и приемов, направленных на повышение эффективности внутригруппового взаимодействия при решении конкретной задачи или достижения поставленной цели.

^ ГРАЖДАНСКОЕ ВОСПИТАНИЕ Целенаправленная, систематическая деятельность педагога по воспитанию у учащихся долга, ответственности, любви к своей Отчизне, гордости за нее, готовности служить ее процветанию, защищать ее свободу и независимость.

^ Государственная аккредитация образовательных учреждений 1. Процедура признания государственного статуса образовательного учреждения на соответствие его деятельности государственным требованиям к данному типу и виду учебного заведения. Стоимость процедуры определяется государственными органами управления образованием. Все затраты по процедуре оплачиваются самим образовательным учреждением. Оценка уставной деятельности образ, учреждения осуществляется по следующим критериям: соответствие лицензии; соответствие реализуемых программ государственным требованиям; состояние учебно-методического и информационно-технического обеспечения образовательного процесса; осуществление контроля знаний; наличие условий для практических занятий; комплектование научно-педагогическими и руководящими кадрами; состояние и перспективы развития материальной базы: актуальность и новизна программ. 2. Документ, устанавливающий государственные общие требования к различным уровням отечественной системы образования

^ ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ Система принципов, форм и методов, обеспечивающих первоочередное освоение знаний и умений, необходимых для эффективной и приносящей удовлетворение деятельности в различных областях практической жизни.

Дидактика - (от греч. didaktikos - поучающий, относящийся к обучению), Теория образования и обучения, отрасль педагогики. Предметом Д. является обучение как средство образования и воспитания человека, т.е. взаимодействие преподавания и учения в их единстве, обеспечивающее организованное учителем усвоение учащимися содержание образования.

^ Закономерности межличностных отношений Объективно существующие, существенные связи явлений, возникающих в межличностном общении и накладывающих значительный отпечаток на его характер. Выделяют: закономерность неопределенности отклика; закономерность неадекватности; закономерность искажения смысла информации; закономерность психологической самозащиты.

^ Качества знаний Выявляются в результате многоаспектного анализа усвоения и применения знаний человеком в различных видах деятельности. Понятие качества знаний предусматривает соотнесение видов знаний (законы, теории, прикладные, методологические, оценочные знания) с элементами содержания образования и тем самым с уровнями усвоения.

^ Коллектив ученический Объединение учащихся, сплоченных единой целью, общественно полезной деятельностью, дружбой и способных к самоуправлению и сотрудничеству с педагогом.

^ Конфликт Педагогический Столкновение интересов, тенденций, характерных для учебно-воспитательной сферы. Их можно конфликты можно разделить на три большие группы. В первой группе - мотивационные конфликты. Они возникают между педагогами и учениками, из-за того, что школьники либо не хотят учиться, либо учатся без интереса, по принуждению. Имея в своей основе мотивационный фактор, конфликты этой группы разрастаются и в конечном итоге между учителями и ребятами возникают неприязнь, противостояние, даже борьба. Во второй группе - конфликты, связанные с плохой организацией обучения в школе. Третья группа педагогических конфликтов - конфликты взаимодействий учеников между собой, учителей и школьников, учителей друг с другом, учителей и администрации школы. Структура конфликтной ситуации складывается из внутренней и внешней позиций участников, их взаимодействий и объекта конфликта. Во внутренней позиции участников можно выделить цели, интересы и мотивы участников, Внешняя позиция проявляется в речевом поведении конфликтующих, она отражается в их мнениях, точках зрения, пожеланиях. Динамика конфликта складывается из трех основных стадий: нарастания (1), реализация (2), затухания (3). Один из эффективных способов «блокировки» конфликта - переведение его из плоскости коммуникативных взаимодействий в плоскость предметно деятельную (уборка классной комнаты, уборка снега). Тогда отрицательная энергия будет потрачена и не вызовет конфликта.

Личность Ообщежитейский и научный термин, обозначающий: 1) человеческого индивида как субъекта отношений и сознательной деятельности (лицо, в широком смысле слова) или 2) устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности. Хотя эти два понятия - лицо как целостность человека (лат. persona) и личность как его социальный и психологический облик (лат. регsonalitas) - терминологически вполне различимы, они употребляются иногда как синонимы.

Метод 1.Путь познания теоретического или исследования практического. 2. Способ достижения определенной цели, совокупность приемов или операций практического и теоретического освоения действительности.

^ Метод обучения Система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия.

^ Метод проектов Система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов.

^ Объект То, что может быть индивидуально описано и рассмотрено.

Парадигма (от греческого paradeigma - пример, образец) Система основных научных достижений (теории, методов), по образцу которых организуется исследовательская практика ученых в данной области знаний в определенный исторический период.

^ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА Целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека. Основные признаки педагогической системы: полнота компонентов, причастных к достижению цели; наличие связей и зависимостей между компонентами; наличие ведущего звена, ведущей идеи, необходимых для объединения компонентов; появление у компонентов системы общих качеств.

^ Педагогический процесс Целенаправленная, взаимосвязанная деятельность педагогов и воспитанников, направленная на развитие личности.

Приемы обучения Составные части методов обучения (анализ, сравнение, оценка фактов, индукция и дедукция, синтез, систематизация,...)

Принцип 1. Основное исходное положение какой-либо теории. учения, науки, мировоззрения, политической организации. 2. Внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности.

Самовоспитание Сознательная и целенаправленная деятельность человека по самосовершенствованию своей личности.

Система Объединение некоторого разнообразия в единое и четко расчлененное целое, элементы которого по отношению к целому и другим частям занимают соответствующими им места.

^ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ 1. Основной элемент образовательного процесса, составляющий основу, на которой достигаются его социальные цели. В общем виде термин обозначает совокупность достижений в различных сферах жизнедеятельности человеческого общества, которые необходимо сделать достоянием лиц, вовлеченных в образовательный процесс. 2. Социальный опыт, накопленный обществом и передаваемый от старшего поколения младшему. состоит из следующих основных компонентов: знания о мире; опыт осуществления способов деятельности: опыт эмоционально-ценностного отношения. 3. Совокупность подлежащих изучению предметов и тем, из которых складывается программа или курс образовательного учреждения.

^ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ Материальные объекты, предметы, предназначенные непосредственно для организации и осуществления педагогического процесса и выполнения функций развития учащихся. Существует два подхода к определению понятия средства обучения. Согласно первому средство обучение выступает как часть метода обучения (И.Я. Лернер). Согласно второму, средство обучения является категорией, стоящей наряду с другими категориями дидактики, такими как цель, содержание и метод обучения (Т.С. Назарова, Е.С. Полат). Второй подход нам кажется более оправданным, поскольку как метод, так и средства являются инструментами деятельности, в нашем случае – деятельности по приобретению знаний. Поэтому средства обучения должны рассматриваться в рамках целостной системы, структуру которой предложил А.Н. Леонтьев: потребность – мотив – цель – условия, соотносимая с ними конкретная форма и инструменты деятельности – действие – операция – функциональный блок.

Субъект (от лат. subyectum - подлежащее) - индивид или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности.

Форма Устройство, структура, внешнее выражение чего-нибудь, связанные с определенным содержанием.


^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЛЕКЦИЙ

Поликультурное воспитание.

Лекционный курс.


Лекция 1. Поликультурное воспитание в России.


План:

1. Понятие «культура», «воспитание», «поликультурное воспитание», «многокультурное воспитание», «мультикультурное воспитание».

2. Поликультурное воспитание в России.

3. Специфика. Принципы. Функции. Цели. Содержание.


1. Многоэтничность, многоязычие, полицивилизацион-ность современных образовательных учреждений по­рождают сложные проблемы образования и воспитания. На воспитание и образование возлагается поиск педаго­гических принципов и координат для предотвращения возможного кризиса, вызванного столкновением куль­турных и этнических интересов учащихся.

Современная педагогика исходит из того, что об­разование и воспитание не могут не учитывать нацио­нальные (этнические) различия. Такое воспитание и образование соответствует пониманию педагогики, основанной на идеях вариативности, открывающих перспективы многозначного по целям и содержанию воспитания и обучению, означающих обеспечение не­обходимого минимума равенства учащихся в многона­циональном школьном классе и максимальный учет их различий.

Для решения возникающих при этом образователь­ных и воспитательных проблем требуются усилия пред­ставителей многих отраслей педагогической науки: методологии, школоведения, теории воспитания, ди­дактики, сравнительной педагогики, истории педагоги­ки и пр. Должны быть задействованы науки, смежные с педагогическим знанием, — философия, культуроло­гия, психология, социология и т. д. Аккумулировать достижения этих наук предназначено теории поли­культурного воспитания.

Поликультурное (мультикультурное) воспитание — сравнительно новая область педагогики. «Важно по­мнить, — отмечает американский ученый П. Горски, — что мультикультурное воспитание — недавно возник­шая концепция, которая неизбежно будет трансформи­роваться в ответ на вызовы постоянно меняющегося мира».

Концептуальное оформление поликультурного вос­питания состоялось в мировой педагогической мысли на рубеже 1970—1980-х гг. В числе заметных событий, касающихся проблемы поликультурного воспитания, — состоявшаяся в 2002 г. в Италии международная кон­ференция «Этническое разнообразие и гражданское воспитание в поликультурных нациях-государствах», в которой участвовали представители 11 стран, включая Россию.

Одну из ведущих ролей в разработке проблем поли­культурного воспитания играют американские и канад­ские ученые. Эти проблемы решают исследовательские центры при университетах, педагогических колледжах. Среди них выделяются Центр мультикультурного вос­питания при Университете штата Вашингтон (Сиэтл) — глава Джеймс Бэнкс, Исследовательский центр поли­культурного воспитания при Университете штата Ко­лорадо — руководитель Леонард Бака, Стэндфордский центр программ по международному и кросскультур-ному воспитанию, Национальный исследовательский центр проблем культурного разнообразия в Санта-Кри. Популяризацией идей поликультурного воспитания за­нимается имевшая к 2001 г. отделения в 22 штатах На­циональная ассоциация поликультурного воспитания — президенты Карл Грант и Донна Голдник.

Эффективно участвуют в разработке вопросов по­ликультурного воспитания ученые Австралии, усилия которых координирует Центр мультикультурных иссле­дований. Проблемы поликультурности находятся в цен­тре внимания Европейского общества сравнительной педагогики.

Свой вклад в изучение проблем педагогической дея­тельности в полиэтнической и поликультурной среде вносят российские ученые: О. В. Гукаленко, Г. Д. Дмит­риев, М. Н. Кузьмин, В. С. Собкин, Л. Л. Супрунова, В. А. Тишков и др. Число публикаций, экспериментов, так или иначе касающихся тематики поликультурного воспитания в многонациональной школе, в России непрерывно растет. На протяжении последних десяти с лишним лет целенаправленную работу в этом направ­лении ведут Академия педагогических и социальных наук, Российская академия образования.

Культура, многокультурность и воспитание

Любая культура аккумулирует исторический опыт в материальной и духовной сфере. Воспитание и обра­зование являются частью всякой культуры. Правомер­но поэтому анализировать существенные взаимосвязи между воспитанием и культурой.

Проблема взаимозависимости культуры и воспита­ния не является новой в педагогике. У истоков изучения культурной детерминации воспитания стоят великие мыслители прошлого. Интересна, к примеру, историче­ская судьба идей Ж.-Ж. Руссо, который не отрицал функции культуры по формированию второй (соци­альной) природы личности, но подчеркивал, что, если культура общества безнравственна, она уродует зало­женные природой в человеке высокие нравственные ка­чества.

Вслед за Руссо И. Кант полагал, что нравственность, доброта не определяются воздействием культуры. Тем не менее, в отличие от Руссо, Кант отвергает мысль, что культура и общество приносят преимущественно зло, и указывает на необходимость приобщения к культу­ре как способу выведения ребенка из животного со­стояния.

Интерпретатор и популяризатор руссоистских идей А. Дистервег сформулировал принцип кулътуросооб-разности обучения и воспитания. Данный принцип, по сути, является продолжением размышлений Руссо о соотношении воспитания и культуры. Культуросооб-разное воспитание, по Дистервегу, означает организа­цию воспитательного процесса с учетом внешней, внут­ренней и общественной культуры. Внешняя культура — это нормы морали, быта. Внутренняя культура — духов­ная жизнь личности. Общественная культура — соци­альные отношения и национальные духовные ценности.

В первой половине прошлого столетия исследовани­ем воспитания как следствия «окультуривания» спе­циально занимались теоретики педагогики культуры: Э. Шпрангер, В. Дильтей, Г. Кершенштейнер (Герма­ния), Б. Рассел (Великобритания), С. Гессен (Россия), Б. Наврочницкий (Польша) и др. Ученые рассматрива­ли воспитание как субъективное освоение объективных культурных ценностей. Носителями таких ценностей назывались язык, способы поведения, обычаи, система знаний, литература и искусство. Ценности культуры, которые усваивает личность, поделены на несколько категорий: поведение и физическое развитие; культур­ные достижения, полученные в результате научных открытий, создания шедевров искусства; абсолютные общечеловеческие духовные, нравственные ценности. На рубеже XX—XXI вв. в отечественной и мировой науке вопрос соотношения культуры и воспитания при­обрел новое звучание. Подчеркивается, что воспитание не только погружает личность в культурно-историче­ский опыт жизнедеятельности, но и сохраняет, трансли­рует, созидает такой опыт. Воспитание и образование, таким образом, оказываются деятельностью по консер­вации, передаче, воспроизводству, развитию культуры. Предлагается концепция многоуровневого единства культуры и воспитания (образования), согласно кото­рой образование, с одной стороны, транслирует культу­ру, а, с другой стороны, культура оказывается условием образования, так же как образование выступает услови­ем культуры (Ю. Н. Кулюткин, В. П. Бездухов. «Пости­жение культуры»).

Отечественные ученые видят в «окультуривании» школьника в ходе воспитания и образования необходи­мость гуманизации подрастающих поколений: «Обра­зование призвано развивать в учащихся способность... оценки окружающего мира, людей, себя с точки зрения субъекта культуры. А это значит воспитание в себе не только уважительного отношения к людям, но и прояв­ления такого уважения и к людям, и к себе» (М. Б. Ту­ровский, С. В. Туровская, с. 109).

Качественно новые аспекты взаимосвязи культуры и воспитания возникли при осмыслении феномена куль­турного многообразия, которое характеризуется такими понятиями, как «поликультура», «поликультурность», «многокультурность», «мультикультура», «мультикульту-рализм», «культурный плюрализм», «интеркультур­ность» и др.

Культурное многообразие не сводится к перечню со­вместно проживающих культурных групп. Имеются в виду многообразные, множественные и многоуровневые макро- и субкультурные формы идентичности общей национальной культуры. Общенациональная культура, следовательно, оказывается одновременно следствием преемственности, непрерывности развития и взаимо­проникновения различных культур.

Такой подход предполагает рассмотрение вопросов воспитания и образования в пределах широкой соци­альной панорамы многообразных макро- и субкультур.

Подобная интерпретация культуросообразного воспита­ния лежит в основе культурологического подхода к по­ликультурной среде.

Эти идеи получили развитие в трудах современных отечественных этнологов. Так, В. А. Тишков, размыш­ляя над феноменом «культурное многообразие» приме­нительно к России, понимает его не как сумму культур, а как социум одной культуры, располагающей множест­вом форм. «Сердцевиной подобного многообразия яв­ляется признание культурной сложности уже на уровне отдельного человека» (В. А. Тишков. «Культурное мно­гообразие в современном мире», с. 11—12).

Сходная трактовка культурного многообразия пред­ложена в важных международных документах послед­них лет. Так, в докладе ООН мы читаем: «Чувство самобытности и принадлежности к группе... имеет огромное значение для индивида. Однако каждый чело­век может отождествлять себя со многими различными группами» (Доклад о развитии человека (2004), с. 1—3).

Всякая культура и ее представители обладают осо­быми, незаменимыми духовными ценностями, тесней­шим образом зависят друг от друга. В многокультурном социальном воспитательном пространстве главное мес­то в конечном счете занимает отдельная личность. Зада­ча воспитателя — опираясь на разнообразные знания о человеке, помочь каждому индивиду обрести достой­ное место в многокультурном мире. Такой подход при­сущ сторонникам личностно ориентированной педа­гогики (К. Роджерс, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков и др.).

Поликультурность несет серьезные сложности для воспитания, связанные с языковой, культурной и мен­тальной разнородностью социума. Потребностью совре­менной многонациональной школы становится теория воспитания, призванная соответствовать запросам не одной, а множества культур, выявлять педагогические пути сосуществования учащихся — представителей раз­ных культур в общем социальном и воспитательном пространстве.

Идея воспитания, сообразного многокультурности общества, имеет давнюю историю. Достаточно вспом­нить призыв Я. А. Коменского воспитывать умение жить с другими, мечты Н. К. Рериха о «благодетельном синтезе» «единения культур» во имя сотрудничества людей, размышления Н. А. Бердяева, П. Ф. Каптерева, К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова, других отечественных и зарубежных мыслителей о взаимосвязи националь­ного и общечеловеческого в культуре и воспитании.

Предпосылки научных поисков осмысления культу­ры в ключе поликультурализма мы находим в трудах русского философа М. М. Бахтина, который говорил о культурной целостности как сложном «негомогенном целом», о человеке как неповторимом сколке культуры, вступающем в диалог с другими уникальными, равны­ми, с правом на собственную точку зрения индивида­ми — культурами. По Бахтину, в пограничных зонах взаимодействия, диалога разных культур становятся очевидными и ясными особенности каждой культуры.

Поликультурное воспитание имеет собственный облик в многонациональных школах разных стран. В многонациональной российской школе своеобразие поликультурного воспитания означает «реализацию сво­бодного выбора и социального преуспевания представи­телей разных культурных традиций в общероссийском пространстве в рамках доминирующей русскоязычной российской культуры» (М. Н. Кузьмин. «Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России», с. 4; В. А. Тишков, с. 20).

Демократическое решение общеобразовательной школой проблем многокультурности предложено в на­чале 1990-х гг. группой отечественных ученых во главе с В. Библером. Сформулированная ими концепция школы диалога культур исходит из того, что в мире происходит смена отношения к личности как объекту воспитания — «от человека образованного к человеку культуры, сопрягающему в своем мышлении и деятель­ности различные, несводимые друг к другу культуры». Формулируя эту идею, В. Библер подчеркивает, что «ценностные и духовные спектры разных форм куль­туры (Запад, Восток, Европа, Азия, Африка) стяги­ваются в одном культурном пространстве, в одном сознании и мышлении, требуют от человека не одно­значного выбора, но постоянного духовного сопряже­ния, взаимоперехода, глубинного спора в средоточии неких... вечных вопросов бытия. И в этом — в диалоге разных культурных смыслов бытия — суть... современ­ной логики мышления» (В. Библер. «Школа диалога культур», с. 19).

Концепция школы диалога культур предусматривает осуществление образования, с одной стороны, при перекличке культур цивилизаций Античности, Средне­вековья, Нового и Новейшего времени, а с другой стороны, при диалогическом изучении каждой из этих культур. На протяжении обучения предлагается обозна­чать сквозные проблемы, вокруг которых возникает особый межкультурный диалог в рамках современной цивилизации. Впоследствии подобный диалог должен «сохраняться и углубляться в течение всей человеческой жизни» (там же, с. 29).

Чем глубже вызванные мультикультурализмом об­щественные изменения, тем сложнее задачи школьного воспитания: острее становятся угрозы национальной ассимиляции и дискриминации, усиливаются стремле­ния малых этнических групп защитить и развить свою идентичность путем воспитания и образования.

По мере усложнения многокультурности в отдель­ных сообществах возникают новые конфликты между культурами, решать которые следует в том числе с по­мощью школы. Примечательна в этом смысле ситуа­ция, вызванная ростом мусульманских общин в Запад­ной Европе. Многие представители общин исповедуют традиционные нормы ислама (дискриминацию жен­щин, многоженство, клерикализацию образования), что находится в резком противоречии с культурными и об­разовательными ценностями западной цивилизации. В этих условиях школы стран Запада должны заняться если не устранением, то хотя бы смягчением такого противоречия.

Идеологи мультикультурализма настаивают на не­обходимости максимально учитывать в образовании особые расовые и культурные интересы. Такой подход принят, в частности, в Канаде, где проблемы мульти­культурализма предлагается решать при поддержке «культур наследия» (аборигенов и потомков поселенцев, прибывших до второй половины прошлого века) и «но­вой иммиграции». При этом мультикультурализм все заметнее фокусируется на задаче ликвидации расовой дискриминации недавних выходцев из Азии, которые надеются получить равные образовательные возможно­сти и поддержку собственной культуры.

Поликультурность как детерминанта воспитания приобретает новые качества в условиях глобализации. Глобализация увеличивает взаимозависимость народов , и означает прежде всего становление группового и индивидуального осознания мировых культурных процессов.

Важнейшими очагами глобализационных процес­сов являются цивилизации Запада, Евразии и Востока.

Эти цивилизации — итог многовековой эволюции мно­гокультурных социумов. В их числе находится и русская цивилизация, которая остается притягательным и ин­тегрирующим центром для многих стран и народов. Каждая из цивилизаций вносит свою лепту в развитие мировой культуры и педагогики.

Культурная глобализация, которой подвергаются воспитание и образование в многонациональных со­циумах, происходит в условиях жесткой конкуренции цивилизационных ценностей. Нельзя не заметить, на­пример, сильнейший напор стандартов и ценностей западной цивилизации американского типа.

Глобализация оказывает противоречивое воздейст­вие на культуру и школьное воспитание. Зачастую отве­том на интеграцию в сфере образования и культуры, взаимное обогащение педагогическими ценностями ста­новится активизация сепаратизма, ксенофобии, агрес­сивного национализма. Порой в глобализации усматри­вают причины обострения в образовании и воспитании таких болезненных проблем, как несоблюдение соци­альной справедливости в соответствии с культурными, этническими, языковыми и прочими различиями.

В условиях глобализации поликультурная идентич­ность школьников приобретает гораздо более диффе­ренцированный характер в этническом, религиозном, светском и иных проявлениях. Видоизменяются направ­ления и принципы воспитания и образования. Говоря о такой трансформации, американский ученый Р. Хенви призывает сосредоточиться на воспитании «мировоз­зренческой перспективы» — широкого видения много­образного социума, уважения любых «образов мира». В качестве педагогического принципа им предложена следующая формула: «Культура моего народа не лучше и не хуже культуры любого другого народа, в ней может быть то, чего нет в других культурах, но может присутст­вовать многое, что присуще другим культурам; следова­тельно, мое духовное обогащение зависит от моего уме­ния вступать в диалог с иными культурами».

Каковы последствия взаимодействия глобализации и культур для многонациональной школы? Прогнозы раз­ные: замещение многонациональной культуры глобаль­ной; сосуществование глобальной и многонациональ­ной культур без сколько-нибудь заметного их слияния; отрицание глобальной культуры; синтез глобальной универсальной культуры и многонациональной куль­туры того или иного государства. Последний вариант совпадает с идеями и практикой мультикультурализма. В этом случае глобализация вовсе не означает культур­ную гомогенизацию многонациональных школ. Напро­тив, происходит слияние, предполагающее взаимодей­ствие разных культурных идентичностей.

2. В педагогической науке при рассмотрении проблем воспитания в многонациональной школе систематиче­ски используются два понятия: мулъти- и поликуль­турное воспитание (образование). Эти понятия си­нонимичны и вполне адекватно отражают сущность рассматриваемых вопросов. В зарубежной литературе фактически употребляется лишь одно понятие — муль-тикультурное воспитание, тогда как в отечественной науке имеются оба понятия. Так что поликультурное воспитание — изначально термин российского проис­хождения. История его появления имеет скорее фило­логический, чем педагогический интерес, поскольку термин возник из кальки английского multicultural edu­cation. Так что попытки педагогически развести поня­тия мульти- и поликультурное воспитание напоминают спор героев Д. Свифта о том, с какого конца следует разбивать вареное яйцо.

Появление понятия «мультикультурное воспитание» относится к середине 1970-х гг., «поликультурное вос­питание» — к 1990-м гг. Среди авторитетных исследо­вателей впервые прибегнул к систематическому упо­треблению понятия «мультикультурное воспитание» американский ученый Дж. Бэнкс. Со второй полови­ны 1970-х гг. понятие «мультикультурное воспитание» включается в мировые педагогические словари и эн­циклопедии: Международный словарь по образованию (1977), Энциклопедию исследований в области обра­зования (1982), Международную энциклопедию обра­зования (1985) и др. Одно из первых нормативных определений мультикультурного воспитания встречает­ся в Международном словаре по образованию: «Воспи­тание, включающее организацию и содержание педаго­гического процесса, в котором представлены две или более культуры, отличные по языковому, этническому, национальному или расовому признаку».

В мировой педагогике накоплен определенный фонд дефиниций понятия мульти-, поликультурного воспитания. В одном из новейших международных энцикло­педических изданий мы читаем, что мультикультурное воспитание состоит в усвоении знаний об иных культу­рах, осознании различий и сходств, общего и особен­ного между культурами, традициями, образом жизни, формировании позитивного, уважительного отношения к многообразию культур и их представителям.

Педагоги США при определении понятия «мульти­культурное воспитание» исходят из того, что оно озна­чает, во-первых, признание социальных, политических и экономических реальностей культурно разнообраз­ного и комплексного человеческого взаимодействия и, во-вторых, учет в образовательном процессе культур­ной, расовой, половой, тендерной, религиозной, клас­совой принадлежности. Одни педагоги рассматривают мультикультурное воспитание как стратегию, при кото­рой культурное окружение учащихся выступает в каче­стве среды, позитивной и существенной для школьного обучения. Другие подчеркивают, что мультикультурное воспитание — это предоставление равных образователь­ных возможностей учащимся различных социальных, расовых й этнических групп.

Канадские ученые А. Флерас, Ж. Эллио предлагают рассматривать мультикультурное воспитание как ши­рокую вариативность методов включения учащихся в культурное многообразие.

Понятие «мульти-, поликультурное воспитание» со­провождается синонимическим рядом: кросскультурное воспитание, межкультурное воспитание, интеррасовое воспитание, полиэтническое воспитание, интеркультур­ное воспитание, двукультурное воспитание и т. д. и т. п. Эти и иные подобные понятия отражают аспекты муль­ти-, поликультурного воспитания (образования), кото­рое является родовым и в смысловом отношении гораз­до более обширным.

Многонациональные школы — часть поликультур­ного социального и образовательного пространства. Подобное пространство как объект воспитания — сложная социальная и педагогическая структура, вклю­чающая, по крайней мере, три подсистемы: 1) много­национальные и многокультурные общности учащихся и их родителей; 2) многокультурное и многонациональ­ное педагогическое сообщество (учителя, ученые-педа­гоги, школьные управленцы и т. д.); 3) политические и экономические институты многонационального со­циума и государства.

Учащиеся многонациональных школ — представите­ли групповых субъектов мультикультурного воспита­ния. Под групповым субъектом поликультурного воспи­тания мы понимаем социальную общность, которой присущи несколько основных характеристик: 1) этни­ческая (генетическая) общность; 2) культурная общ­ность; 3) языковая общность; 4) статус национального меньшинства или большинства. В качестве этих субъек­тов выступают ведущие и малые этносы (этнокультур­ные группы), непременным свойством которых являет­ся культурное взаимодействие.

В полиэтнических регионах обычно наличествует доминирующий тип цивилизации и его носитель (носи­тели) — ведущий (ведущие) в культурном и политиче­ском отношении этнос (этносы). Эти группы населения обладают мощной и давней культурой. Так, в России доминирует русская нация, которая «переплавила» культурные, религиозные традиции Востока и Запада. Наследие средиземноморской цивилизации, корни ко­торой уходят в Античность и Средневековье, развивают крупнейшие автохтоны Франции, Испании, Италии. Духом протестантской предприимчивости пронизаны англосаксонские цивилизации в Великобритании и США. В Канаде исторически сложилась двуязычная ци­вилизация, у истоков которой — поселенцы из Фран­ции и Великобритании.

Ведущие этнокультурные группы как субъекты воспитания обладают определенной исторической, языковой, культурной, генетической и иной общностью и одновременно выступают как самостоятельные фено­мены. Очевидно, что знание особенностей иных куль­тур, навыки межкультурного общения необходимы не только представителям малых культурных систем, но и носителям доминирующей этнической общности. Веду­щим национальным группам необходимо воспитание как способ сделаться открытыми в отношении субкуль­тур, непримиримыми к дискриминации и расизму. До­минирующая культура в контексте воспитания видится как участник взаимообогащающего диалога с субкуль­турами. «Мы можем осмыслить, понять свое прошлое, свою культуру, только взглянув на себя глазами пред­ставителей других культур», — пишет по этому поводу Д. Бэнкс.

Субъектами поликультурного воспитания явля­ются также меньшинства, представители субкультур. Строго говоря, понятие меньшинства означает малую часть целого — нации. Вместе с тем каждая субкультура обладает собственной психологией и культурной сре­дой, чем отличается от остальных этногрупп.

Разнообразие субкультурных групп порождено исто­рическими, социальными, культурными и иными осо­бенностями их возникновения. Среди них условно можно выделить следующие типы субъектов воспита­ния:

коренные (автохтонные) группы, не обладающие государственно-культурной автономией: индейцы, наро­ды Севера в США и Канаде, народности Севера и Даль­него Востока в России, датчане, сорбы в Германии, кор­сиканцы, баски во Франции, валлийцы, ирландцы в Ве­ликобритании, аборигены Австралии, курды в Ираке и Турции, айны в Японии, берберы в Алжире, цыгане в Европе и пр.;

коренные (автохтонные) группы, имеющие го­сударственно-культурную автономию и самостоятель­ность: титульные этносы в этнических образованиях России, баски, каталонцы в Испании, шотландцы в Ве­ликобритании, дунгане и уйгуры в Китае и пр.;

национальные меньшинства, оформившиеся на протяжении Нового и Новейшего времени: афро- и ла­тиноамериканцы в США и Канаде, диаспоры армян, немцев, корейцев, русских, китайцев, индусов и пр.;

«новая иммиграция» второй половины XX — на­чала XXI вв.

Малые субъекты, настаивая на защите своих культур­но-образовательных интересов, имеют специфические задачи. Иммигранты озабочены органичным враста­нием в культуру принимающего государства и сохране­нием собственных культурных традиций, автохтоны (корсиканцы, баски, каталонцы, эльзасцы, валлийцы и др.) добиваются возврата к региональному разнообра­зию национальной культуры.

На степень защищенности статуса групповых субъ­ектов воспитания влияет глобализация. Так, существен­ную опасность культурно-образовательным интересам этнокультурных групп Западной Европы представляет «культурный империализм» — тотальная экспансия ан­гло-американской культуры и языка. Чтобы ослабить такую экспансию в сферу школьного воспитания, пред­лагается поставить определенные педагогические барье­ры. Воспитание должно гарантировать личности право на свободный доступ к качественному образованию. Вот почему в континентальной Европе стремятся сохранять культурную и лингвистическую диверсификацию и не допускать превращения английского в универсальный язык обучения.

Учителям следует также принимать в расчет индиви­дуальную субъектность — идентичность: культурные характеристики отдельного учащегося. Школьник, на­ходясь в многонациональном классе, подобен электро­ну, двигающемуся по разным орбитам в пределах атома. Он способен к диверсифицированной идентификации, претерпевает изменения когнитивного, аффективного и поведенческого плана. Им приобретаются объектив­ные знания и личные представления о своей и иных эт-нокультурах и их различиях, вырабатываются эмоцио­нальные оценки собственной и других этнокультурных групп, и наконец выстраивается система отношений с представителями соседних национальных групп.

Как видно, неотъемлемая черта индивидуальной субъектности школьника — самоидентификация и эт­нокультурная мобильность, т. е. выбор идентичности в определенном направлении. Самоидентификация на­чинается в раннем возрасте и в дальнейшем качествен­но нарастает. На этот процесс существенно влияют многие факторы. Все большую актуальность приобрета­ет трансформация этнокультурного самосознания де­тей, рожденных в смешанных семьях, в отрыве от своей этнической группы и т. д. Обнаружено, что с возрастом отношение таких детей к проблеме национальной иден­тификации существенно изменяется. У них формирует­ся достаточно толерантное отношение к вопросам расо­вых различий, повышенная чувствительность к темам, касающимся национальности.

Любопытны результаты наблюдений самоидентифи­кации старшеклассников в московских общеобразова­тельных школах. Оказалось, что большинству подрост­ков присуще положительное отношение к собственной национальности. При этом мальчики чаще испытывают положительные эмоции, чем девочки. В то же время представители меньшинств (нерусские) чаще, чем рус­ские, демонстрировали ярче выраженное аффективное отношение к собственной национальности (Проблемы толерантности в подростковой субкультуре / под ред. В. С. Собкина).

В многонациональном классе возможны несколько путей самоидентификации и этнокультурной мобильно­сти. Это либо демонстративная поддержка групповой идентичности и уклонение от диалога с представителями других культурно-этнических групп, либо марги­нальная самоидентификации, когда ребенок не овладе­вает ни одной из культур и испытывает внутренний психологический дискомфорт, либо изменение лично­стной этнокультурной самоидентификации, в том числе множественная самоидентификация, позволяющая овла­девать богатствами иных культур без ущерба собствен­ной. Последний случай инициируется в значительной степени посредством поликультурного воспитания.

Перспектива воспитания в духе культурного много­образия предполагает перенос приоритета с Другого — чужого на Другого — иного, но подобного. Такой про­цесс означает переживание школьником с кем-либо своих различий как положительных, взаимодополняю­щих.

3. Принципы, функции, цели, содержание

Деятельность многонациональной школы в духе мультикультурализма фокусируется на нескольких об­щих педагогических принципах: воспитание человече­ского достоинства и высоких нравственных качеств; воспитание способности сосуществования с представи­телями различных рас, религий, этносов и пр.; воспита­ние готовности к взаимному сотрудничеству.

В многонациональных общеобразовательных шко­лах России такие универсальные принципы могут быть определены как приобщение к малым культурам, рус­ской, общенациональной и мировой культурам во имя духовного обогащения, развития планетарного созна­ния и формирования готовности и умения жить в мно­гокультурной среде.

Ведущей функцией мультикультурной школы явля­ется устранение в сознании учащихся противоречий между системами и нормами доминирующих наций, с одной стороны, и этнических меньшинств — с другой. Предполагаются взаимная адаптация субъектов воспи­тания, отказ большинства от культурного диктата.

К числу других функций мультикультурной педаго­гики можно причислить формирование представлений о многообразии культур и их взаимосвязи; осознание важности культурного многообразия для самореали­зации личности; воспитание позитивного отношения к культурным различиям; развитие умений и навыков взаимодействия носителей разных культур. При определении целей поликультурного воспита­ния в многонациональной школе правомерно исходить из формулировки, предложенной Дж. Бэнксом: «Глав­ная цель мультиэтнического/культурного воспитания состоит в том, чтобы сформулировать у учащихся навы­ки, отношения, знания, которые им нужны для функ­ционирования в своей этнической культуре, доминант­ной культуре страны и культуре других этносов».

Поликультурное воспитание преследует три группы целей: плюрализм, равенство и объединение. В первом случае речь идет об уважении и сохранении культурного многообразия. Во втором — о поддержке равных прав на образование и воспитание. В третьем — о формиро­вании общенациональных политических, экономиче­ских, духовных ценностей.

Магистральную цель школы России можно onpe-t-делить как воспитание учащегося, способного к эф­фективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего обостренным чув­ством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных националь­ностей, рас, верований. Из этой цели вытекают задачи воспитания и образования: освоение культуры собст­венного народа; воспитание представлений о культур­ном плюрализме в современном мире, уважения куль­турных различий; создание педагогических условий интеграции культур; развитие поведенческих навыков общения с представителями иных культур и этносов; воспитание в духе мира и сотрудничества.

Ключевые цели поликультурного воспитания много­значны. Так, цели достижения равных прав на образо­вание можно классифицировать по двум направлениям: 1) равный доступ маргинальных учащихся к образова­тельным ресурсам и включение их в педагогический процесс; 2) использование учебных программ, позво­ляющих учащимся с разными возможностями и уров­нем развития получать полноценное образование. Речь может идти о преодолении отставания в интеллектуаль­ном и социальном развитии этнических групп посред­ством компенсирующего обучения.

Проблема гарантии прав на образование актуальна и для тех национальных меньшинств, которые не усту­пают ведущему этносу по уровню развития культуры и образованности, но нуждаются в защите своих куль­турных ценностей и идентичностей, например русско­язычные граждане зарубежья.

Цели мультикультурного воспитания учащихся стро­ятся, таким образом, вокруг четырех ориентиров: со­циокультурной идентификации личности; освоения системы понятий и представлений о поликультурной среде; воспитания положительного отношения к дивер­сифицированному культурному окружению; развития навыков межнационального общения в атмосфере по­зитивного психологического климата между всеми уча­стниками воспитательного процесса независимо от эт­нокультурной принадлежности.

Многонациональный состав школьных классов тре­бует от системы воспитания и образования ответов на несколько принципиальных вопросов:

Должно ли преподавание в общеобразователь­ных учреждениях строиться лишь на доминирующей культуре?

Должны ли ведущие языки быть единственными языками обучения?

Следует ли школе приобщать к культурным тра­дициям субкультур?

Должна ли изменяться доминирующая культура как база воспитания за счет интеграции иных культур­ных ценностей?

Поликультурная педагогика отвечает решительным «нет» на два первых и «да» на два последних вопроса.

Из признания многомерности поликультурного и полиэтнического школьного пространства вытекает по­требность соответствующего содержания образования. При реформировании содержания образования надо учитывать, что учащиеся — представители разных этно­культурных групп сталкиваются с множеством образо­вательно-воспитательных проблем, поскольку распола­гают не одинаковыми знаниями и ценностями (язык, религия, культура), что мешает им реализовать свои способности в пределах педагогических требований, по­строенных на монокультурной образовательной тради­ции. Невнимание учителей к особенностям культур представителей разных этнических групп отрицательно сказывается на мотивации учащихся. Подобное невни­мание возникает не по причине нежелания учитывать это обстоятельство, а скорее из-за отсутствия педагоги­ческих ресурсов (учебных материалов и времени), соот­ветствующих педагогических знаний, поддержки со сто­роны администрации учебных заведений.

Становление мультикультурного воспитания с неиз­бежностью предполагает пересмотр дидактических концепций, построенных на идеях монокультурности. Одна из первых концепций такой направленности принад­лежит американцу Дж. Бэнксу. Он выделил четыре мо­дели содержания образования, отличающиеся уровнем интеграции разных культур. Модель «А» предусматрива­ет построение учебных курсов исключительно на тради­циях доминирующей культуры. В модели «В» появляет­ся в виде дополнения компонент малых этнокультур. В моделях «С» и «Д» учебный материал рассматривается под углом зрения всех этногрупп. Именно две послед­ние модели расцениваются как соответствующие идеям пол и кул ьтурности.

Содержание поликультурного образования состоит из нескольких главных блоков: освоение соответст­вующих знаний, овладение процедурами межнацио­нального общения, воспитание гуманного отношения к культурно разнообразному миру. Знания раскрывают­ся в понятиях, отражающих ценности суб-, макро- и мировой культур. Опыт межнационального общения предполагает владение вербальными и невербальными способами межкультурного соприкосновения, приоб­ретение умений осознанного выбора в пользу гума­нистических ценностей. Мировоззренческая позиция формируется в процессе личностно ориентированного воспитания, адекватного индивидуальным особенно­стям учащихся.

Содержание поликультурного воспитания и образо­вания предусматривает диалог культур при освоении учебных дисциплин. Реализуется эта идея путем введе­ния учебных планов, предполагающих изучение куль­тур этнических групп, через включение в преподавание материалов об истории, традициях национальных мень­шинств. Подобное построение содержания образования должно формировать открытый взгляд на националь­ную историю и культуру. На уроках надо избегать все­го, что провоцирует культурные разногласия. Изучение культур различных этнических групп нельзя ограни­чить разовыми школьными мероприятиями, когда уча­щиеся получают отрывочные, зачастую путаные сведе­ния. Школьники должны знакомиться систематически с ценностями различных культур.

При определении принципов содержания образова­ния в многонациональном классе возникает много пе­дагогических и этнокультурных проблем теоретического плана, связанных с внедрением билингвизма. Билинг­визм (двуязычие) — владение двумя языками. Это понятие во многих словарях тождественно понятиям «муль­тилингвизм», «иноязычие», «полилингвизм» и означает употребление нескольких языков.

При оценке места родного языка в обучении, его со­отношения с общегосударственным языком необходимо учитывать, что каждый народ обладает специфической прагматикой речи и что социокультурные ценности пе­редаются посредством манеры разговора, использова­ния определенных модальных глаголов, слов-оценок, соотносящихся с этическими нормами.

В многонациональном классе язык ведущей этнокуль-туры (в России это, разумеется, русский язык) является уникальным инструментом межнационального общения и одновременно носителем и гарантом общенациональ­ной идентичности, основным посредником для связи с мировой культурой. Как отмечается в Докладе ООН о развитии человека (2004), «понятие гражданства тре­бует общего языка для укрепления взаимопонимания и эффективной коммуникации... Пусть каждый имеет возможность пользоваться своим родным языком в не­которых сферах, например в школах и университетах, но при совместной деятельности, особенно в обще­ственной жизни, давайте использовать один общий язык» (с. 71).

Путем многоязычного обучения приобретается ино­язычная компетенция в многоязычном и многокультур­ном пространстве для осуществления межкультурной коммуникации. В этой связи особое внимание уделя­ется культурологической направленности филологиче­ского образования. Изучение других языков не только служит общению, но и позволяет прикоснуться к раз­личным способам мышления, чувствования, поведения, иным человеческим ценностям.

Выразители педагогических интересов малых этно­культурных групп ставят вопрос о внедрении в содержа­ние образования ценностей субкультур. Так, участники движения за гражданские права в США убеждены, что равенство в образовании недостижимо без включения в учебные материалы сведений о культуре афроамери-канцев, аборигенов, латиноамериканцев и других мень­шинств. Однако зачастую авторы подобных предложе­ний пекутся скорее не об этнокультурном сближении и диалоге, а о консервации путем образования этниче­ских различий.

В мировой педагогике при обсуждении проблемы изменения содержания воспитания и образования в духе мультикультурализма одним из центральных остается вопрос, почему учащиеся из этнических меньшинств нередко получают ущербное образование. Часто ответ резонно сводится к утверждению, что эти школьники находятся на периферии доминирующей культуры, являющейся базой общего образования. Называется и выход из подобной ситуации: представители этниче­ских меньшинств должны эффективнее приобщаться к доминирующей культуре, и одновременно ценности меньшинств должны стать непременной составляющей содержания образования.

Сторонники такого подхода из Стэндфордского центра программ по международному и кросскультур-ному воспитанию (США) предложили в 1987 г. при реформе содержания образования отказаться от исклю­чительной ориентации на англосаксонскую образова­тельную традицию и учесть наряду с западными цен­ности неевропейских культур. Подобная реформа, по предположениям ученых, повысит эффективность осно­ванного на поликультурализме содержания общенацио­нального общего образования.





оставить комментарий
страница2/6
Дата15.10.2011
Размер1,25 Mb.
ТипПрограмма, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх