Управление образованием, научные коллективы icon

Управление образованием, научные коллективы


Смотрите также:
Управление образованием, научные коллективы...
Лекция по микробиологии. Возбудители дифтерии и туберкулеза...
Предполагается обсудить следующие вопросы: Управление системой образования...
Руководство учреждения...
Учебно-методический комплекс по дисциплине «Управление дошкольным образованием» (название)...
Учебно-методический комплекс по дисциплине «Управление дошкольным образованием» (название)...
Программа курса «Управление образовательными системами» Магистерской программы «Управление...
Критерии и оценки качества образования...
Е. А. Тюгашев современная глобалистика: центрация дискурса...
Социально-психологические основы организованности коллектива...
Магистерская программа "Управление высшим образованием" Место проведения занятий: Малый...
Программа разработана в соответствии с: фгос впо...



Загрузка...
скачать

Управление образованием, научные коллективы

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ, НАУЧНЫЕ КОЛЛЕКТИВЫ


К концепции качества профессионально-педагогической

подготовки учителя в Красноярском государственном

педагогическом университете

Яблокова Л.В. , Бордуков М.И., Адольф В.А.,

Кононенко И.О., Пак Н.И., Саволайнен Г.С.,

Тесленков В.И., Эверт Н.А., Шкерина Л.В.


Яблокова Людмила Викторовна – кандидат психологических наук, профессор, заведующая кафедрой психологии, проректор по психологическому образованию КГПУ. В 1973 г. после окончания ЛГПИ имени А.И. Герцена поступила на работу в КГПУ., в 1981 г. защитила кандидатскую диссертацию и с 1987 г. бессменно возглавляла кафедру психологии. Л.В. Яблокова – автор 39 печатных работ научного, учебного и методического характера. Она принимала активное участие в разработке краевых программ «Учитель», «Учитель-2», «Краевое образование»; в организационно-деятельностных мероприятиях по выстраиванию краевой образовательной политики. Л.В. Яблокова являлась руководителем экспертных советов по психолого-педагогическому направлению краевого фонда науки (1993–1995 гг.), краевого фонда «Образование» (1995–1997 гг.) и Совета по аттестации практических психологов-консультантов, психологов-тренеров и психологов-диагностов Красноярского отделения Российского психологического общества (1995–2002 гг.).




Бордуков Михаил Иванович после окончания в 1961 году Красноярского педагогического института работал здесь же преподавателем, заведующим кафедрой, деканом. В 1967 году защитил кандидатскую диссертацию, в 1973 году ему присвоено ученое звание доцента, с 1984 года – в должности первого проректора, в 1996 – ученое звание профессора, в 1998 – звание «Почетный профессор КГПУ».

Под руководством Бордукова М.И. в 2000 году были созданы две программы: «Информатизация Красноярского педагогического университета на 2000–2003 годы» и «Обновление содержания профессионально-педагогической подготовки учителя в КГПУ». В настоящее время ведется работа над программой «Управление системой качества образовательного процесса в КГПУ.

^ Имеет более 50 различных публикаций по физиологии двигательной деятельности и социологии образования.


Слева направо: Кононенко И.О., Саволайнен Г.С.,
Пак Н.И., Шкерина Л.В., Адольф В.А.

Кононенко Ирина Олеговна – канди­дат педа­гогических наук (1995), доцент (1996) ка­федры педагогики КГПУ, ученый секретарь Цент­рально-Сибирского отделения Междуна­род­ной академии наук педагогического образования.

Саволайнен Галина Савельевна – кандидат педагогических наук (1990), доцент (1994) кафедры педагогики КГПУ, ученый секретарь диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, является научным руководителем одного защитившегося кандидата педагогических наук, в настоящее время руководит диссертационными исследованиями двух аспирантов, двух соискателей ученой степени кандидата педагогических наук.

Пак Николай Инсебович – доктор педагогических наук (2000), профессор (1996), академик Академии информатизации образования (1997), заведующий кафедрой информатики, директор Института математики, физики и информатики КГПУ, автор более 130 научных работ. Является научным руководителем восьми защитившихся кандидатов педагогических наук, одного кандидата физико-математических наук, в настоящее время руководит диссертационными исследованиями шести аспирантов, четырех соискателей ученой степени кандидата педагогических наук и консультирует трех соискателей ученой степени доктора педагогических наук.

Шкерина Людмила Васильевна – доктор педагогических наук (2000), профессор, заведующая кафедрой математического анализа и методики его преподавания Красноярского государственного педагогического университета, автор более 80 научных и научно-методических трудов, является научным руководителем одного защитившегося кандидата педагогических наук, в настоящее время руководит диссертационными исследованиями четырех соискателей ученой степени кандидата педагогических наук и одного соискателя ученой степени доктора педагогических наук.

Адольф Владимир Александрович – доктор педагогических наук (1999), профессор (1996), работает на кафедре информатики и вычислительной техники КГПУ, автор 102 научных и научно-методических трудов, научный руководитель трех защитившихся кандидатов педагогических наук, в настоящее время руководит диссертационными исследованиями трех соискателей ученой степени кандидата педагогических наук и одного соискателя ученой степени доктора педагогических наук, член диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.


В современном обществе совершенно очевидна необходимость принципиально нового подхода к образованию как к сверхсложной самоорганизующейся системе, влияющей в значительной мере на развитие цивилизации.

Кризис образования, необходимость модернизации школы и других образовательных структур связаны, в первую очередь, с ускорением темпов научно-технического прогресса, возрастанием доли интеллектуального труда, подготовкой человека порой к неоднократной в течение жизни смене профессий.

Все эти обстоятельства актуализируют проблему обновления профессионально-педагогической подготовки учителя.

Ученым советом Красноярского государственного педагогического университета в 2000 году принята Концепция и программа обновления профессионально-педагогической подготовки учителя КГПУ, в которой разработаны методологические и теоретические основы обновления качества профессионально-педагогической подготовки студентов.

Качество образования будущего учителя – это социальный критерий состояния и результативности процесса образования, его соответствие сегодняшним потребностям общества в формировании и развитии профессионально-личностной компетентности специалиста.

Выделение и изучение компонентов качества образования позволяет оценивать состояние и результаты образовательного процесса, управлять процессом обновления профессионально-педагогической подготовки будущего учителя, принимать решения по модернизации образовательного процесса в вузе.

Целью настоящей работы является раскрытие научно обоснованной Концепции качества профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в КГПУ и системы его измерения.

Теоретико-методологические основы качества профессионально-педагогической подготовки

Основная тенденция изменения приоритетных целей высшего педагогического образования требует уточнения критериев качества профессионально-педагогической подготовки будущего учителя и обновления системы его измерения.

В современной педагогике нет единого подхода к определению понятия «качество образования». Одни сводят качество образования к качеству обучения. Другие под качеством образования понимают качество обучения и воспитания; третьи – степень развитости личности; четвертые – количество выпускников, поступивших в вузы и т.п.

Понятие «качество образования» в его философской интерпретации может быть применено к различным моделям образовательной практики и не несет в себе никаких оценок (что хуже, что лучше), оно фиксирует разные качества, разные свойства. «Производственная» трактовка «качества» выводит на понятие «качество продукции» как совокупность существенных потребительских свойств этой продукции, значимых для потребителя. При такой трактовке выделяют два признака качества любой продукции: наличие у нее определенных свойств и рассмотрение их ценности не с позиций производства, а с позиций потребителя [10].

Качество образования является социальной категорией, которая определяет состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. Под «качеством образования» понимается степень удовлетворенности ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением услуг или степень достижения поставленных в образовании целей и задач.

Современное понимание термина «качество образования» не имеет ничего общего с бытовавшим в годы застоя пониманием качества как отношения числа учащихся, получивших отличные и хорошие оценки, к общему числу учащихся (в процентах) и определенным образом характеризует существенный шаг вперед в школьном образовании. Качество образования – это совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности самих школьников, общества, заказчиков на образование [10].

Изменение подходов к пониманию качества образования школьников привело к необходимости пересмотра понимания качества образования учителя и разработки современной Концепции качества профессионально-педагогической подготовки учителя.

Методологической основой концепции качества профессионально-педагогической подготовки учителя в Красноярском государственном педагогическом университете на философском уровне выступает ее аксиологический, гуманистический характер; на общенаучном уровне – системный подход; на конкретно-педагогическом уровне – личностно-деятельностный и технологический подходы, обеспечивающие единство онтологического и праксиологического компонентов.

Аксиологический подход неразрывно и органически связан с гуманистической педагогикой, так как рассматривает человека как высшую ценность и цель развития. Как отмечает В.А. Сластенин, в центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир – это мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует каждого отдельного человека. Гуманистическая ценностная ориентация, образно говоря, «аксиологическая пружина», которая придает активность всем остальным звеньям системы ценностей [7, c.113]. Система ценностных ориентаций человека является важнейшей подсистемой личности: «Она созидается и закрепляется всем жизненным опытом человека, всей совокупностью его переживаний, которые вырастают из его взаимодействия с внешним окружением. Эта система обеспечивает устойчивость личности, преемственность поведения, определяет направленность потребностей и интересов. Целостность, устойчивость системы ценностей определяет зрелость личности» [1, c.138-139].

Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимися общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога [7, c.116].

Онтологический аспект предполагает научно-теоретическую основательность профессионально-педагогической подготовки и повышение ее качества через раскрытие и освоение студентами фундаментальных теорий, законов, принципов и понятий, отражающих современное состояние различных отраслей науки.

Онтологический аспект профессиональной подготовки будущего учителя включает:

    • общекультурную подготовку;

    • предметную подготовку;

    • психолого-педагогическую подготовку.

Фундаментальность профессиональной подготовки должна быть сопряжена с практикоориентированностью.

Праксиологический (деятельностный) аспект профессиональной подготовки учителя предполагает рассмотрение теоретических знаний как средства решения практических задач, знакомство с современными педагогическими технологиями.

Профессионально-педагогическая подготовка в рамках праксиологического аспекта подразумевает достижение оптимального сочетания фундаментальных и практических знаний; направленность образовательного процесса не только на усвоение фундаментальных знаний и знакомство с новыми образовательными технологиями, но и на формирование основных умений профессиональной деятельности в современных условиях и на развитие мышления; на выработку рефлексивных, коммуникативных, организационных и других способностей будущих учителей; на использование изучаемого материала для решения проблем повседневной жизни.

Образовательный процесс, основанный на единстве трех аспектов (аксиологический, онтологический, праксиологический), обеспечивает повышение качества профессионально-педагогической подготовки, что выражается в позитивной динамике развития у студентов умений педагогического целеполагания, педагогического мышления, педагогической рефлексии, становлении педагогической направленности и позитивной «Я концепции» будущего учителя.

Стратегической программой обновления качества образовательного процесса является гуманистически ориентированная философия образования. Ведущей идеей гуманизации образования является осуществление принципиально иной, отличной от традиционной, направленности образования, связанной не с утилитарной подготовкой молодых специалистов, а с повышением качества профессионально-педагогического образования, процесса становления общей и профессиональной культуры: «Педагогическое образование – это процесс профессионального становления педагога в культуре» [6, 57]. Таким образом, качество профессионально-педагогической подготовки учителя можно определить как критерий, характеризующий состояние и результативность процесса образования, его соответствие потребностям и требованиям общества в развитии и становлении профессионально-педагогической культуры специалиста. То есть качество профессионально-педагогического образования может рассматриваться как система знаний и умений учителя как субъекта педагогического взаимодействия особым способом структурировать научные и практические знания в целях оптимального решения педагогических задач.

Профессионально-педагогическая культура – это способность учителя превращать специальность, носителем которой он является, в средства формирования личности учащихся с учетом ограничений и предписаний, накладываемых на учебно-воспитательный процесс требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляется [4, 115].

Становление профессиональной культуры будущего учителя зависит от уровня овладения им теоретико-методологическими и прикладными компонентами психологии, педагогики и специальных наук, которые включает в себя:

  • владение достаточным уровнем специальных знаний и современными образовательными технологиями;

  • способность к личностному и профессиональному саморазвитию (целеустремлен и энергичен, интересен для детей и коллег как личность);

  • знание и понимание особенности современной общеобразовательной и многопрофильной школы;

  • наличие такта, эмпатии, терпения и толерантности в отношениях с учащимися; готовность принять и поддержать их, а если нужно то и защитить;

  • понимание своеобразия и относительной автономности саморазвития учащегося, особенности психологии каждого ребенка;

  • способность взаимодействовать с детьми и взрослыми, умение обеспечить внутригрупповое и межгрупповое общение, уладить конфликты в детском сообществе и др.

Это не только обеспечивает успех в решении практических задач, но и предполагает готовность будущего учителя быть гражданином, способным к активной и разносторонней профессиональной и широкой социально-культурной деятельности.

Обновление качества профессионально-педагогической подготовки учителя в университете осуществляется на основе как традиционных принципов педагогического процесса, так и нетрадиционных, обусловленных спецификой данного процесса при условии их взаимодействия.

К принципам обновления качества профессионально-педагогической подготовки учителя в Концепции отнесены:

    • гуманистичность ценностей;

    • технологичность (объективность, диагностичность, прогностичность);

    • динамичность;

    • вариативность;

    • сочетание традиций и инноваций;

    • системность управления (преемственность, гибкость, перспективность, оптимальность, рефлексивность, субсидиарность).

Определенные в данной концепции теоретико-методологические основы качества профессионально-педагогической подготовки позволили выделить систему критериев и создать модель качества профессионально-педагогической подготовки учителя в Красноярском государственном педагогическом университете.

^ Модель качества профессионально-педагогической подготовки учителя в КГПУ

Теоретико-методологические подходы, представленные выше, позволяют предложить для КГПУ модель качества профессионально-педагогической подготовки учителя, основанную на единстве аксиологического, онтологического и праксиологического аспектов, которая необходима для определения конкретных целей и задач, путей и средств формирования у студентов готовности к профессиональной деятельности.

Системообразующим элементом этой модели является профессионально-педаго­ги­чес­кая культура учителя.

Критериальная структура модели качества представлена на рис. 1.

Критериями качества в данной модели выступают: ценности-цели, ценности-средства, ценности-отношения, ценности-качества, ценности-знания (предмета, педагогического процесса, личности, деятельности и др.).

Ценности-цели (мировоззренческая составляющая) являются логическим основанием смысла педагогической деятельности и заключаются в культуре прогнозирования, целеполагания, проектирования, моделирования собственного развития, развития других субъектов образовательно-воспитательного процесса.

Ценности-средства (технологическая составляющая) представляют систему педагогических техник, технологий, учебно-методических комплексов, технических средств обучения и т.д.

Ценности-отношения (коммуникативная составляющая) раскрывают совокупность отношений участников педагогического процесса, внутреннюю позицию учителя по отношению к себе, к ученику и его родителям, к собственной профессионально-педагогической деятельности.

Ценности-качества (функциональная составляющая) представлены многообразием взаимосвязанных и взаимодополняющих индивидуальных, статусных, профессионально-педагогических качеств личности.

Ценности-знания (когнитивная составляющая) определяют компетентность личности будущего учителя в предметной, психолого-педагогической и общекультурной областях.

treeuturnarrowcurvedribbon3





curvedribbon3


treeuturnarrow


Рис 1.

Структура модели качества профессионально-педагогической подготовки учителя в КГПУ


^ Уровни качества профессионально-педагогической подготовки учителя в КГПУ

Для следующего этапа в обосновании принятого подхода к проектированию модели качества основополагающую роль играет уровневая структура усвоения действий и операций, их составляющих.

По способу использования усвоенной информации различают два вида учебно-познавательной деятельности: репродуктивную и продуктивную. Для репродуктивной деятельности характерны в основном алгоритмические действия (по образцу и без него) или действия по точно описанным правилам в хорошо известных условиях. В процессе продуктивной деятельности студент создает новую ориентировочную основу действий, использует ранее усвоенные действия в новых условиях.

Использование репродуктивных или продуктивных действий обусловлено вариантами представления в учебной задаче ее компонентов.

Основываясь на этом, выделяем три последовательных уровня качества профессионально-педагогической подготовки: ознакомительный, нормативно-репродуктивный, продуктивный (табл.1).


Таблица 1

Общая структура уровней становления качества профессионально-педагогической подготовки будущего учителя

Ознакомительный

Нормативно-репродуктивный

Продуктивный

Знает государственную стратегию обучения и воспитания. Владеет стандартной системой знаний и методов включения учащихся в учебно-познавательную деятельность: умеет их использовать при решении профессионально-педагоги-ческих задач, где заданы цель, ситуация и действия по ее решению.

Будущий учитель дает заключение о соответствии всех трех компонентов в структуре задачи

Знает различные стратегии обучения и воспитания. Владеет стандартной и дополнительной системами знаний и методов включения учащихся в учебно-познавательную деятельность, умеет их использовать в решении профессионально-педагогических задач, где заданы цель и ситуация. Будущий учитель применяет ранее усвоенные действия по ее решению

Владеет различными стратегиями образования; разрабатывает собственную педагогическую стратегию или ее элементы. Владеет фундаментальной системой профессиональных знаний и умеет их использовать в решении профессионально- педагогических задач, где задана цель, но не ясна ситуация, в которой эта цель может быть достигнута, или цель известна лишь в общей форме.

Будущий учитель уточняет ситуацию и применяет ранее усвоенные действия для решения нетиповой задачи или находит подходящую ситуацию и действия, ведущие к достижению цели


Таким образом, основываясь на аспектах, критериях и уровнях, можно предложить обобщенную пространственную модель качества профессионально-педагогической подготовки учителя в КГПУ, которая представлена на рис. 2.


Рис. 2.

Обобщенная пространственная модель
качества профессионально-педагогической
подготовки учителя в КГПУ



На основании данного подхода нами разработана операционно-диагностическая карта качества подготовки учителя.


^ Измерение качества профессионально-педагогической подготовки будущего учителя

Разработанная концепция качества профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в КГПУ обусловила подходы к его измерению.

Во-первых, рассмотрение качества профессионально-педагогической подготовки учителя в единстве трех его аспектов (аксиологического, онтологического и праксиологического) указывает на необходимость измерения не только знаний, умений и навыков, но и личностного отношения студента к ним и к будущей профессиональной деятельности.

Во-вторых, принятая иерархическая структура уровней качества профессионально-педагогической подготовки будущего учителя детерминирует его поуровневое (пошаговое) измерение и оценивание.

Тем самым исходные положения разработанной концепции указывают на целесообразность использования системы мониторинга качества профессионально-педагоги­ческой подготовки будущего учителя.

Система мониторинга качества профессионально-педагогической подготовки учителя – это система постоянного отслеживания состояния его основных компонентов (составляющих), поэтапное их измерение, диагностика (включая сбор, обработку и анализ информации), прогнозирование, проектирование и моделирование, обеспечивающие принятие решений, улучшающих образовательный и исследовательский процессы. Таким образом, система мониторинга качества профессионально-педагогической подготовки будущего учителя – это система получения информации об отклонении этого качества от предельных норм (стандартов) или положительной его динамике. Это означает, что мониторинг может рассматриваться как механизм управления качеством подготовки будущего специалиста.

Для получения информации о состоянии профессионально-педагогической подготовки в вузе необходима своевременная обратная связь, которая устанавливается с помощью контроля. Но любой контроль не только источник обратной информации (от студента к преподавателю), он обладает рядом важнейших функций: мотивационной, воспитательной, обучающей, развивающей, диагностической. Диагностическая функция контроля предполагает аналитический срез и оценку состояния качества профессионально-педагогической подготовки учителя на основе сравнения с предшествующим уровнем качества и уровнем требований стандарта специальности.

Систему контроля образуют его традиционные формы (экзамены, зачеты, устный опрос, собеседование), письменные (контрольные, рефераты, коллоквиумы, семинары, курсовые, лабораторные контрольные работы, проектные работы, журналы наблюдений) и нетрадиционные (рейтинг, тестирование, интервьюирование, анкетирование и др.).

В основе рейтинговой системы контроля знаний лежит разбивка курса дисциплины на модули (блоки, разделы), поэтапный контроль знаний и умений студентов в течение семестра или учебного года по каждому блоку или разделу и присвоение каждому студенту рейтинга в зависимости от уровня подготовленности. По каждому модулю устанавливаются формы контроля знаний и оценки в баллах с учетом важности, трудности, объема модуля. Постоянно накапливающаяся сумма баллов составляет рейтинг студента. Учитывать можно все: сроки сдачи задания, дополнительную работу, сложность задач, творческий подход и т.п.

Рейтинговый контроль в системе мониторинга сочетается со всеми его основными компонентами и имеет ряд преимуществ:

осуществление предварительного (входного), текущего и итогового контроля;

обеспечение обратной связи, надежности (на основе развернутых процедур оценки результатов отдельных звеньев контроля);

обеспечение развития личностных и профессиональных качеств (ответственность, креативность, адекватность самооценки и т.п.).

В системе мониторинга качества профессионально-педагогической подготовки будущего учителя особая роль отводится тестовому контролю. Он позволяет получить более оперативную, объективную и всестороннюю оценку учебных достижений студента, улучшить диагностичность и прогностичность системы мониторинга.

Эффективным средством, обеспечивающим технологичность (систематичность, всесторонность, оперативность, операционность) тестового контроля, являются специально разработанные системы педагогических тестов. Педагогический тест – это система заданий специфической формы, позволяющая выявить уровень усвоения определенного знания и способность на этой основе выполнить соответствующую деятельность.

Выделяются следующие группы педагогических тестов:

1) по цели применения (констатирующие ( тесты успешности), диагностические, прогностические);

2) по виду осуществляемого контроля (текущего, рубежного, итогового, заключительного контроля);

3) по статусу контролируемой программы (стандартизированные или нестандартизированные);

4) по объекту контроля (измеряющие заданные свойства);

5) по характеру контролирующей деятельности (обучающие, контрольные и т.п.);

6) по направленности тестовых заданий (дискретные и глобальные);

7) по соотнесению с нормами или критериями (нормативно или критериально ориентированные);

8) по структуре и способу оформления ответа (избирательные или со свободно конструируемым ответом);

9) по характеру выборочных ответов (альтернативные, множественного выбора, перекрестного выбора);

10) по гомогенности заданий (на скорость (содержащие равнотрудные задачи), на сложность (содержащие постепенно усложняющиеся задания);

11) по использованию средств оперативной обратной связи (машинные и безмашинные).

В тестах успешности выделяют две группы:

1) избирательные тесты: а) двойного выбора; б) множественного выбора (установление соответствия, выбор правильного ответа, завершение начатого предложения, расположение фактов по порядку или их группировка); в) перекрестного выбора;

2) тесты со свободно конструируемым ответом: а) заполнение пробелов; б) открытого типа.

Избирательными, или закрытыми, тестами, как правило, называют те, при выполнении которых испытуемый работает только с той информацией, которая содержится в тесте. Открытыми же называются те тесты, при выполнении которых испытуемый должен воспроизвести некоторую информацию: заполнить пробел или сформулировать ответ на вопрос.

Многоаспектный и многоуровневый подходы к измерению качества профессиональной педагогической подготовки учителя предполагают разработку разноуровневых тестов различных типов.

Основываясь на принятой нами классификации уровней качества профессионально-педагогической подготовки учителя (ознакомительный, репродуктивно-нормативный и продуктивный), выделим три вида тестов.

1. ^ Тесты первого уровня. Это тесты, которые предполагают деятельность по узнаванию или пооперациональному отождествлению объекта и его обозначения. При выполнении такого теста студент работает в рамках конкретной ситуации, обозначенной в задании, и от него требуется сделать заключение о соответствии между ее элементами. Тесты первого уровня используются для контроля, диагностики и прогнозирования качества профессионально-педагогической подготовки учителя на этапе первоначального знакомства с изучаемым материалом

2. ^ Тесты второго уровня. Они требуют от студента более самостоятельной деятельности без опоры на подсказку. Они предназначены для контроля, диагностики и прогнозирования качества профессионально-педагогической подготовки студента на нормативно-репродуктивном уровне. Эти тесты используются после более детальной проработки изучаемого материала. Они требуют самостоятельного осмысленного воспроизведения основных теоретических фактов дисциплины, умения применять их в знакомой стандартной ситуации. Это соответствует базовому (нормативно-репродуктивному) уровню подготовки специалиста, достижение которого является обязательным результатом обучения для всех студентов.

3. ^ Тесты третьего уровня. Эти тесты требуют от студента не только репродуктивного усвоения материала, но и умения увидеть, преобразовать и применить известные знания и алгоритмы деятельности в ранее незнакомой, нестандартной ситуации, а также разработать новый (субъективно новый) способ деятельности. Тесты этого уровня выполняются с опорой на усвоенную студентом систему знаний, умений и навыков, требуют анализа условия задачи и выбора из ранее усвоенных или разработки нового способа ее решения. Тесты третьего уровня предназначены для контроля, диагностики и прогнозирования качества профессионально-педагогической подготовки учителя на этапе формирования у него системного знания и умений его продуктивного использования.

Отметим, что задания тестов третьего уровня должны быть в основном открытого типа, так как их выполнение предполагает самостоятельный поиск или мини-исследование.

Иерархичность уровней качества профессионально-педагогической подготовки студентов позволяет условно охарактеризовать его продвижение в овладении будущей специальностью как «подъем» по лестнице уровней. Поэтому для контроля, диагностики и прогнозирования динамики качества профессионально-педагогической подготовки будущего учителя целесообразно разрабатывать пакеты трехуровневых тестов.

Одним из методов является анкетирование. С помощью анкет можно измерить аксиологическую составляющую качества профессионально-педагогической подготовки будущего учителя.

В педагогике применяют прямые и косвенные процедуры измерения. При прямых процедурах откладывается единица измерения и подсчитывается, сколько раз она содержится в объекте. При косвенных – измеряют вспомогательные величины, а потом, пользуясь связями, вычисляют требуемую величину. Чем сложнее явление, тем труднее провести его измерение.

Рациональных методов оказывается недостаточно для измерения таких качеств, как педагогическая интуиция, способность к импровизации, педагогическое мастерство и творчество, и процессов их становления. В этой ситуации возникает необходимость обращения к герменевтическим (от Hermenetikos – разъясняющий, истолковывающий) методам. Правомерность герменевтических подходов объясняется спецификой педагогики как науки и сферы педагогической деятельности с ее преимущественным вниманием к единичным фактам действительности, которые трудно постигнуть исключительно в рамках логико-гносеологических подходов.

Приступая к проблеме качественной оценки явления, необходимо выделить его характеристические признаки и построить соответствующую теорию.

Концепцией качества профессионально-педагогической подготовки будущего учителя представлены характеристические признаки этого качества. Эталоном для количественной оценки вышеназванного качества может быть построенная его модель. Важным средством квантификации служат тесты. Тестовые ответы обычно оцениваются в баллах. Сумма баллов характеризует уровень сформированности определенных качеств студентов – будущих учителей.

При измерении качества профессионально-педагогической подготовки будущего учителя будем использовать специальные шкалы. Шкалой измерения называется алгоритм, с помощью которого каждому наблюдаемому объекту ставится в соответствие некоторое число. Такие числа называются шкальными значениями этих объектов. Рассматриваемые эмпирические отношения должны переходить в соответствующие им числовые отношения. Существует несколько типов шкал, каждому из которых соответствует свое множество допустимых преобразований.

1. ^ Шкалы наименований (номинальные, классификационные шкалы). При построении шкалы наименований предметы группируются в классы (по некоторому признаку). Каждому классу дается наименование и числовое обозначение. Шкалы наименований применяются, если в качестве моделируемых эмпирических отношений выступают лишь отношения равенства и неравенства между объектами. При номинальных измерениях и обозначениях шкальным значениям (числам) не приписывается никаких свойств, кроме тождества и различия. Допустимые преобразования – произвольные взаимно-однознач­ные.

2. ^ Порядковые шкалы (ранговые шкалы). Порядковое измерение возможно тогда, когда исследователь может обнаружить в предметах различие степеней признака или свойства. Чем сильнее выражено у объекта исследуемое качество, тем большее число ему приписывается. Порядковые шкалы допускают произвольные монотонно возрастающие преобразования, т.е. такие преобразования y = f(x), которые удовлетворяют условию: если х1 < x2, то у12 для любых чисел х1 и x2 из области определения. Разновидностью порядковых шкал являются эвристическая, алгоритмическая и информационно-теоретическая.

Эвристическая шкала предназначена для распознавания уровня сформированности творческих (продуктивных) способностей. Выделим в содержании понятия «творческие способности» два аспекта, которые оказываются важными с практической точки зрения. Во-первых, частично-поисковая деятельность, которая состоит в том, что индивид, решая новую для него проблему, получает некоторую помощь (подсказку). Так что ему приходится только частично осуществлять поисковую деятельность. Во-вторых, исследовательская деятельность, при которой индивид полностью самостоятельно проходит все этапы решения новой проблемы.

Алгоритмическая шкала предназначена для распознавания уровня сформированности у испытуемого репродуктивных (алгоритмических) умений. Эта шкала включает три аспекта:

    • знание формулировок алгоритмов (знание способов деятельности);

    • понятие смысла алгоритмов (почему они именно такие, а не какие-либо другие);

    • умение выполнить алгоритмы (собственно репродуктивные, воспроизводящие умения).

Информационно-теоретическая шкала предназначена для распознавания уровня сформированности знаний о мире. Для понимания сути термина «знания о мире» полезно множество знаний о мире систематизировать с частно-дидактических позиций. При таком подходе возникает два класса знаний о мире: научные и обыденные (ненаучные) знания. Мир также можно разделить на два типа: реальный (природа) и воображаемый (нереальный) мир.

Эти шкалы являются трехранговыми («низко», «средне», «высоко»).

3. ^ Интервальные шкалы. Интервальные шкалы получаются, если в процессе измерения исследователь моделирует не только те отношения, которые моделируются при использовании порядковой шкалы, но и отношение равенства для разностей между изучаемыми объектами. Если группам, характеризуемым некоторыми признаками, приписаны числа х1 и x2, то имеет смысл рассматривать разности x2 - х1. Интервальные шкалы допускают соответствующие положительные линейные преобразования, т.е. преобразования вида: g(x) = ах + в, где а > 0. Главная трудность при построении интервальных шкал состоит в обосновании равенства дистанции между объектами.

4. ^ Шкалы отношений. Шкалы отношений отличаются от интервальных шкал тем, что нулевая точка в них не произвольная, а указывает на полное отсутствие измеряемого свойства. В шкале отношений имеет смысл рассматривать не только разности, но и отношения чисел. В интервальной же шкале рассмотрение таких отношений не имеет смысла. Шкала отношений допускает положительные преобразования, т.е. преобразования g(x)= ах, где а > 0.

5. Шкалы разностей. Шкалы разностей получаются из интервальных шкал фиксацией единицы измерения.

Педагогические измерения, как правило, предполагают комплексное использование этих шкал.

Классификация процедур измерения, отнесение их к той или иной шкале не носят абсолютного значения.


Библиографический список

  1. Концепция и программа обновления профессионально-педагогической подготовки учителя в КГПУ / ВНИК. – Красноярск: РИО КГПУ, 2000.

  2. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. – М.: Издательская корпорация «Логос», 2000.

  3. Концепция и программа обновления профессионально-педагогической подготовки учителя в Красноярском государственном педагогическом университете. – Красноярск: РИО КГПУ,2000.

  4. Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепции до технологии. – Ростов-н/Д.: Творческий центр «Учитель», 2001.

  5. Модель профессиональной компетентности учителя в соответствии со стандартами образования // Завуч. – 2001. – № 4.

  6. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания// Педагогика. – 1998. – № 5.

  7. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

  8. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. – М.: Школа-Пресс, 1997.

  9. Управление качеством образования / Под. ред. М.М. Поташника. – М.: Педагогическое общество России, 2000.

  10. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. – М., 1998.

  11. Внутришкольное управление. Словарь-справочник / Под ред. А.М. Моисеева. –М., 1988.

  12. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя. – Красноярск, 1999.treeuturnarrow

  13. Гайдамака Г.Г. Тестовый контроль уровня сформированности коммуникативной компетенции по русскому языку студентов национальных групп неязыкового вуза. Дис. … канд. пед. наук. – М., 1992.

  14. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.

  15. Майер Р.А., Колмакова Н.Р. Статистические методы в психолого-педагогических и социологических исследованиях. – Красноярск, 1997.

  16. Пак Н.И. Нелинейные технологии обучения в условиях информатизации: Монография. – Красноярск: РИО КГПУ, 1999.

  17. Педагогика и психология высшей школы. – Ростов-н/Д., 1998.

  18. Рафикова Ф.М. Разработка и внедрение рейтинговой системы оценки знаний студентов. – Стерлитамак, 1993.

  19. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. – М., 2001.

  20. Шкерина Л.В. Теоретические основы технологий учебно-познавательной деятельности будущего учителя математики в процессе математической подготовки в педвузе. – Красноярск, 1999.




Скачать 262,39 Kb.
оставить комментарий
Дата27.09.2011
Размер262,39 Kb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх