Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 icon

Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16


Смотрите также:
Практикум по возрастной и педагогической психологии ббк 888...
Практикум по возрастной и педагогической психологии ббк 888...
Удк 159. 922. 8 К вопросу о влиянии ценностных ориентаций студентов на их принадлежность к...
Практикум пенза 2011 Печатается по решению редакционно-издательского совета Пензенского...
Более 100 игр, упражнений и этюдов...
Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов вузов Аверьянов Л. Я...
Курс лекций 3-е издание, стереотипное Минск 2006 удк 159. 9(076. 6)+37. 01...
Учебное пособие Калининград 2000 удк 37. 013. 75: 159. 923 Ббк 374 Г...
Курс лекций Минск 2005 удк 614. 876(076. 6) Ббк 22. 383...
Курс лекций Минск 2005 удк 614. 876(076. 6) Ббк 22. 383...
Предмет, задачи и методы возрастной психологии. Ее теоретическое и практическое значение...
Практикум по возрастной психологии Абрамова...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
вернуться в начало
скачать

^ Распределение единиц счета по категориям при анализе сочинения четвероклассницы Б. М.

Поведение

Оценка

Интерпретация

познакомиться

очень

оставлять в беде

ходить

давно




учиться

очень




играть

хороший




помогать








4. Подсчет количества различных единиц L и общего их количества f (таблица б, столбцы 2 и 3).

50

Таблица 6

^ Оценка единиц, категорий анализа и текста в целом (сочинение четвероклассницы Б. М.)

Категория

Единицы

Ча

стота

Разнооб­

Или

Вклад катего­

анализа

счета

абс.

относит. 't

разие, неопре­

по К.Шен­

рий в общее разнообразие







t,

P'^

делен­ность, в битах

нону

текста (в %)

1

2

3

4

5

6

7

поведение

играть

1

0,10

0,332










познако­миться

1

1

0,10 0,10

0,332 0,332

Н„=1,б6

1,66:3,12xl00%=53%




помогать

1

0,10

0,332










учиться

1

0,10

0,332










ходить
















оценка

давно очень хороший

2 1

0,10 0,20 0,10

0,332 0,464 0,332

Н„=1,13

1,13:3,12xl00%=36%

интерпре­тация

не остав­лять в беде

1

0,10

0,332

н„=о,зз

0,33:3,12х100%=11%

текст в целом

L=9

£f=10

Sp,=l,0

£h=3,12

Н=3,12

100%


5. Расчет относительных частот — частотностей р^, таб­лица 6, столбец 4.

6. Оценка разнообразия, или неопределенности, отдель­ных единиц по К. Шеннону, в битах (li).

В таблице 4 строки содержат десятые доли относитель­ных частот р^, столбцы — сотые доли. Для каждого значе­ния частотности р на пересечении соответствующих строки и столбца находим нужное значение неопределенности h. Для р=0,10 h=0,332; для р=0,20 h=0,464 бит. (См. столбец 5 в таблице 6.)

7. Расчет оценки разнообразия для каждой категории и для текста в целом: таблица 6, столбцы 5 и 6. Разнообразие категории «поведение» Н^=1,6б бит, категории «оценка» Нд=1,13 бит, категории «интерпретация» Н^=0,33 бит. Об­щее тематическое разнообразие сочинения в данном слу­чае Н=3,12 бит.

8. Оценка вклада категорий в общее содержательное раз­нообразие текста (в %): таблица 6, столбец 7. Определяет-

51

ся как отношение категориального разнообразия к обще­му, умноженное на 100%. Для поведения это примерно 53%, для оценки — 36%, для интерпретации — 11%.

Заключение

Очевидно, что можно оценивать содержательное раз­нообразие и в отдельных текстах, и в их фрагментах, и в группах текстов. Нас может интересовать соотношение различных подтем, микротем в одном сочинении; может интересовать сравнение в этом плане различных сочине­ний. Можно проследить, как изменяются взгляды отдель­ного ученика по мере обучения. Можно дать сравнитель­ную оценку взглядов в группе учащихся и обобщенную оценку взглядов на уровне совокупного субъекта, напри­мер класса.

Возможен разный масштаб измерения. Так, могут учи­тываться все единицы содержания, как это сделано в при­веденном примере. Могут учитываться только самые ус­тойчивые из них. Критерий устойчивости — повторяемость единиц, абсолютная или относительная частота их.

Цели и средства анализа определяют выбор основания и подходящего порога устойчивости. При внимании к тек­стовой области как к целому за основание — 100% — мо­жет быть взят весь «массив» содержательных единиц. Тог­да самые устойчивые из них характеризуются тем, какую часть области перекрывают. При внимании к текстам (фраг­ментам) как к отдельным представителям области осно­ванием может стать их общее количество — количество «окон» текста, выступающих в роли единиц наблюдения. Здесь устойчивость описывается числом «окон», в кото­рых есть данная единица.

Оценку содержательного разнообразия можно рассмат­ривать как завершающую ступень собственно контент-ана-лиза текста. Следующие шаги описания его должны быть сделаны уже в направлении к синтезу: сначала — на уров­не элементов, затем — на уровне целого.

При установке на развивающее обучение к анализу сочинений с использованием объективных процедур мож­но и нужно привлекать самих учащихся. Педагогический опыт однозначно свидетельствует в пользу этого. Концеп­туально и методически опосредствованная работа со сло­вом способствует развитию речевого интеллекта, разви­тию сознания в целом.

С внедрением компьютеров в повседневность появляет­ся возможность для обработки любого текста по заданным

52

алгоритмам с помощью различных программ. ЭВМ осво­бождает аналитика от огромной рутинной части исследо­вания, оставляя за ним творческую часть: разработку сис­тем актуальных категорий и осмысление результатов.

Литература

1. Айзерман Л. С. Сочинение о сочинениях. — М., 1986. — С. 18.

2. Беккер Л. М. Психические процессы: В 3-х т. — T.I. — Л., 1974.

3. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. — Т. 2. — М., 1982.

4.Дридзе Т. М. Информативно-целевой анализ содержа­ния текстовых источников //Методы сбора инфор­мации в социологических исследованиях. — Кн.2. — М., 1990.-С.85- 102.

5. Еремеев Б. А. О роли этнического фактора в интерпре­тации мимики //Вопросы психологии познания людь­ми друг друга и общения. — Краснодар, 1978. — С. 144 - 148.

6. Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методи­ка обучения русскому языку в начальных классах. — 2-е изд., перераб. — М., 1987.

^ ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Задание № 1. Анализ текста.

Для работы в диадах (парах) студентов или слушателей

Инструкция: «I. Напишите на листочке бумаги одно законченное предложение. 2. Передайте свой листок бума­ги соседу — партнеру по диаде. 3. Напишите в течение 10 мин небольшой связный текст, используя в качестве его основной смысловой единицы предложение вашего парт­нера».

Цель задания: осознать существование смысловых еди­ниц, отрефлексировать их различные формы в тексте.

Ход задания: после выполнения задачи составления тек­ста его анализируют в группе, обсуждая следующие воп­росы: 1. Что понимал автор каждого текста под смысло­вой единицей? 2. Можно ли восстановить (пусть пример­но) первоначальное предложение, которое было исход­ной смысловой единицей? 3. Насколько совпадает пони-

53

мание автором текста исходного предложения с понима­нием его коллеги — участника диады?

Результаты обсуждения фиксируются в выводах, отра­жающих результаты работы группы.

^ Задание № 2. Провести контент-анализ следующего текста

Цель задания: выделить существование в тексте самых разных возможностей для построения единицы анализа.

Ход задания: группа разбивается на подгруппы, каждая из них независимо друг от друга выполняет задание, до­водя его до логического конца, т. е. подсчитывая, сколько в тексте смысловых единиц.

Результаты обсуждения фиксируются в виде выводов, отражающих конкретные данные группы.

Текст для анализа: «Что же касается общего и даже физического существования законов организации, то оно подразумевает по меньшей мере их инвариантность в ходе психического развития (и теоретики формы это первые утверждают). Поэтому предварительным вопросом орто­доксальной доктрины формы (а здесь мы ограничиваемся именно ею, хотя некоторые более осторожные сторонни­ки гештальтпсихологии, такие, как Гельб и Гольдштейн, отвергают гипотезу «физических форм») является вопрос о неизменяемости в процессе психического развития не­которых основных форм организации, в частности форм перцептивных «константностей».

Из кн.: Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969. — С.117.

Задание № 3. Анализ продуктов трудовой деятельности дошкольников

Материал: аппликации (рис. 12—16). Выполнены сле­дующим образом: дети должны были вырезать образец нож­ницами, намазать его клеем и приклеить на специальный лист бумаги. Процесс контролировался взрослым — вос­питателем.

Инструкция: «Посмотрите внимательно на все образцы аппликации. Составьте схему анализа продуктов деятель­ности дошкольников, выделите группу критериев, кото­рые позволят описать индивидуальные особенности вы­полнения аппликации каждым ребенком».

54



Рис. 12-16

После того как студенты выполнят эту инструкцию, преподаватель проводит групповое обсуждение особен­ностей применения метода анализа продуктов деятель­ности, используя для этого следующий примерный план:

1) Как создать адекватные критерии для анализа про­дуктов деятельности? 2) Какие критерии оценки и каких продуктов деятельности человека являются валидными? 3) В какой степени критерии должны соотноситься со свойствами предмета, из которого создан продукт? И т.п.

55

^ МЕТОД САМОНАБЛЮДЕНИЯ*

С 7. «Если мы интересуемся анализом явлений нашего сознания, — то совершенная необходимость для нас ме­тода самонаблюдения очевидна.

Различение одних переживаний от других, усмотрение между ними сходства, связей и т. п. — в равной мере тре­бует для своего осуществления приложения интроспек­тивного метода самовосприятия. Как слепому нельзя уяс­нить, что такое красивый, красный цвет, так и объектив­ными методами нельзя прийти к познанию качественного мира переживаний.

Ведь если каждому субъективному переживанию соот­ветствует объективный процесс, то, зная первые, нам легче может быть (а в иных ситуациях становится впервые возможно) реконструировать и эти последние.

Уже было замечено, что такие объективные источники познания, как наблюдение над другими людьми, детьми, животными, патопсихологические наблюдения, данные психологии народов, наконец, могут иметь психологичес­кое значение лишь через истолкование их интроспекцией. Само понятие эксперимента говорит лишь о произвольном вызывании подлежащего наблюдению процесса и о варьи­ровании его условий и тем самым совсем не представляет того, как будет дан сам процесс, — объективно ли для внешних чувств или субъективно — самонаблюдению.

Фундаментально значение интроспекции, во-первых, как необходимого средства для приобретения материала и качественных понятий психологии. Во-вторых, как незаме­нимого интерпретатора всех объективных данных наблю­дения и эксперимента.

В психологии очень часто экспериментатору приходит­ся задумываться над тем, какой технический метод выб­рать, как организовать эксперимент, какую инструкцию дать испытуемому, причем решить дело одними логичес­кими соображениями бывает достаточно сложно. Здесь и приходит ему на помощь «мысленный эксперимент». По­лагая в уме то ту, то другую обстановку, чтобы вызвать соответствующее ей переживание, он вчувствуется в нее и как бы примеривается к ней. Интроспективное воспри­ятие различных, таким путем вызванных переживаний часто и будет в конце концов определять его выбор.

* По материалам кн Кравков С В Самонаблюдение — М , 1922

56

Благодаря «мысленному эксперименту» интроспекция приобретает еще к тому же важное эвристическое значе­ние при планировании новых опытов и при самой поста­новке психологических проблем, первоначально рождаю­щихся в сознании психолога в виде попыток к такому «мысленному экспериментированию».

Интроспекция как специальный метод психологии, как специфический метод психологии — особый род наблю­дения или восприятия.

Если рефлексия — это результат действия размышля­ющего по логическим законам ума над уже полученным материалом... Видя в интроспекции специфический, отлич­ный от внешнего опыта источник познания, полагаем, что под интроспекцией не следует понимать того, что от­носится собственно к рефлексии, открывающей законы и соотношения, но лишь самый способ получения сырого материала как таковой. Интроспекция может быть сопос­тавима с наблюдением над каким-нибудь внешним чув­ством, скажем, зрением... интроспекция, поскольку ос­тается лишь своеобразным восприятием переживаний в их данности, не может сама по себе установить законы ассоциаций или нарастания ощущений... Мы стараемся ог­раничить понятие интроспекции как метода психологи­ческого исследования, с одной стороны, от рефлексии, в коей знания о психической действительности даются не прямым отражением фактических переживаний, но как результат логической работы над ними, как выводы, с другой — от оценочного отношения к переживаниям, в коем последние интересуют наблюдателя не ради их са­мих, а ради их отношения к тем или иным ценностям. В оценочном самонаблюдении уже имеет место не про­стое восприятие, но также рефлексия — нормативного лишь характера.

Интроспекция — не более чем особое психологическое восприятие действительности, лишь сырой материал для науки как системы.

Предмет психологического интроспективного описания. Нужен ли особый акт для его восприятия и каковы свой­ства этого акта ?

Переживания в нашем сознании являются связанны­ми с не-переживаниями или «смыслами», каковые долж­ны быть от них отличаемы Эти «смыслы» есть иначе «пред­меты» или «что» переживаний

Что в нашем опыте действительно существует такая двойственность переживаний, с одной стороны, и «пред-

57

меты» или «смыслы» с ними связанные и на которые они направляются, с другой, — говорит прежде всего факт их взаимной независимости при изменении... в то время, как переживания суть в моем сознании, — предметы, как вещи и смыслы, не находятся в моем сознании, составляя его реальную часть, но «предстоят» ему.

Мы становимся на точку зрения психологического ре­ализма в том смысле, что признаем за переживаниями существование независимо от того, осознаются они нами или нет.

Особенность нашего интроспективного восприятия в том, что интендируемым предметом интроспективного восприятия являются сами переживания как таковые, а не что-либо трансцендентное им.

Специфичность этого акта интроспективного восприя­тия дается имманентностью его интенции.

Роль интроспекции в психологической науке сводится к восприятию нами наших переживаний в их качествен­ной окраске, иными словами, к доставлению описатель­ного материала для науки как системы.

Интроспекция есть общий у всех эмпирических наук метод наблюдения, осуществляемый лишь с особой точ­ки зрения и по отношению к особому предмету. Поэтому как к всякому наблюдению, так и к интроспективному познанию может быть приложено одно общее основное нормативное условие для достижения наилучших резуль­татов. Этим условием будет внимательное восприятие и прослеживание явлений, а также фиксирование их тем или иным способом. Чем концентрированнее будет наше внимание на наличном объекте наблюдения и чем нераз­рывней будет оно сопровождать этот объект со всеми про­исходящими в нем изменениями, — тем полней и досто­верней будет наше знание.

В интроспективно-описательной психологии вопрос об осуществлении апперцепирования наличных переживаний оказывается, мы сказали бы, центральным в ее методо­логии. В каком же виде интроспективное апперцепирова-ние переживаний оказывается возможным, раз оно не­возможно? Распределение внимания как первое условие возможности интроспективного восприятия.

Требуется в один момент осуществлять две интенции, два различных направления внимания, два различных мыслительных акта. Вот ведь в чем смысл вопроса о рас­пределении внимания для интроспективного апперцепи­рования.

58

Второй путь, на коем еще наше самовосприятие ока­зывается возможным, дается для нас памятью. Мы можем познавать наши переживания не в момент их наличия, но позже, когда само переживание уже протекло и в созна­нии остался от него лишь образ воспоминания.

Первичные, или непосредственные, воспоминания тот­час же примыкают к только что имевшим место впечатле­ниям. Вторичные, или посредственные, отделены от пос­ледних некоторыми более или менее значимыми проме­жутками времени. В связи с интроспективной методикой тому и другому виду воспоминаний принадлежит совер­шенно различное значение. Важное значение имеют и от­личия в условиях образования обоих видов воспоминаний.

Условия наилучшего воспринимания испытуемыми своих переживаний: эксперимент, как средство повторе­ния переживания, давая возможность заранее подготовить внимание, впервые делает возможным в психологии под­линное наблюдение наличного. Но такое наблюдение, в силу природы самих переживаний, осуществимо лишь по отношению к объективным состояниям сознания. Что же касается субъективных состояний сознания, то экспери­ментальный метод может здесь способствовать лишь: а) большей планомерности и полноте отдельных быстрых ап-перцепирований наличных переживаний, б) большей полноте даваемого непосредственно памятью.

Главными путями к достижению этих целей следует считать: 1) повторение переживаний, способствующее лучшему всплыванию их в непосредственной памяти, 2) бессознательность (неосознаваемость) деятельности опознания переживаний, возможная как следствие тре­нировки испытуемого в самонаблюдении, 3) метод пере­рыва как средство опознавания переживаний наличными в их естественном течении, 4) парциальный метод, спо­собствующий большей деятельности и ясности интрос­пективного анализа, 5) замедление течения переживаний.

Поскольку переживание вызывается нашим намерением наблюдать его или протекает как объект направленного на него внимания, оно становится переживанием «вы­нужденным», приобретая свойства, часто присущие ему в естественных условиях протекания. Поэтому обобщать результаты, полученные относительно таких вынужден­ных переживаний, допустимо лишь, учитывая «уклоняю­щееся» влияние самонаблюдения. «Вынужденные» пере­живания как таковые могут представлять для психолога большой интерес.

59

Получение интроспективных показаний от испытуемого или методика исследования интроспективных высших умственных процессов

Момент использования интроспективных показаний испытуемых, наряду с моментом опознания ими своих переживаний, и моменты нашей обработки полученных показаний являются определяющими для конечных ре­зультатов. В ходе рассмотрения, по преимуществу с точки зрения методики получения показаний, методов Бине, Вюрцбургской школы и Н. Аха, мы пришли к тому, что приемы получения показаний от испытуемых должны быть различны в зависимости от области и цели исследования, равно как в зависимости от степени опытности испытуе­мого и разработанности изучаемой области. Так, частота требуемых показаний должна быть максимальной, т. е. по­казания должны быть после каждого опыта в случаях, когда интроспективная, качественная картина переживаний представляет главный интерес исследователя, когда каж­дый опыт является качественно индивидуальным и когда нет объективных показателей качественной стороны про­цесса. Разумеется, при условии, что самое существо дела не исключает (как, например, при изучении памяти) дачи показаний каждый раз. Полнота описания должна пони­маться преимущественно как неселективность высказы­ваний... необходимо всячески предостерегать испытуемых от легко могущих возникнуть здесь самовнушений. Пол­нота описания не должна никогда идти в ущерб его дос­товерности. Полное описание каждого эксперимента нужно в качественных исследованиях индивидуально отличных переживаний, если ставится задача дать их общую инт­роспективную характеристику. По мере все большей разработанности качественной психологии проблемы ис­следования будут принимать все более специальный, диф­ференцированный характер, вместе с чем утратит свое значение и метод, требующий полного описания каждого опыта. Его сменит более достоверный парциальный метод. Активный опрос испытуемого пока безусловно нужен и допустим при соблюдении экспериментатором должной осторожности. Вопросы должны быть преимущественно указателями для направления внимания испытуемых.

Применение диктофона для записи самонаблюдения грозит часто возможностью нарушить нужную непосред­ственность высказываний. Письменная дача показаний

60

может быть допущена лишь, когда они суть самые крат­кие замечания о каком-либо моменте переживаний.^ Поря­док высказывани не должен быть предопределен инст­рукцией.

Качество показаний испытуемых (отношение выска­зываний к вызвавшим их переживаниям): не все выска­зывания испытуемых содержат психологическое, интрос­пективное — анализирующее — описание переживаний, что является задачей описательной, качественной пси­хологии, но весьма многие из них представляют собою:

1) выражение выводов рефлексии испытуемого над его переживаниями; 2) общее обозначение переживаний в терминах вульгарной психологии; 3) сообщение об не­индивидуальном смысле или предмете переживаний. Оце­нить описательное значение высказывания можно, во-первых, выяснив содержание его из самой его формули­ровки, во-вторых, когда формулировка не вынуждает к признанию описательного или не описательного харак­тера высказывания, последний может быть определен из уяснения установки испытуемого. Такому уяснению дол­жны способствовать и объяснения самого испытуемого, который должен сознавать и чувствовать отличие инт­роспективно-описательной установки сознания от всех прочих. Поскольку не описательные высказывания не при­нимаются за описательные, они могут быть для психолога полезны и необходимы.

Вопрос о психологическом интроспективном описании прямым образом зависит от того, насколько выработана и зафиксирована психологическая терминология. Выработ­ка же последней, очевидно, предполагает расчленяющую и классифицирующую работу того «феноменологическо­го» метода, о котором было упомянуто выше. Именно здесь значение феноменологии для психологии должно быть признано особенно несомненным.

Достоверность показаний испытуемых: невыгодная осо­бенность психологии — именно даваемость объекта лишь одному лицу лишает нас возможности прямого сличения протоколируемых высказываний испытуемого с их объек­том... все средства проверки самонаблюдения, являясь лишь косвенными, не могут давать нам полной уверенности в истинности какого-либо определенного высказывания с той очевидностью, которая возможна благодаря лишь пря­мому сравнению описания с описываемым. Однако было бы ложным отрицать за ними всякое научное значение вообще. Благодаря возможности имманентного и объек-

61

тивного контроля самонаблюдений испытуемых мы полу­чаем несомненную возможность отличать в отобранном ма­териале более достоверное от менее достоверного и в еще большей мере отбрасывать всякое ложное.

Мы имеем основания полагать, что в будущем интро­спекция станет в большей мере научным методом иссле­дования. За это говорят возможности дальнейшего усовер­шенствования путей интро-спективного восприятия (в виде развития парциального метода, метода перерывов и др.), равно как и методов контроля достоверности пока­заний, возможности выработки фиксированной психоло­гической терминологии, возможности тренировки испы­туемых в интроспектировании, наконец, возможности на­стойчивой систематичности и возможно строгой экспе­риментальное™ во всех предпринимаемых психологиче­ских исследованиях».

^ ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Задание № 1.

Исследование возрастной динамики

переживаний через самонаблюдение

Стимульный ма­териал: рис. 17 — человек в разные возрастные перио­ды его жизни.

Инструкция:

«Перед вами изоб­ражение одного и того же человека в разные возрастные периоды его жизни. Постройте моно­логическое выска­зывание, характе­ризующее психи­ческую реальность человека с пози­ции каждого воз-



Рис. 17

62

раста. В этом высказывании укажите возраст персонажа (используйте карту психической реальности)».

Запишите ваши высказывания, отметьте, какие измене­ния и в каких модальностях наиболее существенно характе­ризуют возрастные особенности психической реальности.

При интерпретации результатов используется понятие об устойчивых и изменчивых качествах психической ре­альности.



Задание № 2. Организация

самонаблюдения

Стимульный материал:

рис.18 и 19.

Инструкция: «Посмот­рите внимательно на эти рисунки.

Дайте полный самоот­чет в том, какие мысли

Рис. 18

связаны у вас с каждым рисунком, какие чувст­ва вызывает у вас каж­дый рисунок».

Проанализируйте дан­ные своего самоотчета с точки зрения соответст­вия возникших мыслей и чувств вашей личной Я-концепции.



Рис. 19

63

^ Задание № 3. Исследование процесса самонаблюдения

I. Вспомните, сколько окон в одной из больших ауди­торий вашего учебного заведения (преподаватель может назвать одну из аудиторий), где у вас часто проходят за­нятия. Проверьте число окон. Почему возможны ошибки?

II. Прочитайте следующий список слов и закройте его после прочтения. Ответьте на следующие вопросы: 1) Сколько всего слов в списке? 2) Что общего было у всех слов? 3) Почему на один вопрос ответить проще, а на другой труднее? 4) Что изменится в вашем прочтении это­го ряда слов, если вам предложить прочитать его еще раз?

Список слов: очаг, огонь, овраг, озеро, окунь, окрош­ка, окно, овал, обоз, оборона, оборка, обман, олово, опус, околесица, отрок, огурец.

^ Задание № 4. Чтение текста

Как можно быстрее прочитайте текст про себя: «Диди встала позже, чем обычно, — было уже за полдень, что-то напевала и расчесывала перед зеркалом непослушные маль­чишеские кудри. На ней была любимая черная пижама:

корсаж слегка стянут переплетом шнура и разрезан до пояса, и сквозь черный переплет — розовое. В этом костю­ме и с подрезанными волосами — девочко-мальчик — она была как средневековый паж: из-за таких строгая дамы легко забывали рыцарей и так охотно выкидывали вере­вочную лестницу с балкончика башни».

Закройте прочитанный текст. Вспомните, какая логи­ческая и грамматическая ошибки были в нем допущены. Запишите их.

Откройте текст. Прочитайте еще раз. Найдите эти ошиб­ки, объясните, почему вы их (заметили) не заметили при первом чтении.

В оригинале текста написано так: «Корсаж разрезан до пояса и слегка стянут переплетом шнура» (в учебном тексте допущена логическая ошибка), в оригинале написано «стро­гие дамы» (мн. число), в учебном тексте «строгая дамы» (грам­матическая ошибка).

^ МЕТОД ЭКСПЕРИМЕНТА И НАБЛЮДЕНИЯ

Из кн.: Лазурский А. Ф. Психология общая и экспериментальная. — Л., 1925

С. 39. «Различные виды психологического экспери­мента.

64

Существует много способов видоизменять при помо­щи эксперимента течение душевных процессов человека. Но в общем эти способы сводятся к тому, что мы даем испытуемому известного рода впечатления при помощи внешних раздражителей — звуковых, световых, осязатель­ных и др.

Этот метод — один из важнейших методов психологи­ческого эксперимента. Он так и называется — метод впе­чатлений. Другой метод, тоже очень характерный для экс­перимента, — метод выражений. Дают известное раздраже­ние и следят за тем, как испытуемый реагирует на него или отвечает на это раздражение. Например, можно искус­ственно вызвать у человека испуг или чувство удовольствия, или ощущение боли и смотреть затем, как это отразится на его внешних проявлениях. Для этой последней цели можно следить за выражением лица, фотографировать или под­робно описывать его, или же при помощи особых прибо­ров записывать пульс, дыхание у данного субъекта и т. п.

...Введение внешних объективных условий и раздражи­телей, которыми характеризуется эксперимент, явилось для психологии особенно важным и плодотворным.

Введение экспериментального метода в психологию произошло в середине XIX столетия. Эксперимент при­шел в психологию из той естественной науки, которая является наиболее близкой к ней, — из физиологии. Фи­зиология, изучающая функции органов чувств, пришла к заключению, что здесь приходится иметь дело не только с чисто физиологическими процессами — деятельностью мышц и периферических нервов, но также и с психоло­гическими явлениями.

Когда физиолог исследует процесс зрения, ему прихо­дится не только наблюдать над тем, что делается в глазу, как сокращается зрачок, как изменяется форма хрустали­ка, но также спрашивать испытуемого или наблюдаемого человека о том, какие зрительные ощущения он испыты­вает, как изменяются эти ощущения в разных случаях. Одним словом, оказывается, что исследование органов чувств — область, пограничная между физиологией и пси­хологией. В этой пограничной области впервые и зародил­ся психологический эксперимент. Приведу пример подоб­ного эксперимента.

Даются два раздражителя — шарики, падающие с раз­ной высоты; экспериментатор просит прослушать эти звуки и сказать, который из них сильнее и который слабее. Боль­шинство думает, что звуки падающих шариков одинако-

3 Заказ 1563

65

вые, меньшая часть считает, что второй звук сильнее, еще меньшая часть думает, что второй слабее. На самом деле второй звук сильнее; большинство определило ошибочно. Это доказывает, что разница между этими двумя звуками была недостаточно сильной для того, чтобы различение произошло безошибочно: надо было при данных условиях увеличить эту разницу. Производится второй опыт с теми же шариками, но с большим расстоянием в высоте их падения. Большинство определило правильно.

Вы видите, что этот метод относится к числу методов впечатлений: я даю в данном случае два впечатления и прошу высказаться, сравнив их между собою.

В течение долгого времени исследования эксперимен­тальной психологии сосредоточивались на производстве опытов с ощущениями различных органов чувств. Об этих опытах и о полученных результатах мне еще придется гово­рить в дальнейшем. Сейчас я не буду останавливаться на них; сказал же об этом потому, что и по настоящее время многие считают, что область применения эксперимента в психологии ограничивается только исследованием разного рода ощущений и простейших восприятии. Мнение это со­вершенно неверно. Если так было до 80-х годов XIX столе­тия (потому что действительно исследования прежде со­средоточивались на той области, которая была более дос­тупна), то в настоящее время область применения психо­логических экспериментов чрезвычайно расширилась.

Почти одновременно с изучением ощущений подверг­лась исследованию скорость психических процессов. И здесь также эксперименты начались в области пограничной между физиологией и психологией. Физиологи начали исследо­вать скорость рефлексов, а затем перешли к исследованию более сложных произвольных движений. Например, когда человек, услышав звук, поднимает палец, это уже не [про­стой] рефлекс, а произвольная двигательная реакция. По­степенно начали усложнять эти опыты, и, таким образом, возник метод реакций, который, наряду с метода­ми впечатлений и раздражении, следует считать одним из основных методов в экспериментальной психологии.

В последнее время психологическому эксперименту ста­ли подвергать также и гораздо более сложные психичес­кие процессы. Вы видели на опыте с числами, показан­ном в прошлый раз, как можно экспериментировать с явлениями памяти, с процессом запоминания, воспро­изведения, узнавания и т. д. В настоящее время экспери­менту подвергают явление мышления, т. е. процессы суж-

66

дения, умозаключения, образования отвлеченных поня­тий, процессы, которые уже никак нельзя считать только физиологическими и которые, наоборот, всеми причис­ляются к наиболее важным и сложным явлениям жизни. Одним словом, можно сказать, что в настоящее время нет ни одного умственного (интеллектуального) процес­са, который не подвергался бы в том или ином виде экс­периментальному исследованию. В значительно меньшей степени доступны эксперименту область чувств и волевых процессов, и здесь действительно экспериментальная пси­хология дала нам сравнительно еще немного.

Что касается самой техники экспериментальных иссле­дований, то относительно ее я ограничусь здесь лишь не­многими замечаниями. Прежде всего, возможны экспе­рименты индивидуальные и коллективные. В первом случае эксперимент совершается над одним ис­пытуемым. Образцом такого эксперимента может служить опыт, произведенный мною на предыдущей лекции (за­поминание чисел). Наряду с этим экспериментом зна­чительную важность в области педагогической психоло­гии приобрел так называемый коллективный эксперимент, состоящий в том, что опыт произво­дится одновременно над многими лицами. В качестве при­мера напомню произведенный ранее над всей аудиторией опыт с различием двух последовательных звуков. Коллек­тивный эксперимент может производиться также и в дру­гой форме, именно — в форме опроса или анкеты.

Положим, например, что хотят узнать у разных лиц пре­обладающий у них тип умственных образов: зрительный, слуховой, моторный или смешанный. Для этой цели вы­рабатывается ряд вопросов, которые предлагаются боль­шому числу лиц, например: «Как вам легче учить ваши уроки — вслух или про себя? Как легче учить — по книге или с чужих слов? Когда учите по книге, то как легче за­помнить, — молча и следя одними глазами или повторяя про себя? Когда отвечаете урок, то припоминаете ли стра­ницу, на которой был ваш урок? На правой или на левой он был отпечатан? Когда отвечаете урок, то припоминаете ли шрифт, которым был напечатан он? Какой учебный предмет считается для вас самым легким, а какой самым трудным?»* Надо заметить, что все вопросы должны быть формулированы в самой определенной форме.

* Взято из книги А. П. Нечаева «Современная экспериментальная психология».

67

От испытуемых требуется произвести над собой неко­торое, сравнительно простое, самонаблюдение и отвечать на эти вопросы. Из сопоставления полученных ответов вы заключаете о природе умственных образов у тех лиц, ко­торые подверглись опросу. При обработке результатов про­изведенной анкеты можно пользоваться различными ста­тистическими методами: производят опрос на большом числе лиц, а затем группируют полученные результаты таким образом, чтобы вычислить процентное отношение к общему числу полученных ответов.

Наибольшей точностью из всех форм эксперимента отличается метод индивидуальный, т. е. исследование, производимое над одним человеком в лабораторной об­становке, в тишине, где никто не мешает, где легко мож­но сосредоточиться. По сравнению с индивидуальным исследованием, коллективный опыт представляется ме­нее точным. Там, где присутствует много лиц, внимание развлекается и нельзя так точно наблюдать над каждым лицом в отдельности, нельзя производить более подроб­ного опроса. Эти недостатки делают самый опыт менее точным. Но зато в этих коллективных исследованиях вы­года по сравнению с индивидуальным исследованием та, что здесь большее количество данных даст возможность выводить средние величины и сглаживать, таким обра­зом, отдельные колебания. В индивидуальных же исследо­ваниях многое может зависеть от того, что в данном слу­чае человек чувствует себя не совсем здоровым или утом­ленным или по своим индивидуальным особенностям он отклоняется в том или ином направлении. Когда опыты производятся над очень значительным числом лиц, то все индивидуальные особенности сглаживаются, и выступает налицо только результат, общий для всех, независимый от случайных ошибок и уклонений.

Еще один упрек, который ставят эксперименту, это — некоторая искусственность. В особенности это касается тех экспериментаторов, которые испытуемого ставят в искус­ственные условия, окружают его приборами, производят опыты в строгой тишине и создают в нем какое-то особое настроение и такое предрасположение в его сознании, которое резко отличается от того настроения и состоя­ния, в котором испытуемый находится в обычной жизни. Указывая на это обстоятельство, противники психологи­ческого эксперимента считают, что к результатам, полу­ченным экспериментальным путем, необходимо относить­ся с большой осторожностью.

68

На это можно возразить, что подобную искусственность всегда можно учитывать. Когда физиолог производит свои опыты над животными (например, в опытах с вивисекци­ями), он никогда не решится утверждать, что животные находятся в естественных условиях, но он учитывает эту разницу и все-таки имеет возможность делать известные выводы. Так поступают и психологи. Однако в последнее время в экспериментальной психологии, в особенности при исследовании высших умственных процессов, как мышление ассоциации и т. д., замечается стремление ста­вить опыты в более естественной обстановке. В настоящее время психологи-экспериментаторы не стараются окружать испытуемых очень сложными приборами, очень искусст­венной обстановкой. Они стараются производить экспери­менты в возможно более простой обстановке. Возник тер­мин «естественный эксперимент». На мой взгляд, это те­чение имеет важное значение, так как здесь мы видим попытку совместить произвольное вмешательство в психи­ческую жизнь человека (являющееся характерным призна­ком всякого эксперимента) с сравнительно простой и естественной обстановкой опыта.

Что же такое естественный эксперимент, и как он мо­жет бщь применен к изучению индивидуальности? Что­бы пояснить дело, приведем некоторые примеры. Поло­жим, что нам надо исследовать особенности движений, например быстроту и координацию их у отдельных лиц, для того, чтобы сравнить этих лиц между собою и уяснить себе их индивидуальную физиономию. К этой цели можно идти разными путями. Во-первых, путем простого внеш­него наблюдения, которое в своей примитивной, наибо­лее несовершенной форме применяется нами повседнев­но в обыденной жизни. Можно придать этому наблюдению большую объективность при помощи ведения дневника, применения подробно разработанной программы; тем не менее здесь вы все-таки остаетесь простым наблюдателем, ожидая, пока судьба и случай пошлют вам какое-либо об­наружение, которое будет в том или ином отношении ха­рактерным. С другой стороны, можно применить метод пси­хологического эксперимента. Можно заставить испытуемого как можно быстрее ставить карандашом точки или считать вслух, или повторять много раз подряд один и тот же ряд слов и т. д. Здесь применяется, следовательно, особый ис­кусственный прием, благодаря которому известный пси­хический процесс изолируется и в таком изолированном виде исследуется.

69

Но возможен еще и третий путь, который заключается в следующем. Наблюдая школьников во время занятий их, например, подвижными играми, ручным трудом или гим­настикой, можно выбрать такие игры или приемы, в ко­торых особенно характерно обнаруживаются те или иные индивидуальные особенности: быстрота движений, их координация, способность более или менее быстро при­способляться и приобретать навык к известным сложным движениям и т. д. Другим примером могут служить наблю­дения и эксперименты над детским чтением. Если при­смотреться к тому, что и как читают дети, то очень скоро можно установить здесь целый ряд индивидуальных осо­бенностей: одни любят читать, другие нет, одни предпо­читают сказки, другие легкую беллетристику, шутки, юмористические рассказы, третьи — серьезные книги популярно-научного содержания, четвертые интересуют­ся рассказами из жизни, с бытовыми особенностями.

То же самое можно сказать относительно игр: есть игры, в которых особенно ярко обнаруживается творчество ре­бенка, его инициатива, или, наоборот, его внушаемость, подражательность. Все подобного рода сложные проявле­ния ребенка могут быть использованы с целью создания из них путем дальнейшей разработки приема естествен­ного эксперимента.

В чем же должна заключаться эта дальнейшая разработ­ка? Речь идет, конечно, не о том, чтобы окрестить новым именем то, что уже было известно и раньше. Мы хотим указать на возможность дальнейшего усовершенствования подобных наблюдений с целью выработать из них научную методику, удовлетворяющую требованиям точного иссле­дования. Для этого необходимо прежде всего выбрать те игры, те способы чтения, те приемы гимнастики, те усло­вия и правила подвижных игр, при которых получались бы данные, наиболее характерные для определения индиви­дуальности. Если это будет сделано, то наблюдатель будет в состоянии, выбрав то или иное действие, совершаемое ребенком в вполне естественной обстановке, при естест­венных условиях, применить это действие в качестве экс­перимента, т. е. с целью вызывания у наблюдаемого тех или иных проявлений. Таким образом, наряду с простым на­блюдением, при котором исследователь пассивно ждет, когда случай предоставит ему тот или иной характерный факт, наряду с искусственными, лабораторными приема­ми, которые тоже имеют существенное значение, но ко­торые далеко не исчерпывают всей личности, мы можем

70

применить также и ряд естественных экспериментов. Так, для исследования быстроты и координации движений мож­но поставить ребенка в условия известного рода подвиж­ных игр; для исследования его интересов следует поставить его в условия чтения, т е. попробовать давать ему те или иные книги, заинтересовать его в том или ином направле­нии и посмотреть, как он будет реагировать на это; или поставить его в условия совместной прогулки и посмотреть, как ребенок будет относиться к тому, что встретится во время этой прогулки. Самые же эти условия нужно заранее детально изучить, чтобы знать, в какую обстановку мы ста­вим ребенка и чего можно ожидать в данном случае от де­тей различного типа. Существенным условием естественного эксперимента, отличающим его от эксперимента искусст­венного, является то, что сам ребенок не должен подозре­вать, что над ним производятся опыты. Благодаря этому отпадают смущение и та преднамеренность ответов, кото­рые зачастую мешают определению индивидуальности при условиях искусственного эксперимента»*.

^ МЕТОДЫ ОБЪЕКТИВНОГО НАБЛЮДЕНИЯ И ГЕНЕТИЧЕСКИЙ

Наряду с экспериментом важное значение в психоло­гии человека имеет метод внешнего и объек­тивного наблюдения. Он заключается в том, что­бы производить возможно более подробные наблюдения за внешними проявлениями человека, за его поступками, словами, жестами и т. д., регистрируя их путем записи или каким-либо другим способом, а затем на основании этих подробных записей делать заключение относительно его внутренних переживаний, относительно его психических свойств и особенностей. Приведу пример подобного рода объективной записи, произведенной с целью составить подробную характеристику наблюдаемого индивидуума.

Описывается школьный день одиннадцатилетнего мальчика, который недавно поступил в школу «Среда, 2 марта Утром, как только пробил зво­нок, П вскочил, и в то время как товарищи нежились в своих кроватях и потягивались, он быстро оделся и пошел умываться, причем на ходу пры­гал некоторое время на одной ноге Умывался не более '/^ минуты, и ког­да вышет из умывальни, то руки у него оказались грязными, со следами

* Естественный эксперимент и его школьное применение/Сб под ред А Ф Лазурского - С 7 — 9

71

чернил На мои вопрос: чистил ли он зубы, мыл ли шею и уши, сказал «Позабыл». Велел снова идти мыться. Против обыкновения не упрямился, только спросил: «А снимите меня сегодня, вы обещались9» Я велел после умыванья зашить свою куртку, о чем говорил ему уже два дня. Через ми­нуту он снова вышел из умывальни, снес полотенце, но не положил на место, а, скомкав, бросил под подушку. Затем подкрался к спавшему еще товарищу и собрался сбросить с него одеяло, но предварительно оглянул­ся кругом и, заметив меня, закрылся руками и побежал по коридору во 2-й этаж. По дороге он мимоходом ударил слегка одного товарища, ути­равшего лицо у окна, и когда тот обернулся, то с самым невинным ви­дом стал смотреть в окно, как будто что-то искал глазами Проходя мимо кровати другого товарища, он незаметно от него отшвырнул ногою у него сапог и потом долго оборачивался назад, следя за тем, что будет делать он, когда обнаружит исчезновение сапога...»* и т. д.

Одним словом, ведется подробная запись поступков, слов и других проявлений наблюдаемого лица, причем выбираются проявления, наиболее характерные и наибо­лее ярко выражающие душевные переживания данного человека.

Наконец, следует упомянуть еще об одном методе психологического исследования, именно — о методе ге­нетическом. Он заключается в том, что наблюдают психический процесс не в том виде, как он проявляется у взрослых, вполне развитых людей, а в его зачатке, в его зародыше и постепенном развитии. Так, например, для выяснения вопроса о происхождении и развитии челове­ческой речи много интересного материала доставляют на­блюдения над развитием речи у детей. Наблюдая ребен­ка, мы видим, что сначала он только кричит или издает различные нечленораздельные звуки, затем эти крики связываются у него постепенно с известными чувствами и переживаниями. Горе, радость, страх, боль — вот те впе­чатления, которые вызывают в нем те или иные звуки. Мало-помалу эти звуки начинают превращаться в более членораздельные. Ребенок начинает подражать звукам взрослого человека, но он их еще не понимает, а затем постепенно из этого лепета, из этих подражаний звукам вырабатывается речь, какую мы слышим у взрослых лю­дей. Таким образом, изучая речь человека путем генети­ческого метода, мы убеждаемся, что речь не представля­ет собою чего-то искусственного, выдуманного и заучен­ного, а развивается так же естественно и постепенно, как и другие психофизиологические функции человека.

* Взято из статьи Н. Е. Румянцева

72

^ Наблюдение и созерцание с точки зрения феноменологического метода

НАБЛЮДАТЬ (видеть)

СОЗЕРЦАТЬ (смотреть)

(содержание)

(содержание)

точно знать, что

фиксировать и знать, как это делать обосновывать для себя его необходимость

без цели

не фиксировать процесс смотрения, раствориться в нем отдаться чувствам, впечатлениям

планировать заранее

без предварительно плана

отслеживать выполнение плана

без рефлексивного самоконтроля

описывать результаты, находить критерии описания, обобщать его в слове

результат — это новые переживания

(результат)

(результат)

протокол с фиксированной датой, точным временем, описанием объекта наблюде­ния

обогащение феноменологического поля, интуиции, переживаний, картины мира

параметров наблюдения, их изменения и в примеча­нии — наблюдатель-иссле­дователь, который а) вклю­чен в процесс, б) вне его

полная включенность, растворение в объекте, сопричастность ему и со­переживание








АППЕРЦЕПЦИЯ: через интуитивно поставленную задачу и случайное наблюдение может осуществить связь процессов наблю­дения и созерцания

Понятие апперцепции*

«Понятие апперцепции — это одно из тех понятий, которое в психологии имеет длинное прошлое, которое несомненно имеет огромное значение для течения всех психических процессов, но которое в то же время разны­ми психологами понималось различным образом, так как выдвигались на первый план то те, то другие стороны процесса апперцепции.

* Лазурский А. Ф. Психология общая и экспериментальная — Л 1925 -С. 89-90.

73

Для того чтобы дать вам представление о том, что такое апперцепция, я приведу пример. Положим, вы слушаете лекцию; речь идет о каком-то сложном материале, кото­рый мало вас затрагивает, который ничего не объясняет из вашей прошлой жизни, не стоит в связи с вашими ин­тересами. Вы воспринимаете далеко не все, думаете о по­стороннем, не сосредоточиваясь на этом предмете. Но вдруг лектор начинает говорить о близком вам предмете, кото­рый всегда вас интересовал, о котором вы сами думали. Вы сразу превращаетесь в слух и каждое слово лектора воспри­нимаете очень ясно и отчетливо, вы сосредоточиваете все ваше внимание на выслушивании слов лектора и на стара­нии уяснить их. Психологи скажут, что вначале процесс протекал без участия апперцепции, а во втором случае мы имеем право говорить о наличности апперцепции.

Итак, чем характеризуется процесс апперцепции? Во-первых, — большей яркостью, живостью и отчетливос­тью воспринимаемых впечатлений; в этом отношении ап­перцепцию можно отождествить с сознательностью или с вниманием. Во-вторых, — большей напряженностью, большей активностью; в этом отношении процесс ап­перцепции приближается к волевому усилию. В-третьих, вы воспринимаете апперцептивно то, что вас больше зат­рагивает, интересует, больше касается вашего «я»; в этом смысле процесс апперцепции является теснейшим обра­зом связанным с личностью. Как я вам обрисовал, про­цесс апперцепции в этом смысле является действитель­ным отражением вашей личности, потому что, зная, чем интересуется данный человек, вы до некоторой степени можете заключить о том, что такое он из себя представ­ляет. Таким образом, об апперцепции мы можем гово­рить в тех случаях, когда в психическом про­цессе активно участвует наше «я», ядро нашей личности, благодаря чему и самый процесс становится ярче и интенсивнее.

Процесс апперцепции часто получал в старой психо­логии чисто метафизическое освещение — как явление чистой активности личности и т. п.

Реалистически же понятый процесс апперцепции яв­ляется выражением того, что накопленный личностью и окрашенный ее интересами опыт всегда так или иначе участвует в психической деятельности личности.

С этой точки зрения ни один из актов поведения чело­века не является чисто пассивным: он всегда включает в

74

себя наряду с накоплением нового опыта и воздействие старого опыта на восприятия и реакции человека.

Это и может быть в тесном смысле названо апперцеп­цией. Этим я пока ограничусь по вопросу об апперцеп­ции, так как впоследствии нам еще придется к нему вер­нуться».

^ ПЕРЛЗФ. ОПЫТЫ ПСИХОЛОГИИ САМОПОЗНАНИЯ. - М., 1993. - С. 17

«С конца девятнадцатого века, когда психология нача­ла отделяться от философии и превращаться в самостоя­тельную науку, ее представители стремились к «подлин­ной научности», соответственно этому они старались как можно лучше копировать в своей области те методы, ко­торые были приняты в более развитой науке — физике. В качестве соответствия атому, как более элементарной частице материи, ранние психологи стремились найти «ато­мы» поведения — неделимые дальше элементы, из кото­рых можно было бы «собирать» более сложные реакции. При этом они старались по возможности придерживаться методов экспериментального исследования, принятых в физике. С современной точки зрения, их методы были не­сколько примитивны, но современные экспериментато­ры, несмотря на усложнившуюся технику, остаются уль­траконсервативными в выборе проблем исследования. Они боятся обратиться к чему-нибудь, что нельзя было бы из­мерить и подсчитать с помощью уже имеющихся техни­ческих средств, и поэтому мало что могут сказать о таких действительно человеческих проблемах, как эмоции или личность. Они полагают, что нужно еще пятьдесят или сто лет развития психологии, прежде чем она сможет об­ратиться к столь сложным темам».

«Клиницистов» обвиняют прежде всего именно в не­возможности привести доказательства своих теорий. В от­личие от экспериментатора, сидящего в своей лаборато­рии, клиницист с самого начала должен так или иначе иметь дело с человеческим поведением во всей его слож­ности, поскольку он пытается лечить пациентов, а они не столь деликатны, чтобы заботиться о простоте проявле­ния проблем. Неотложность этих проблем заставляет его оставаться сосредоточенным на эмоциональных кризисах жизни и ограждает от погружения в глубины возможных исследований ради чисто научных целей, то есть поста­новки безопасных задач для увеличения списка собствен-

75

ных публикаций. Тем не менее для клинициста представ­ляет опасность само богатство и разнообразие клиническо­го материала. Постоянно связанный дефицитом времени, приученный необходимостью действовать по интуиции, часто не знакомый со страстью экспериментатора к вери­фикации или презирающий ее, — он выдвигает теории, которые оказываются причудливой смесью тонких прозре­ний и необоснованных спекуляций. Тем не менее его рабо­та настолько плодотворна, что на нее опирается в наше время сама возможность освободить человека от специфи­ческих человеческих искажений собственного облика».

«...можно сказать, что терапевтическое интервью яв­ляется экспериментальным «минута за минутой» в смыс­ле «попробуем и посмотрим, что получится». Пациент постигает опыт самого себя. Английское слово «experience» (опыт) происходит от того же слова, только латинского — пробовать, что и слово «эксперимент». Словарное значе­ние слова «опыт» точно соответствует тому, что мы здесь имеем в виду: «актуальное переживание события или ряда событий».

Планирование действий — первое условие эксперимента

Из кн.: Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. — МГУ, 1982. - С. 22, 31, 42 и др.

«Даже если в эксперименте просто дублируется по­вседневная жизнь испытуемых — то, что они делают, и то, что их окружает,— то в него все равно должна быть вне­сена система... без специальной организации эксперимен­та мы можем получить только отдельные корреляции...

Независимая переменная. Это значит, что эксперимен­татор изменяет ее по своему плану... она включает в себя состояния. Иногда вместо слова «состояние» используют еще термин «условие» и «фактор».

Протоколирование — второе условие эксперимента

Эксперимент не может существовать в уме, факт его проведения оформляется в документах. После эксперимента у исследователя остается одна или несколько переплетен­ных тетрадей, в которых содержится буквально все, что об этом эксперименте можно сказать:

экспериментальная гипотеза;

определение независимой переменной;

76

изложение способа оценки, способа представления результатов измерений для определения значений зави­симой переменной;

учет других обстоятельств эксперимента;

расписание занятий; приемы анализа данных для про­верки экспериментальной гипотезы и изложение возмож­ных способов интерпретации результатов;

самое важное — первоначальное описание деятельнос­ти испытуемого, протокол на датированных страницах;

анализ результатов, вывод об исследуемой гипотезе.

Цель экспериментального отчета — как можно эффек­тивнее донести до предполагаемых читателей смысл экс­перимента.

Адекватный способ изложения — вот к чему следует стремиться в экспериментальном отчете.

Во-первых, — и это главное — экспериментальный отчет должен быть написан ясно. Во-вторых, отчет разде­лен на стандартные си-разделы. Такой способ его оформ­ления помогает автору организовать материал. Он помога­ет и читателю, поскольку тот уже знает, где и что ему искать. Если тщательно следовать структуре описания, то опытный исследователь сможет повторить эксперимент самостоятельно. Это называется воспроизводимостью эк­сперимента. Далее мы приводим разделы эксперименталь­ного отчета и их функции:

1. В «Названии» сообщается об изучаемой проблеме.

2. В «Кратком содержании» автор передает основной смысл того, что было сделано и что получено в резуль­тате.

3. Во «Введении» рассказывается о том, ради чего экс­перимент был задуман и проведен.

4. В разделе «Методика» дается подробное описание того, как проводился эксперимент.

Раздел «Методика» включает деления: испытуемые, материал, оборудование, процедура.

5. В разделе «Результаты» представлены анализируемые данные, обычно вместе с одной или несколькими табли­цами и графиками.

6. В разделе «Обсуждение» содержится интерпретация результатов и выводы.

7. В разделе «Сноски» указываются неопубликованные материалы, проводящиеся исследования и малотиражные работы.

8. «Цитированная литература» — ссылки перечисляют­ся в алфавитном порядке в соответствии с формой.

77

9. «Примечания» в психологических статьях обычно ис­пользуются автором для выражения благодарности кому-либо и указания своего места жительства.

Цель любого экспериментального исследования — сде­лать так, чтобы выводы, основанные на ограниченном количестве данных, оставались достоверными за предела­ми эксперимента. Это называется обобщением... достовер­ность экспериментальных выводов определяется по край­ней мере двумя требованиями. От них же зависит и право­мерность обобщений. Первое требование заключается в том, чтобы найденное в эксперименте отношение между независимой и зависимой переменными было свободным от влияния других переменных. Второе требование — что­бы постоянный уровень дополнительной переменной, задействованной в эксперименте, соответствовал бы ее уровню в более широкой области практики.

Итак, гипотеза включает в себя само отношение и обо­значение обеих его сторон (независимая переменная... отношение... зависимая переменная... уровень других пере­менных). Определение валидности эксперимента как внут­ренней, так и внешней состоит в следующем. Это степень правомерности вывода об экспериментальной гипотезе, которую обеспечивают результаты данного эксперимента, по сравнению с результатами эксперимента, безупречно­го во всех трех аспектах.

Понятие внутренней валидности эксперимента каса­ется только самого отношения и не затрагивает того, что именно соотносится. Отсюда внутренняя валидность — это степень правомерности вывода об экспериментальной ги­потезе, основанного на результатах данного эксперимен­та, по сравнению с теми выводами, в основе которых лежат результаты идеального и бесконечного эксперимен­тов, где изменения независимой и зависимой перемен­ных происходят в одних и тех же условиях, а все другие побочные факторы остаются неизменными.

Любой эксперимент сталкивается также с проблемой соответствия исследуемой ситуации реальной. Ее (внешнюю валидность.— А. Г.) можно определить как степень соот­ветствия, степень правомерности данного вывода об экс­периментальной гипотезе, по сравнению с тем выводом, который основан на результатах эксперимента с полным соответствием независимой, зависимой и уровнями всех дополнительных переменных.

На самом деле ненадежность — еще не самый худший вариант нарушения внутренней валидности. В принципе

78

этот недостаток всегда можно исправить путем увеличе­ния числа проб. В тех же случаях, когда этого сделать нельзя, мы используем термин «систематическое смещение».

Систематическое смещение означает, что независимая переменная постоянно сопровождается некоторыми по­бочными переменными.

При использовании схемы случайной последователь­ности исключается всякая возможность систематического смещения независимой переменной с факторами време­ни, поскольку в случайной последовательности никакой системы не существует. С увеличением проб повышается надежность эксперимента.

В общем виде вопрос о применении эксперименталь­ных результатов к реальной жизни — это систематическое рассмотрение вопроса о степени сходства всех перемен­ных в действительном эксперименте со всеми перемен­ными в эксперименте полного соответствия.

Достичь в эксперименте полного соответствия незави­симой переменной, как правило, довольно просто. Нуж­но только, чтобы вводимые условия были либо типичны­ми для реальных ситуаций, либо вполне вероятными.

Соответствие зависимой переменной оценивалось по следующим трем пунктам: 1) Соответствует ли работа испытуемого в экспериментальной ситуации его реаль­ной деятельности? 2) Отражают ли измеряемые показа­тели наиболее выраженные аспекты этой деятельности? 3) Адекватен ли способ представления результатов изме­рений? Самой важной проблемой оказывается здесь адек­ватность учета ошибочных ответов испытуемого, имею­щих плюсовые и минусовые значения. Чаще всего приме­няются два способа представления таких результатов. Один из них позволяет показать преимущественную направлен­ность ошибочных ответов, а другой — определить величи­ну их разброса. Какова цена реализма? Иногда эта сто­имость так высока, что реальным может оказаться в дей­ствительности менее реалистический эксперимент».

^ ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ Задание № 1. Осознание процесса наблюдения

Члены учебной группы садятся в круг. В середине круга стоит неподвижно любой предмет (им может быть и кто-то из членов группы как модель).

79

Инструкция: Каждый член группы должен написать на листке бумаги (за 10 мин) ответ на вопрос: «Что я вижу перед собой?» Руководитель группы собирает заполнен­ные листки. Складывает их в случайном порядке и читает. Задача группы: узнать по описанию его автора. Выделить в описаниях сходство и различие. Объяснить их, пользуясь понятием о наблюдении.

^ Задание № 2. Осознание содержания наблюдения

Все члены группы разбиваются на маленькие группки по 3 человека. В каждой малой группе один из трех человек будет в роли испытуемого, а два других в роли наблюдате­лей. Один из наблюдателей занимает пассивную позицию — просто присутствует, другой производит воздействие на испытуемого (дает ему задания, фиксирует ответы) и од­новременно ведет наблюдение. Цель у наблюдателей одна и та же — зафиксировать все изменения в поведении испы­туемого в ответ на предъявленное задание.

Каждый член группы должен быть в роли испытуемо­го, активного и пассивного наблюдателя, поэтому они меняются ролями.

Цель: осознание содержания процесса наблюдения. Воз­можные варианты заданий для испытуемых:

1. Произнесите скороговорку «Шла Саша по шоссе и сосала сушку».

2. Прочитайте вслух следующую фразу как можно быс­трее 5 раз: «Дети на полу, умный на диване».

3. Прочитайте справа налево: «Сидит кошка на окош­ке». После того как каждый член группы был в роли ис­пытуемого, активного и пассивного наблюдателя, они пишут рефлексивные отчеты и обсуждают их в группе. Примерные вопросы для рефлексивного отчета: 1) На что было направлено мое внимание? 2) Как и когда я осу­ществлял переключение внимания? 3) Как и когда ме­нялся объем моего восприятия? 4) Что входило в объем моего восприятия? 5) Какую из ролей наблюдателя мне было выполнять труднее и почему?

В группе делается вывод о том, что влияет на осозна­ние наблюдателем содержания процесса наблюдения и его объекта.

^ Задание № 3. Ошибка

I. Объясните ситуацию. Начинающий экспериментатор недоумевает: «Я всем испытуемым даю одну и ту же ин-

80

струкцию, а они все ее выполняют по-разному». Почему это возможно? Как можно исправить подобную ситуацию? Нужно ли ее исправлять?

II. Объясните, какую ошибку допускает эксперимента­тор, если все его испытуемые так или иначе просят разъяс­нить инструкцию после первого пробного действия по ней.

Задание № 4. Таблица результатов

Объясните, можно ли по таблице, в которой представ­лены результаты эксперимента, определить его содержа­ние: цели, задачу, методику?

Для примера можно воспользоваться следующей таб­лицей*.

^ Среднее время реакции (в млс) на звуки интенсивностью 40 — 120 дБ и показатель наклона кривой ВР у двух групп испытуемых

Класс, группа




Зремя р

еакции н

а звуки,д

Б

Отношение

испытуемых
















ВР 40/120 дБ




40

60

80

100

120




2-й класс I группа («сильные») 16 чел.

351,9

280,5

254,2

228,4

205,3

1,72

II группа («слабые») 14 чел.

274,1

242,9

215,2

198,6

191,2

1,43

Значение /-критерия Стьюдента

4,101*"

2,604**

3,20***

2,702***

1,206

7,312***

3-й класс I группа («сильные») 13 чел.

363,7

269,2

234,2

215,9

199,1

1,82

11 группа («слабые») 14 чел.

325,9

285,8

259,1

236,9

223,3

1,47

Значение /-критерия Стьюдента

2,705"

1,674

2,346***

2,039*

2,150*

7,539***


Примечание. • р < 0,10; *• р < 0,05; *•* р < 0,01.

* «Психологический журнал». —Т.17. — № 1. — 1996. — С. 143.

81

Задание № 5. Эксперимент *

Можно ли, по вашему мнению, назвать эксперимен­том следующую ситуацию, в которой присутствуют два человека (41 и 42):

41: У кого из присутствующих есть фобии?

42: У меня возникает фобическая реакция, когда я еду на машине через мост, — я боюсь упасть в воду.

41: Если вы наблюдали за ней, то все, что вам нужно знать для того, чтобы ее изменить, вы уже знаете. Хотите ли вы избавиться от нее? Ограничивает ли эта фобия ваше поведение?

42: О, я так хотела бы избавиться от нее!

41: Вы уверены?

42: Да, я уверена. Я только не уверена в том, хочу ли я о ней рассказывать, но я уже рассказала!

41: Но вы могли этого и не делать! Можно было сохра­нить это в секрете. Мы не нуждаемся ни в каком содержа­нии. Фактически мы даже предпочитаем не знать содержа­ния. Есть ли тут кто-нибудь еще с фобией, кто не хочет раскрывать содержание? Всякий раз, когда мы приглаша­ем добровольцев, пусть они сохраняют содержание для себя. Никто из вас не знает, о чем думала Линда сегодня утром. Если мы что-то демонстрируем, то всегда используем эту форму, чтобы чувствовать себя свободно при демонстра­ции, мы делаем так, в частности, потому, что уважаем вашу интегрированность как человеческих существ — будь то в частной практике или на групповой демонстрации. Вы можете сохранять содержание для себя. Мы не нуждаемся в нем. Мы оперируем только с процессом. Содержание не имеет отношения к делу и, кроме того, часто действует угнетающе. Мы не хотим этого слушать. А вы, когда расска­зываете людям содержание вашей проблемы, выглядите как дурак. Хорошо, что мы вас прервали, пока вы не успели сказать, что там было за содержание, правда? ОК. Как вас звать?

42:Тамми.

41: Тамми. Очень хорошо. (Он нагибается и делает перед лицом Тамми несколько резких движений.) Тут годится любой странный невербальный аналог, в осо­бенности для клиентов, которые уже проходили психо­терапию. Вы должны сделать что-то, чтобы вывести их

* По кн.' Бэндлер Р , ГриндерДж. Из лягушек в принцы (нейролингви-стическое программирование): Пер. № 12892/2, Новосибирск, 1988.

82

из равновесия, нарушить привычные стереотипы. Ина­че они будут говорить вам то же самое, что говорили уже кому-то другому.

^ МЕТОД ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ И ПОНЯТИЙ

ПО СТ. П. Я. ГАЛЬПЕРИНА, Д. Б. ЭЛЬКОНИНА «ЖАН ПИАЖЕ. К АНАЛИЗУ ТЕОРИИ О РАЗВИТИИ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ». -В КН.: ФЛЕЙВЕЛЛ ДЖ. ГЕНЕТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ЖАНА ПИАЖЕ. - М.,1967. - С. 609 и др.

«Вот почему мы придаем такое значение методу по­этапного формирования умственных действий и понятий:

в нем объединяется экспериментальная четкость условий с однозначным воспроизведением явления с заранее на­меченными, заданными свойствами. В этом методе разли­чаются две группы условий: условия построения действия и условия его усвоения; так как с помощью действия из его объектов выделяются определенные свойства, ко­торые в процессе поэтапного формирования превраща­ются в содержание понятий, то условия построения и усвоения действия составляют вместе с тем и основные условия их формирования.

В условия построения действия входит все, что необхо­димо испытуемому (И), обладающему необходимыми пред­варительными знаниями и умениями, чтобы с первого раза и каждый раз далее правильно выполнять новое дей­ствие; новое, т. е. действие, которое И выполнять не умеет и без какой-либо части этих условий может выполнить успешно лишь случайно. Такую систему условий мы назы­ваем «полной ориентировочной основой действия» (ОДП). Она представляет собой ясный, четко дифференцирован­ный план, в который входят: строение и характеристика объекта, явления или процесса — того, что подлежит воспроизведению; строение и характеристика исходного материала действия, затем его орудий и, наконец, его самого, то есть состав, последовательность и способ вы­полнения его отдельных операций. Все это объединяется в общую картину, и ее характеристика в целом составля­ет самостоятельный раздел плана.

В условия усвоения входит все, что обеспечивает фор­мирование действий, а на их основе и понятий с заранее намеченными, заданными свойствами. Здесь первое ме­сто занимает полнота «ориентировочной основы действия» и способ ее разъяснения, — от них зависят ход формиро-

83

вания и заключительные качества знаний и умений. Затем идут условия, обеспечивающие правильное применение ориентировочной основы действия. Это сначала ее внеш­нее изображение и такое же внешнее, развернутое и за­медленное выполнение ее (ОДП) указаний.

Для обеспечения желательного обобщения действия подбираются все типы материала (в диапазоне намечен­ного обобщения), а задания по этим типам предъявля­ются в порядке, максимально благоприятствующем от­делению существенного от несущественного. По мере обобщения материала и освоения общей схемы действия процесс ориентировки в условиях начинает сокращать­ся, а исполнение действия становится все более слитным и ускоренным. Эти изменения доводятся лишь до такой степени, которая необходима для перехода на следую­щий уровень освоения.

Он заключается в том, что все действие — и оно само, и его материал, и его общая схема (ОДП) пере­носятся в план громкой речи, подчиненной контролю другого лица и непосредственно не опирающейся на какие-нибудь внешние средства, кроме звуков самой речи. Здесь действие отрывается от своего первоначаль­ного материального плана и получает форму, в кото­рой оно может быть планомерно перенесено во внут­ренний умственный план благодаря ориентации на тре­бования контролирующего лица. И человек начинает относиться к своему действию с точки зрения других людей, а действие приобретает свойство, которое на­зывается сознательностью.

На следующей стадии это социализированное громко-речевое действие тщательно воспроизводится во внутрен­нем плане, где звуки речи сменяются ее звуковыми обра­зами. Так получается новая форма действия — «внешняя речь про себя». Требуя от испытуемого сообщения о ре­зультате каждой операции, мы сохраняем контроль и над этим, уже умственным, действием.

Когда и в этой форме действие выполняется правиль­но, быстро, безостановочно, мы снимаем поопераци­онный контроль, и тогда действие, уже хорошо к тому подготовленное, сокращается во всем, что освоено и только задерживало его течение. Благодаря такому сокра­щению действие приобретает форму, в которой для са­монаблюдения оно выступает как мысль — мысль об этом действии, его объектах и результатах.

84

Внешняя четкость разделения отдельных этапов зави­сит от того, как формируется ОДП. Если она преподно­сится в «готовом виде», то дальнейший ход формирова­ния идет с подчеркнутым разделением этапов. Если же ОДП составляется самим И путем решения последова­тельного и обширного ряда задач, предлагаемых Э, то этот первый этап растягивается, но зато на его протяже­нии одновременно происходит освоение нового содер­жания, ОДП и ее речевой формы.

Вследствие этого не только сокращаются последующие этапы, но и стираются границы между ними, нередко некоторые из них (этапов), особенно «громкоречевой» или «внешней речи про себя», уже не требуют специальной отработки и для неопытного глаза вообще перестают вы­деляться. Конечно, в этом случае особенно необходима проверка того, насколько действительно сложились те свойства действий и понятий, которые образуются на этих этапах, а эта проверка снова ведется по шкале поэтапно­го формирования.

Формирование действий и понятий по схемам поэтап­ной методики разрывает тесную связь, которая до сих пор наблюдалась и признавалась между качеством ум­ственных действий и понятий и возрастными особеннос­тями мышления детей.

Таким образом, процессы обучения и развития мыш­ления были отчетливо разграничены. Возможности тео­ретического обучения оказались значительно выше на­личного уровня мышления и гораздо большими, чем предполагалось до сих пор».

^ ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Задание № 1. Формирующий эксперимент

Какие этапы формирования умственных действий и понятий представлены в следующих примерах:

1. Родители мальчика 6 лет уверяют, что их ребенок прекрасно умеет считать и решать задачи, ведь они сами его этому научили. Перед психологом лежит тетрадь, в которой ребенком решены сложные примеры и записаны решения задач, где выполнены действия сложения, вы­читания, деления, умножения.

Психолог показывает ребенку десять фишек и спраши­вает его:

85

— Если ты возьмешь себе половину фишек, то сколько фишек останется у меня?

Мальчик с недоумением смотрит то на фишки, то на психолога. После повторения вопроса ситуация не изме­нилась.

Психолог записывает в тетради мальчика такой при­мер: 10:2=? Ребенок сразу выполняет действие в уме и верно называет ответ, записывая его.

2. Мальчику-первокласснику предлагается задание со­ставить рассказ, где действуют арбуз, кот, банан, авто­мобиль. Все предметы, о которых должна идти речь, чет­ко и в цвете изображены на карточках, которые выложе­ны перед ребенком.

Ребенок придумывает короткий рассказ (сам объявля­ет о его окончании), где действуют только арбуз и кот.

3. Ребенок, который давно читает про себя, встречая в тексте незнакомое слово, прочитывает его шепотом по слогам.

4. Ребенок обрывает взрослого, пытающегося ему объяс­нить, кто и что делает:

Не говори словами, я все глазами понимаю.

5. Маленький ребенок пробует написать букву и со­крушается: «Почему мои руки глаз не слушаются?»

Задание № 2. Для самопроверки

Их можно использовать для самопроверки или группо­вой проверки на занятиях.

1. Вместо точек вставить пропущенные слова: «Любая система объективного научного знания может быть ис­пользована в качестве ...... познания действительности».

2. Вместо точек вставить пропущенные слова:

«Метод — это определенным образом упорядоченная ...... для достижения поставленной цели».

3. Вместо точек вставить пропущенные слова:

«Метод — это «совокупность ...... и операций практи­ческого и теоретического освоения действительности».

4. Вместо точек вставить пропущенные слова:

«Важен не только хороший метод, но и опыт его ........

5. Вместо точек вставить пропущенные слова: «Основу объективного метода в психологическом исследовании составляет единство сознания и ........

6. Вместо точек вставить пропущенные слова:

«Наблюдение становится методом в том случае, если оно не ограничивается регистрацией психологических ......

а приходит к научному объяснению вызвавших их ........

7. Вместо точек вставить пропущенные слова:

«Эксперимент предполагает активное ...... исследова­теля в изучаемый процесс».

8. Сформулируйте ваше отношение к высказыванию:

«Психология — это наука, занимающаяся изучением переживаний и психических состояний, которые устанав­ливаются внечувственным путем, интроспективно».

9. Сформулируйте ваше отношение к высказыванию:

«Психология — наука, изучающая процессы актив­ного отражения человеком и животными объективной реальности в форме ощущений, восприятии, понятий, чувств и других явлений психики».

10. Сформулируйте ваше отношение к высказыванию:

«Психология — наука о закономерностях, механиз­мах и фактах психической жизни человека и животных».

11. Сформулируйте ваше отношение к высказыванию:

«Психология — наука о феноменальных (бестелес­ных) сущностях, которые образуют содержание отдель­ного «Я», т. е. сознания индивида.

12. Расскажите ваше мнение по поводу следующего ут­верждения:

«Единственный источник познания психических про­цессов есть само наблюдение».

13. Сформулируйте ваше отношение к высказыванию:

«О сознательности человека судят не по тому, что он о себе говорит или думает, а по тому, что и как он делает».

14. Сформулируйте ваше отношение к высказыванию:

«Психическая деятельность всегда получает свое объективное выражение в тех или других действиях, дви­жениях, речевых реакциях, в изменениях работы внут­ренних органов и т. д».

15. Сформулируйте ваше отношение к высказыванию:

«Чужой душевной жизни мы не можем воспринять, сама она навсегда остается вне пределов возможного опыта».

16. Выскажите ваше мнение по поводу следующего выс­казывания:

«При изучении психических явлений всегда следу­ет устанавливать материальные причины их возникно­вения».

17. Сформулируйте ваше отношение к высказыванию:

«Психическое определяется только психическим, поэтому невозможно ставить эксперимент над мыслью».

18. Сформулируйте ваше отношение к высказыванию:

87

«Предметом психологии является не внутренний мир сам по себе, а отражение во внутреннем мире внешнего мира, иначе говоря, активное взаимодействие человека с реальностью».

19. Выскажите свое мнение по поводу следующего ут­верждения:

«Знание методологии важнее знания самой дисцип­лины... Для творцов науки важнее всего сам светильник, т. е. метод, освещающий дорогу, нежели пройденный уча­сток пути»\

20. Выскажите свое мнение по поводу следующего ут­верждения:

«Ни одна теория не рождается без участия соответ­ствующего метода. И все же во взаимодействии теорети­ческих знаний и методов первичными оказываются те или иные объективные связи, отношения объективного мира, зафиксированные в человеческих знаниях».

21. Выскажите свое мнение по поводу следующего ут­верждения:

«Метод — это та же теория, но повернутая своим острием на процесс дальнейшего познания и преобразо­вания мира».

22. Выскажите свое мнение по поводу следующего ут­верждения:

«Метод — самая первая, основная вещь. От метода, от способа действия зависит вся серьезность исследо­вания. Все дело в хорошем методе. При хорошем методе и не очень талантливый человек может сделать много. А при плохом методе и гениальный человек будет рабо­тать впустую и не получит никаких ценных, точных зна­ний».

23. Выскажите свое мнение по поводу следующего утверждения:

«С непогрешимой достоверностью я различаю только свои ощущения, свои мысли и чувства, ни о чем другом я не имею такого отчетливого знания, как о порождениях собственной души — незримых для других психических продуктах».

24. Выскажите свое мнение по поводу следующего ут­верждения:

«Мыслящий индивид не может расщепиться так, чтобы одна его часть рассуждала, а другая наблюдала за рассуждениями».

25. Выскажите свое мнение по поводу следующего ут­верждения:

«Поскольку психика — это особый, замкнутый в себе внутренний мир, особая духовная субстанция, не связан­ная с внешним миром, то ее познание возможно только единственным способом — внутренним зрением, интрос­пекцией».

26. Выскажите свое мнение по поводу следующего ут­верждения:

«Объективный метод в психологии требует, чтобы объяснение субъективного как вторичного, производного шло из того объективного, что является по отношению к психике первичным».

27. Выскажите свое мнение по поводу следующего ут­верждения:

«Все материальное, физическое, внешнее дано опос­редованно через психику, психические же переживания субъекта есть единственная первичная, непосредственная данность. И поэтому данные интроспекции абсолютно достоверны, безошибочны».

28. Выскажите свое мнение по поводу следующего ут­верждения:

«Метод самонаблюдения, как один из наиболее ча­стных и специфических методов, имеет достаточно узкую, хотя и разнообразную, сферу применения. Его едва ли целесообразно использовать как самостоятельный метод. Вместе с тем он может быть эффективным дополнением и источником ценного материала в структуре психологи­ческого исследования в комплексе с другими методами... Ни один из психологических методов не гарантирует по­лучения совершенно достоверных и ценных научных дан­ных».





оставить комментарий
страница3/10
Дата15.10.2011
Размер3.49 Mb.
ТипКнига, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх