Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 icon

Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16


Смотрите также:
Практикум по возрастной и педагогической психологии ббк 888...
Практикум по возрастной и педагогической психологии ббк 888...
Удк 159. 922. 8 К вопросу о влиянии ценностных ориентаций студентов на их принадлежность к...
Практикум пенза 2011 Печатается по решению редакционно-издательского совета Пензенского...
Более 100 игр, упражнений и этюдов...
Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов вузов Аверьянов Л. Я...
Курс лекций 3-е издание, стереотипное Минск 2006 удк 159. 9(076. 6)+37. 01...
Учебное пособие Калининград 2000 удк 37. 013. 75: 159. 923 Ббк 374 Г...
Курс лекций Минск 2005 удк 614. 876(076. 6) Ббк 22. 383...
Курс лекций Минск 2005 удк 614. 876(076. 6) Ббк 22. 383...
Предмет, задачи и методы возрастной психологии. Ее теоретическое и практическое значение...
Практикум по возрастной психологии Абрамова...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
вернуться в начало
скачать


^ Задание № 20. Определение типа мышления

Шаблонное или нешаблонное мышление? Ответить на этот вопрос вы сможете, пусть и не в полной мере, решив задачу из книги Эдварда де Боно «Рождение но­вой идеи» (М., 1976). Задача следующая: «Много лет на­зад, когда человека, задолжавшего кому-либо деньги, могли бросить в долговую тюрьму, жил в Лондоне один купец, имевший несчастье задолжать большую сумму денег некоему ростовщику. Последний — старый и урод­ливый — влюбился в юную дочь купца и предложил та­кого рода сделку: он простит долг, если купец отдаст за него дочь.

Несчастный отец пришел в ужас от подобного предло­жения. Тогда коварный ростовщик предложил бросить жребий: положить в пустую сумку два камешка, черный и белый, и пусть девушка вытащит один из них. Если она вытащит черный камень, то станет его женой, если же белый, то останется с отцом. В обоих случаях долг будет считаться погашенным. Если же девушка откажется та-

228

щить жребий, то ее отца бросят в долговую тюрьму, а сама она станет нищей и умрет с голоду.

Неохотно, очень неохотно согласились купец и его дочь на это предложение. Этот разговор происходил на дорож­ке, усыпанной гравием. Когда ростовщик наклонился, что­бы найти камешек для жребия, дочь купца заметила, что он положил в сумку два черных камня. Затем он предло­жил девушке вытащить один из них, чтобы решить таким образом ее участь и участь ее отца.

Теперь представьте себе, что вы стоите на садовой до­рожке и вам надо тянуть жребий. Что бы вы стали делать, оказавшись на месте бедной девушки? Или что бы вы ей посоветовали?»

Порешайте эту задачу, а потом можете читать дальше, где будут описаны варианты шаблонного и нешаблонного мышления. Вот они. Шаблонно мыслящие люди сосредо­точены в основном на камешке, который надо вытащить, поэтому они предлагают три варианта, которые равным образом мало помогают девушке. Это следующие вариан­ты: отказаться тащить камешек; девушка должна дать по­нять, что ей известна хитрость ростовщика, и выставить его мошенником; девушке остается вытащить черный ка­мешек и пожертвовать собой ради отца.

Мыслящие нешаблонно сосредоточены в основном на оставшемся камешке. Итак, девушка опустила руку в сум­ку, вытащила камешек и, не взглянув на него, уронила прямо на дорожку, усыпанную гравием, где он сразу же смешался с другими камнями и затерялся.

«Какая досада!» — воскликнула она. — Ну да дело по­правимо, по цвету оставшегося камешка мы тотчас узна­ем, какого цвета камешек достался мне».

А поскольку камешек, оставшийся в сумке, был, как известно, черный, стало быть, она могла вытащить толь­ко белый камешек. Ростовщик не станет же признаваться в собственном мошенничестве. Таким образом, нешаблон­ное мышление помогло девушке выйти из безвыходного положения. Она избежала нежелательного замужества и спасла отца от долговой тюрьмы.

Вот еще несколько задач на исследование тех особен­ностей мышления, которые характеризуют нашу возмож­ность осознавать содержание слов-понятий — как средств мышления.

У двух зрячих один брат слепой, но у этого слепого нет зрячих братьев. Как это возможно?

Он — мой дед, но я ему не внук. Как это возможно?

229

Я тебе дочь, но ты мне не мать. Как это возможно? У меня есть сестра, а у моей сестры сестры нет. Как это

возможно?

Пробовали решить? Эти задачи построены так, что предполагают выделение всего содержания слов «брат сле­пой», «дед», «дочь», «сестра». Ответы такие: у слепого зря­чие сестры, у деда — внучка, у дочери — отец, а в после­дней задаче у сестры есть брат.

Решение подобных задач еще раз обращает внимание на осознание тех средств, особенно словесных, которы­ми мы передаем наше отношение друг к другу или созда­ем знание о мире. Чтобы понимать друг друга, мы должны владеть примерно одним и тем же содержанием этих средств.

ГЛАВА о некоторых способностях человека и возможности их исследования

^ РУБИНШТЕЙН С. Л. ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ. - М., 1989. - Т. 2

С. 122 — 123. «Всякая способность является способно­стью к чему-нибудь, к какой-то деятельности. Наличие у человека определенной способности означает пригодность его к определенной деятельности. Всякая более или менее специфическая деятельность требует от личности более или менее специфических качеств. Мы говорим об этих каче­ствах как о способности человека. Способность должна включать в себя различные психические свойства и каче­ства, необходимые в силу характера этой деятельности и требований, которые она предъявляет.

Способности имеют органические, наследственно зак­репленные предпосылки для их развития в виде задатков. ...Органические предпосылки развития способностей че­ловека обуславливают, но не предопределяют одаренно­сти человека и возможностей его развития».

С. 125 — 126. «Способности квалифицируют личность как субъекта деятельности; будучи принадлежностью лич­ности, способность, конечно, сохраняется за личностью как потенция и в тот момент, когда она не действует. В ито­ге способность — это сложная синтетическая особенность личности, которая определяет ее пригодность к деятель­ности...

Все специальные способности человека — это в конце концов различные проявления, стороны общей его спо­собности к освоению достижений человеческой культуры и ее дальнейшему продвижению. Способности человека — это проявления, стороны его способности к обучению и труду».

С. 727. «Человеческие способности, отличающие чело­века от других живых существ, составляют его природу, но сама природа человека — продукт истории. Природа человека формируется и изменяется в процессе истори­ческого развития в результате трудовой деятельности че­ловека».

231

^ ЛЯУДИС В. Я. ПАМЯТЬ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ. - МГУ, 1976

С. 22. «Обнаружение связи избирательности и продук­тивности непроизвольной памяти с целенаправленной че­ловеческой деятельностью позволило распространить поло­жение об общественной природе памяти на всю человечес­кую память. Непроизвольное запоминание было понято как ранняя генетическая форма, как такая ступень функциони­рования, на которой избирательность памяти определяется еще самим ходом деятельности, а не активным использо­ванием включенных в нее средств и способов. Было показа­но, что именно эта ступень предшествует формированию структурно своеобразной, опосредованной произвольной памяти. Основной единицей в анализе структуры процессов памяти, их функционирования и развития является дей­ствие субъекта».

^ ЛУПАН СЕСИЛЬ. ПОВЕРЬ В СВОЕ ДИТЯ. - М., 1993

С. 15. «...Ко мне домой приехал репортер и стал без всякой подготовки расспрашивать моих дочек о том, что они любят. Трехлетняя Галя, которая чувствовала себя впол­не свободно с этим симпатичным дядей, рассказывала ему, какие государства находятся на карте Южной Америки, затем прочитала басню Жана Лафонтена «Лиса и Журавль», спела куплеты о Бурбонах и объяснила между прочим, почему Генриха TV называли «дамским угодником». Затем она взяла карточки с алфавитом и разложила прописные буквы, каждую рядом с одноименной строчной, при этом называя их. Я заговорила с ней по-английски, и она стала сразу переводить на французский «для дяди». Я дала ей книгу о Брейгеле, которую она стала перелистывать, пе­речисляя названия картин. В это время молчавшая до того двухлетняя Селина (она стесняется новых людей) не вы­держала и сообщила, что в картине «Торжество смерти» рыцарь погибает, хотя он очень храбро сражается, а трус прячется, но все равно умирает».

С. 58. «А при чем же здесь создание гениев? Думаю, что это еще одно из преувеличений, возникших из бес­плодного конфликта между генетическими данными и окружающей средой. Мне кажется, что влияние генов не ограничивается лишь «цветом глаз и тембром голоса», как однажды ворчливо сказал Доман. Что касается влия­ния окружающей среды, его уже никто не берется оспа­ривать. Таким образом, каждый индивидуум является од­новременно продуктом воздействия генетической наслед-

232

ственности и среды, в которой он растет. Единственное различие для нас, родителей, заключается в том, что в генах мы ничего изменить не можем, а вот влияние ок­ружения — это фактор, который, во всяком случае в первые годы жизни ребенка, практически полностью зависит от нас!»

^ КОУЛ М., СКРИБНЕР С. КУЛЬТУРА И МЫШЛЕНИЕ. - М., 1977

С. 245. «...Мы подчеркивали чрезвычайно большое зна­чение той роли, которую играет теоретический подход экспериментатора в обеспечении успеха научного иссле­дования. Те действительно плодотворные психологичес­кие теории, которые играют ныне главенствующую роль в психологии познавательной деятельности (хорошим при­мером может служить теория Ж. Пиаже), приобрели свое влияние не благодаря предсказанию одного или двух нео­бычных явлений или установлению какой-либо одной неожиданной зависимости. Они убедили нас тем, что слу­жили успешным объяснением разнообразных ситуаций внутри нашей собственной культуры. Но перенос теорий на другие культуры при игнорировании их культурных источников и ограниченности даже в тех культурах, в которых они возникли, грозит экспериментальным субъективизмом. Последний выражается в том, что оп­ределенные частные структуры познавательных навыков, возникшие в исторических условиях нашего собственно­го общества, неверно принимаются за универсалии, и их отсутствие в других культурах рассматривается как «не­достаток». Возможно, эта опасность будет полностью пре­одолена лишь тогда, когда психологическая наука полу­чит в незападных странах дальнейшее развитие и создаст собственные теории и методы исследования, которые она сможет проверить на нас!

Не следует забывать о том, что все процессы и про­блемы, с которыми мы встречаемся у изучаемых нами людей, присущи также нам как экспериментаторам. Бу­дущее изучения соотношения между культурой и позна­вательными процессами зависит от нашего умения так организовать свои собственные функциональные систе­мы, чтобы мы могли дать глубокое и последовательное объяснение интеллектуальной деятельности людей, о которых мы столь недальновидно говорим как о «наших испытуемых».

233

^ ВЫГОТСКИЙ Л. С. СОБР. СОЧ. - Т. 2. ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ. - М., 1982

С. 388. «Заучивание показало, что осмысленный мате­риал запоминается легче, чем бессмысленный. Оказалось, что 20 пар мыслей для среднего человека, занимающего­ся умственным трудом, запоминаются чрезвычайно лег­ко, в то время как 6 пар бессмысленных слогов оказыва­ются непосильным материалом. Видимо, мысли движутся по иным законам, чем представления, и их запоминание происходит по законам смыслового отнесения одной мыс­ли к другой...

Независимость запоминании смысла от словесного из­ложения — второй факт, к которому приходит ряд иссле­дований».

С. 453. «...Для воображения характерна не большая связь с эмоциональной стороной, не меньшая степень сознатель­ности, не меньшая и не большая степень конкретности;

эти особенности проявляются также на различных ступенях развития мышления.

Существенным для воображения является направление сознания, заключающееся в отходе от действительности в известную относительно автономную деятельность созна­ния, которая отличается от непосредственного познания действительности.

Наряду с образами, которые строятся в процессе не­посредственного познания действительности, человек строит образы, которые осознаются как область, постро­енная воображением. На высоком уровне развития мыш­ления происходит построение образов, которых мы не находим в готовом виде в окружающей действительности. Отсюда становится понятным то сложное отношение, которое существует между деятельностью реалистическо­го мышления и деятельностью воображения в его высших формах и на всех ступенях его развития. Становится по­нятным, как каждый шаг в завоевании более глубокого проникновения в действительность достигается ребенком одновременно с тем, что ребенок до известной степени освобождается от более примитивной формы познания действительности, которая была ему известна прежде.

Всякое более глубокое проникновение в действитель­ность требует более свободного отношения сознания к элементам этой действительности, отходя от видимой внешней стороны действительности, которая непосред­ственно дана в первичном восприятии, возможности все

234

более и более сложных процессов, с помощью которых познание действительности становится более сложным и богатым».

^ ВЫГОТСКИЙ Л. С. СОБР.СОЧ. - Т. 2. ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ. - М., 1982

С. 392. «Память в раннем детском возрасте — одна из центральных, основных психических функций, в зависи­мости от которых строятся все остальные функции. Ана­лиз показывает, что мышление ребенка раннего возраста во многом определяется его памятью. Мыслить для ребен­ка раннего возраста — значит вспоминать, т. е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения. Никогда мышление не обнаруживает такой высокой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте, где мышление развивается в непосредственной зависимости от памяти...

...Определяющим моментом в начале развития являет­ся память ребенка. Однако на протяжении детского разви­тия происходит перелом, и решающий сдвиг здесь насту­пает близко от юношеского возраста...

...К концу детского развития межфункциональные от­ношения памяти изменяются коренным образом в проти­воположную сторону; если для ребенка раннего возраста мыслить — значит вспоминать, то для подростка вспоми­нать — значит мыслить. Его память настолько логизирова­на, что запоминание сводится к установлению и нахож­дению логических отношений, а припоминание заключа­ется в искании того пункта, который должен быть найден.

Логизация и представляет противоположный полюс, показывающий, как в процессе развития изменились эти отношения. В переходном возрасте центральный момент — образование понятий, и все представления и понятия, все мыслительные образования строятся уже не по типу фа­мильных имен, а по типу полноценных абстрактных поня­тий».

С. 415. «...Мы можем утверждать: в зависимости от того, какой степени достиг ребенок в развитии значения слов, находятся все основные системы его психических функций.

Таким образом, центральным для всей структуры со­знания и для всей системы деятельности психических фун­кций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т. е. изменения их в зависимости от того, что мышление при­водит на определенной ступени к осмысливанию этих

235

функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности. В зависимости от этого целый ряд функций, которые действовали автоматичес­ки, начинают действовать сознательно, логически».

С. 373. «Мое восприятие составляет неотъемлемую часть моего наглядного мышления. Одновременно с видимым мне дана категориальная упорядоченность той зритель­ной ситуации, которая является сейчас объектом моего восприятия.

...В области так называемых иллюзий целый ряд вос­приятии возникает, казалось бы, именно благодаря тен­денции к осмысливанию, и, что самое главное, такое сложное осмысливание возникает в непосредственном восприятии и иногда приводит к иллюзии.

В качестве примера можно привести иллюзию Шарпан-тье. Если предложить определить одновременно или пос­ледовательно тяжесть двух цилиндров одинакового веса, формы и одинакового вида, но из которых один больше другого, нам всегда кажется, что меньший из этих пред­метов более тяжелый, хотя у нас на глазах взвешены оба цилиндра, и вы убедитесь, что они равны по весу, вы все же, когда возьмете в руку тот и другой, не можете отде­латься от этого ощущения... Эта ошибка, в сущности го­воря, возникает из-за того, что казавшееся ошибочным восприятие на деле является в известном смысле правиль­ным восприятием.

...Самое интересное в исследовании иллюзии заключа­ется в том, что, хотя каждый из взрослых людей всегда воспринимает меньший цилиндр как более тяжелый, а за­крыв глаза, воспринимает их как равные по весу, слепые от рождения люди тоже подвержены иллюзии Шарпантье, т. е. не видящие в момент опыта цилиндров, но ощупыва­ющие их слепые воспринимают меньший из этих цилинд­ров как более тяжелый.

Очевидно, это — осмысленное восприятие, в котором непосредственное ощущение тяжести сопоставляется с объемом предмета.

...Эксперименты показали, что глухонемые дети, несмотря на то что они видят, не подвержены иллюзии Шарпантье. Дальнейшие исследования показали, что эта иллюзия имеет чрезвычайно важное диагностическое значение. Это так называемый симптом Демора, заклю­чающийся в том, что у глубоко отсталых детей иллю­зии Шарпантье не возникают, их восприятие так и ос­тается неосмысленным, и для них меньший цилиндр

23(

не кажется более тяжелым. Поэтому, когда вы имеете дело с ребенком 9—10 лет и хотите отличить диагнос­тически глубокую степень отсталости от менее глубо­кой, отсутствие или наличие симптома Демора являет­ся в этом отношении чрезвычайно важным критерием. Э. Клапаред высказал мысль, что иллюзии могут стать прекрасным симптомом развития детского восприятия, а исследования показали, что нормальные дети при­мерно до 5-летнего возраста не подвержены иллюзии Шарпантье: маленький цилиндр им не кажется более тяжелым.

...Эксперименты показали, что осмысленность — свой­ство восприятия взрослого — не присуща ребенку, что она возникает на известной ступени, является продуктом развития, а не дана с самого начала.

...Большинство авторов сходятся в том, что если су­дить о различии детского восприятия по картинкам, то восприятие проходит четыре основные ступени. Сначала это восприятие отдельных предметов, стадия предметов;

затем ребенок начинает называть предметы и указывать на те действия, которые проделываются этими предмета­ми, — это стадия действия; позже ребенок начинает ука­зывать на признаки воспринимаемого предмета, что со­ставляет стадию качеств или признаков, и, наконец, ре­бенок начинает описывать картинку как целое, исходя из того, что она представляет в совокупности частей.

Схематические выводы

В процессе детского восприятия мы наблюдаем то, что принято называть изменением межфункциональных свя­зей и отношений. В процессе детского развития возникает связь функции восприятия с функциями эйдетической памяти, и тем самым возникает новое единое целое, в составе которого восприятие действует как его внутрен­няя часть. Возникает непосредственное слияние функций наглядного мышления с функциями восприятия, и это слияние оказывается таким, что мы не в состоянии отде­лить категориальное восприятие от непосредственного вос­приятия, т. е. восприятие предмета как такового от значе­ния, смысла этого предмета.

Итак... на протяжении развития ребенка возникают новые и новые системы, внутри которых восприятие дей­ствует и внутри которых оно только и получает ряд свойств, не присущих ему вне этой системы развития

237

...На ранних ступенях развигия восприятие непосред­ственно связано с моторикой, оно составляет только один из моментов в целостном сенсомоторном процессе и лишь постепенно, с годами, начинает приобретать значитель­ную самостоятельность и отрешаться от этой частичной связи с моторикой».

^ ЛУРИЯ А. Р. ВЫСШИЕ КОРКОВЫЕ ФУНКЦИИ ЧЕЛОВЕКА. - МГУ, 1969

С. 283. «Особенно отчетливо выступает патология мне-стической деятельности при поражении лобных долей мозга в опытах с заучиванием материала, состоящего из большого числа элементов (например, из 10 — 12 слов или цифр).

Если нормальному испытуемому в целях запоминания несколько раз подряд предъявляется подобный ряд, он, чтобы лучше выполнить эту задачу, сравнивает данный ряд с воспроизведенным, обращает специальное внима­ние на пропущенные слова, постепенно увеличивает чис­ло заученных слов и т. п.

Больной с выраженным «лобным синдромом» дает со­вершенно иную тактику выполнения этого задания. Как правило, он сразу удерживает лишь небольшое число слов или цифр (не больше 3 — 4) и при дальнейшем предъяв­лении образца продолжает повторять те же элементы, не сличая своих результатов с заданным рядом. Если он один раз допускает какую-либо ошибку, то инертно продолжа­ет повторять ее без всякой коррекции. Весь дальнейший процесс запоминания представляет собой чаще всего про­стое воспроизведение непосредственно удерживаемой группы без всяких активных попыток расширения числа удержанных элементов. Поэтому «кривая запоминания» приобретает характер «плато», остановившегося на низ­ком уровне (3—4 удержанных слова или цифры), не об­наруживая никакой тенденции роста. На рис. 50 мы при­водим несколько подобных кривых, взятых нами из опы­тов, проведенных Б. В. Зейгарник.

Нарушение активного характера мнестических про­цессов у больных с поражением лобных долей мозга проявляется и в том глубоком изменении «стратегии» за­поминания, которое выступает у этих больных в опытах с заучиванием. Как было показано выше в опытах Хоп-пе (1930), нормальный испытуемый, приступающий к выполнению определенного задания, формулирует для

238



Рис 50

себя определенный «уровень требований», учитывая успех или неуспех своих прежних действий. Так, запом­нив 6 слов, такой испытуемый не берется при следую­щем повторении ряда сразу запомнить 10 или 12 слов. Не выполнив соответствующего намерения, он не повыша­ет дальнейших требований к себе, прежде чем не спра­вится успешно с предшествующей задачей.

Такая «стратегия» уровня требований, как правило, сохраняющаяся при поражениях задних отделов мозга, резко нарушается у больных с «лобным синдромом». Ди­намика «уровня требований» при этом поражении извра­щается по сравнению с нормой, и на вопрос, сколько слов больной берется запомнить, он продолжает повто­рять одну и ту же цифру, не согласуя ее с уже достигну­тыми результатами. Рис. 50 приводит пример такого пато­логического изменения динамики «уровня требований» у больных с поражением лобных долей мозга, раскрываю­щий еще одну существенную сторону нарушения мнести-ческой деятельности этих больных.

Глубокое нарушение структуры мнестической деятель­ности больных с поражением лобных долей мозга высту­пает с особенной отчетливостью в опытах с так называе­мым опосредствованным запоминанием.

Еще 30 лет назад А. Н. Леонтьев (1931) показал, что развитие процессов запоминания в детском возрасте идет по пути выработки все более и более сложных форм опо-средствования, под которыми он понимал использова­ние вспомогательных связей с целью лучше запомнить тот или иной материал. Предложенный им метод давал возможность объективно исследовать этот процесс ис­пользования вспомогательных связей и измерить его эф­фективность. Существо опыта заключается в том, что ис­пытуемому предлагается запомнить ряд слов, каждый раз выбирая какую-либо картинку или делая на бумаге ус­ловную заметку. Просматривая затем отобранные кар­тинки или сделанные заметки, испытуемый должен вос­становить в памяти образованную им вспомогательную связь и с помощью этой связи воспроизводить требуе­мое слово.

Опыты, проведенные с помощью этой методики над больными с поражениями задних (височных и теменно-затылочных) отделов мозга, показали, что использова­ние вспомогательных связей для процесса запоминания остается у них принципиально сохранно. Более того, на использовании таких вспомогательных связей у данных

240

больных можно строить процесс восстановительного обу­чения (А. Р. Лурия, 1948).

В отличие от этого больные с поражением лобных до­лей мозга дают в данных опытах совсем иные результаты. Процесс образования вспомогательных связей, которые должны в дальнейшем сыграть роль средства для воспро­изведения заданного слова, глубоко нарушается, и даже возникшая ассоциативная связь между заданным словом и картинкой, как правило, не используется такими боль­ными. Поэтому последующее предъявление картинки не возвращает их к нужному слову, а чаще всего является лишь источником для появления побочных ассоциаций.

Опыты с опосредствованным запоминанием у больных с поражением долей мозга показывают, таким образом, что основной дефект мнестической деятельности в таких случаях связан с тем, что у них страдает не столько само возникновение словесных связей и ассоциаций, сколько избирательное использование этих связей соответственно с поставленной перед больным задачей.

Таким образом, нарушение структуры мнестической деятельности, использующей для запоминания ряд вспо­могательных средств, оказывается важным признаком на­рушения высших психических процессов при поражении лобных долей мозга».

^ ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Задание № 1. Исследование процесса заучивания

С. 377. «Процессы заучивания и их изменения при патологических состояниях мозга также принадлежат к чис­лу наиболее хорошо изученных в современной общей и специальной психологии.

Наиболее существенное значение имеет анализ того, какие приемы применяет больной в процессе заучивания, как нарастает объем удержанного материала по мере зау­чивания и как больной относится к своим ошибкам, если они имеют место.

Для исследования процесса заучивания испытуемому предъявляют ряд слов (или цифр), не связанных между собой, число которых выходит за пределы того, что он может запомнить. Обычно такой ряд состоит из 10 — 12 слов или 8—10 цифр. Испытуемому предлагается запом­нить этот ряд и воспроизвести его в любом порядке. После записи числа удержанных элементов ряд предъявляется

241

снова и результаты снова записываются. Такая процедура повторяется 8—10 раз, и полученные результаты изобра­жаются в виде «кривой памяти». Для того чтобы лучше проследить за порядком запоминания и воспроизведения ряда, исследующий отмечает каждое воспроизведенное слово номерами, соответствующими порядку их воспро­изведения.

Очень полезно сочетать данный опыт с исследованием того, как меняется «уровень требований», предъявляемых испытуемым к процессу своего запоминания, и как это изменение зависит от учета достигнутых в предшествую­щем опыте результатов. Для этой цели испытуемого, ко­торый только что запомнил определенное количество слов, спрашивают, сколько слов он берется запомнить в после­дующем повторении ряда, после чего переходят к даль­нейшему заучиванию.

В результате протокол опыта с заучиванием приобре­тает следующий характер:

№№

Уровень

Реаль­




























п/п

требо­

ный

дом

лес

кот

ночь

стол

игла

пирог

звон

мост




ваний

резуль­


































тат




























1

-

6

1

2

3

-

4

-

-

-

5

2

8

7

1

2

3

-

4

5

-

-

6

3

8

8

1

2

3

4

5

6

-

-

7

4

10

9

1

2

3

9

4

5

-

6

7

5

10

10

1

2

3

9

4

5

10

6

7


Примечание: цифры указывают на порядковые номера воспроизведе­ния слов.

Показатели результатов каждого опыта вычерчиваются в виде «кривой заучивания», которая, как правило, обна­руживает непрерывный рост с различным темпом. Боль­ные с общемозговыми изменениями корковой деятель­ности так же, как и больные с очаговыми поражениями задних отделов мозга, как правило, сохраняют те каче­ственные особенности процесса заучивания, которые ха­рактерны для нормальных испытуемых. Они ставят перед собой задачи, учитывающие результаты, полученные в предшествующем опыте, и их «уровень требований» обыч­но несколько превышает то число элементов, которое им удалось запомнить. Они стараются заучивать предложен-

242



НОРМА



^ РИГИДНАЯ КРИВАЯ

ные слова в извест­ном порядке, каж­дый раз обращая внимание на те сло­ва, которые им не удалось запомнить в предшествующий раз. Они относительно редко делают ошиб­ки, воспроизводя слова, не фигуриро­вавшие в предложен­ном ряду, и обычно не повторяют допу­щенной ошибки много раз подряд.

Результаты заучи­вания этих больных, однако, могут су­щественно отличать­ся от тех, которые обнаруживают здо­ровые испытуемые. Очень часто «кривая запоминания» растет у них очень медлен­но, а объем доступ­ного для заучивания материала оказыва­ется значительно ни­же нормального; во многих случаях боль­ной не может запом­нить больше 5—6 слов. Характерно, что ограниченный предел запоминания часто ведет к тому, что больной, который один раз запомнил определенную группу слов, при последующем предъявлении воспроизводит совершен^ но другую группу слов и пропускает те, которые он неод­нократно раньше воспроизводил.

Во многих случаях на ходе опыта начинает сказываться истощение, вследствие чего «кривая запоминания», дос­тигнув вершины при 4 — 5-м повторении, начинает сни­жаться и приобретает «куполообразный» характер. На рис. 51 приводятся образцы нормальных и патологических «кри­вых заучивания».



^ ИСТОЩАЮЩАЯСЯ КРИВАЯ

Рис.51

243

Другие результаты получаются при исследовании боль­ных с отчетливо выраженным «лобным синдромом». Мно­гие из этих больных проявляют патологические особен­ности в «уровне требований»; в ответ на предложение ска­зать, сколько элементов предложенного ряда они берутся запомнить, они называют любую цифру, часто совершенно не учитывая реальных возможностей. Иногда они инертно продолжают называть невысокую цифру, даже после того, как их реальные результаты оказались выше этой цифры.

Запоминая ряд, они часто воспроизводят слова в слу­чайном порядке, не выделяя специально тех слов, кото­рые они при предшествующем предъявлении не запом­нили, и в своем воспроизведении нередко продолжают пассивно давать случайный, неповторяемый ими стерео­типный ряд слов. Сделав ошибку, эти больные, как пра­вило, продолжают повторять ее при всех дальнейших вос­произведениях, не пытаясь ее исправить. Нередко они повторяют одно и то же слово дважды, также не корриги­руя допущенной ошибки.

«Кривая заучивания» этих больных часто отражает инак-тивный характер процесса запоминания и обычно не под­нимается выше определенного предела, принимая харак­тер обычного плато.

Описанные опыты позволяют сделать ценные выводы об особенностях процессов активной психической деятель­ности, характерных для различных групп больных».




оставить комментарий
страница8/10
Дата15.10.2011
Размер3.49 Mb.
ТипКнига, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх