Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 icon

Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16


Смотрите также:
Практикум по возрастной и педагогической психологии ббк 888...
Практикум по возрастной и педагогической психологии ббк 888...
Удк 159. 922. 8 К вопросу о влиянии ценностных ориентаций студентов на их принадлежность к...
Практикум пенза 2011 Печатается по решению редакционно-издательского совета Пензенского...
Более 100 игр, упражнений и этюдов...
Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов вузов Аверьянов Л. Я...
Курс лекций 3-е издание, стереотипное Минск 2006 удк 159. 9(076. 6)+37. 01...
Учебное пособие Калининград 2000 удк 37. 013. 75: 159. 923 Ббк 374 Г...
Курс лекций Минск 2005 удк 614. 876(076. 6) Ббк 22. 383...
Курс лекций Минск 2005 удк 614. 876(076. 6) Ббк 22. 383...
Предмет, задачи и методы возрастной психологии. Ее теоретическое и практическое значение...
Практикум по возрастной психологии Абрамова...



Загрузка...
страницы:   1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
скачать

Онлайн Библиотека

http://www.koob.ru


Абрамова Г.С.

Практикум по возрастной психологии


УДК 159.922.6(076.58) ББК 88.4я73 А16

Абрамова Г. С.

А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб. по­собие для студ. вузов. — 2-е изд., стереотип. — М.:

Издательский центр «Академия», 1999. — 320 с. ISBN 5-7695-0302-5

Задача книги — показать читателю возможности решения воп­роса об уровне и норме психологического развития конкретного человека. Главные вопросы — что, как и почему изучать для ха­рактеристики психической реальности человека — обсуждаются в этом практикуме.

Книга адресована студентам вузов, может быть полезна учите­лям, врачам, юристам, психологам.

УДК 159.922.6(076.58) ББК 88.4я73

> Абрамова Г. С., 1998 > Издательский центр «Академия», 1998

^ ОТ АВТОРА

Перефразируя Монтеня, можно сказать, что в этой книге я лишь составила букет из чужих цветов, а моя здесь только ленточка, которая связывает их. Выбрать «цвет» для этой ленточки мне помогла возрастная психология. Есте­ственно, что в работе не отражены в равной мере все ее проблемы, так как я пользовалась правом автора выби­рать из безбрежного моря психологической информации то, что сама считала наиболее значимым и интересным для моих возможных читателей.

^ КАК ПОСТРОЕН ПРАКТИКУМ ?

Практикум предназначен для специалистов, работаю­щих с понятием нормы психологического развития, и для студентов, изучающих это понятие. Специалист, употреб­ляющий это понятие, — учитель, врач, юрист, психолог, социальный работник — решает задачи конкретного че­ловека. Это могут быть задачи постановки или уточнения диагноза, задачи определения уровня готовности челове­ка к какому-то виду деятельности (учебной, профессио­нальной, семейной жизни и т. п.).

«Норма психического развития» — это способ мышле­ния исследователя или практика об индивидуальной жиз­ни конкретного человека, о закономерностях этой жизни. Само это понятие опирается на концепцию жизни, ко­торая входит имплицитно в способ мышления любого исследователя или практика. Чтобы понятие «нормы пси­хического развития» приобрело содержание именно поня­тия, а не осталось пустым словосочетанием (симулякром), исследователь должен владеть феноменологией психическо­го развития. Этого можно достигнуть, овладевая существу­ющими в психологии способами анализа интегративных характеристик психической реальности, которые обладают важнейшим свойством, а именно — способностью поро­ждать в ней новые качества.

Практикум построен таким образом, чтобы в ходе ра­боты над заданиями и при выполнении экспериментов читатель обладал возможностью «видения» интегративных качеств психической реальности. Это умение позволяет

принимать более обоснованные решения о способах по­лучения психологической информации и ее содержании при решении конкретных задач конкретного человека. Именно с этой целью проводился отбор научных текстов, которые представлены в виде введения к каждой главе практикума. Тексты даются в виде конспектов-пересказов или как цитаты из авторских работ. Одна из задач практи­кума — познакомить читателя с хрестоматийными текста­ми в области психологии развития для понимания совре­менных проблем как научной, академической, так и прак­тической психологии.

Самая главная цель практикума — показать читателю возможности методического решения вопроса об уровне и норме психического развития конкретного человека.

С первых же страниц практикума хотелось обратить вни­мание читателя на то, что личностная значимость решения вопроса о соответствии или несоответствии некой норме резко возрастает для человека в тех ситуациях, где прини­маются ответственные для его жизни решения. Например, о готовности к какому-то виду деятельности, об эксперт­ной оценке его деятельности, о возможности человека отвечать за самого себя. В современных условиях, когда работа людей, оценивающих «нормативные» показатели психики человека, приобретает все большее значение, их теоретический и методический уровень становится не толь­ко личным вопросом профессиональной зрелости, но и социально значимым явлением — конкретизацией цен­ности различных свойств психической реальности.

Например, одним из первых показателей готовности ребенка к школе является характер «внутренней позиции школьника». Благоприятный вариант «внутренней пози­ции» связан с ориентацией ребенка на содержательные стороны школьной жизни: хочет учиться (или учится), потому что надо хорошо читать, писать и др. В высказыва­ниях этих детей присутствует ориентация на самообразо­вание («буду уметь, знать, смогу» и др.). Неблагоприят­ный вариант «внутренней позиции школьника» связан с ориентацией на формальные стороны школьной жизни: хочет учиться, потому что купят (есть) портфель, пенал; в школе не надо спать, как в детском саду, и др.*

* ^ Андрущенко Т. Ю., Карабекова Н. В. Коррекционные и развиваю­щие игры для младших школьников. — Волгоград: Перемена, 1993.

«Внутренняя позиция школьника» — одна из интегративных характеристик ребенка в младшем школьном возрасте, она отражает качественные изменения его отношения с другими людьми и с собой. Это связано с появлением новой формы обобщения своего места среди других людей. Таких интегративных образований в психи­ческой реальности человека выявлено и исследовано на сегодняшний день достаточно, чтобы говорить о существо­вании прогностической психодиагностики и обоснованной коррекционной (при необходимости) работе взрослого с ребенком или зрелого человека с самим собой (или совме­стно со специалистом) по направленному изменению па­раметров психической реальности.

Главные вопросы — что, как и почему изучать для ха­рактеристики психической реальности человека — и об­суждаются в этом практикуме.

Читатель может выполнить задания, воспроизвести клас­сические эксперименты, сопоставить свои данные с уже известными закономерностями. Возможно, у него будут условия для того, чтобы проследить особенности измене­ния выявленных характеристик своих испытуемых в тече­ние длительного времени и тем самым оценить точность психологических прогнозов. Возможно... Желаю удачи.

ГЛАВА о том, что такое психология развития, и о некоторых методах исследования в ней

^ ПОНЯТИЕ О ПРЕДМЕТЕ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Сегодня, когда я пишу эту главу, в списке психологи­ческих специальностей вместо возрастной психологии зна­чится психология развития. Но это вовсе не говорит о том, что исчезла реальность, изучаемая возрастной психоло­гией. Просто через смену наименования она стала более выпуклой, определенной: предметом исследования явля­ются в ней показатели и закономерности психического развития человека. Именно они и определяют круг про­блем, которые выделяют эту сферу знания о человеке из всего объема разнообразной информации, которая накоп­лена в культуре о человеке и его жизни.

Специфика этого знания в том, что оно в той или иной форме (научной или житейской) используется каждым человеком и в этом смысле является универсальным, все­общим знанием.

Научным знание о закономерностях психического раз­вития человека становится тогда, когда человек, его по­лучающий, занимает исследовательскую позицию — по­зицию ученого. Суть этой позиции состоит в том, что че­ловек осознает собственное мышление как средство и способ получения психологической информации, как сред­ство и способ обобщения ее для получения закономерно­стей и формулировки законов.

Исследовательская позиция позволяет человеку решать проблемы зависимости содержания получаемой инфор­мации от его собственного мышления. Это создает необ­ходимые предпосылки для обсуждения критериев истин­ности психологического знания, например через его об­щепризнанность в науке и т. п.

Существование в науке разных исследовательских школ, их историческая преемственность возможны потому, что они занимаются изучением одного и того же предмета. На сегодняшний день этот предмет можно было бы описать

как психическую реальность. Ее существование связано с наличием таких свойств и качеств, которых нет у других реальностей — физической, химической, исторической и т. п.* Достаточно сказать, что даже время в этой реально­сти не тождественно физическому. Оно настолько инди­видуально, что одна и та же физическая минута для одно­го человека может показаться вечностью, а для другого остаться совершенно незамеченной.

У психической реальности есть важнейшее свойство — она принадлежит индивидуальной жизни человека и ме­няется с течением этой жизни. При этом разные качества психической реальности меняются неравномерно, что неоднократно фиксировалось в самых разных психологи­ческих работах, а в поэтической форме известно в словах о том, что гений и злодейство две вещи несовместные. Суть этой идеи можно конкретизировать следующим об­разом: психическая реальность человека устроена таким образом, что в ней есть свойства, определяющие суще­ствование друг друга (например, наличие памяти опреде­ляет существование ее объема), а есть свойства, которые относительно не связаны друг с другом (например, ско­рость реакции человека не определяет уровень его интел­лектуального развития). Это создает проблему поиска по­казателей изменения свойств психической реальности как показателей ее развития.

В современной психологической литературе описано множество теоретических подходов к пониманию пробле­мы психического развития. Они существенно отличаются представлениями о механизмах развития, о его движущих силах, о закономерностях и показателях, не говоря уже о том, что они принципиально отличаются представления­ми о происхождении и существовании психической ре­альности.

В данной работе я не ставила своей целью показать на­личие различных подходов к проблеме психического раз­вития, а ограничилась кругом тех авторов, которые, как кажется, близки друг другу в одном общем подходе: они признают существование психической реальности, спе­цифичность ее свойств и качеств, выделяют в ней отно­сительно устойчивые и относительно изменчивые каче­ства, которые могут быть описаны как интегративные ка­чества психической реальности.

* См. подробно: Ярошевский М. Г. Психология в 20 столетии. — М., 1983.

Понятие возраста, возрастных особенностей для этих авторов связано с проблемой индивидуального темпа раз­вития, что позволяет обсуждать вопрос о границах измен­чивости психической реальности, о ее структурности и т. п.

Таким образом, предмет возрастной психологии, пси­хологии развития может быть конкретизирован примени­тельно к определенному времени жизни человека как со­стояние разных качеств его психической реальности, до­ступных для изучения.

Это своего рода остановленное время, воплотившееся в содержании карты психической реальности человека, где отмечены, зафиксированы разные ее качества. Как составить такую карту? Что на ней фиксировать и каким образом? Ответ на эти вопросы связан с тем, какую тео­ретическую позицию выберет исследователь.

Предлагаемая в практикуме теоретическая позиция яв­ляется попыткой реализовать культурно-историческую тео­рию Л. С. Выготского применительно к решению вопроса о содержании «зоны ближайшего развития», которая представляет собой взаимодействие человека с другими людьми (концепция другого человека) и с самим собой (Я-концепция). Качественные изменения в содержании взаимодействия человека с другими людьми в разные возрастные периоды жизни человека позволяют характеризовать их как проявле­ние изменений в концепции Другого человека и Я-концепции. Однако обе концепции являются необходимыми эле­ментами психической реальности и обеспечивают ее суще­ствование (см. рис. 1 «Строение психической реальности»). В разные периоды жизни человека степень дифференциа­ции Я-концепции и концепции Другого человека является разной, что позволяет выделять качественно своеобразные периоды в жизни человека (1—6 на схеме), объединенные, однако, наличием Я и других людей, а также отношением между ними. Развитие концепции Другого человека предпо­лагает установление психологической дистанции по признаку дифференциации других людей на своих, близких и чужих, далеких. Этот признак дифференцированности наполняется конкретным содержанием за счет обогащения опыта взаи­модействия с конкретными другими людьми и его обобще­нием. Кульминацией в развитии обобщенного знания о дру­гих людях является обобщение их сущностных характерис­тик в понятии «человек», которое в дальнейшей жизненной истории будет определять понимание конкретных других лю­дей как своих и чужих, определять степень близости с ними как со своими или чужими.






Рис.2



Рис.4

Рис.3

Человеческая му­дрость состоит в том, что человек достига­ет уровня пережива­ния своей тожде­ственности со всеми другими людьми.

Описание измене­ния содержания кон­цепции Другого чело­века в истории инди­видуальной жизни позволяет анализиро­вать восприимчивость человека к воздей­ствию, а также сте­пень его автономно­сти, независимости от других людей.

Представленная на схеме линия развития Я-концепции позволяет выделить основные моменты ее дифферен­циации на Я и не-Я (Я), которые опосредуют отношение человека с самим собой и с другими людьми, позволяют оценить роль и место близких и чужих людей в организа­ции психической реальности человека.

Возрастные особенности, с предлагаемой точки зре­ния, можно описывать через содержание Я-концепции, концепции Другого человека и их взаимосвязь. Эта взаи­мосвязь осуществляется через наличие нравственных пе­реживаний, отражающих экзистенциальность жизни че­ловека среди других людей.

10

Другой человек в существовании психической реаль­ности выполняет важнейшую функцию — функцию транс­ляции культурных знаков, определяющих не только пере­дачу исторического опыта, но и сам факт существования сознания и самосознания. Знаки, их освоение и примене­ние определяют функционирование разных качеств пси­хической реальности, превращение их из недифференци­рованного, интегрированного целого в качественно свое­образное образование, обладающее достаточно высокой степенью устойчивости и в то же время с выраженной тенденцией к изменчивости. Это находит свое воплоще­ние в дифференциации свойств психической реальности, которые на рис. 2—4 изображены в виде векторов с назва­ниями «я могу, я хочу, я думаю, я чувствую». В каждый возрастной период каждый из этих векторов находится в качественно своеобразном отношении ко всем другим, что дает возможность обозначить каждый возраст на карте психической реальности (рис. 4) как относительно измен­чивый, с точки зрения соотношения этих показателей, и в то же время относительно устойчивый, с точки зрения существования Я-концепции, концепции Другого чело­века и связи между ними через экзистенциальные пере­живания человека.

Периоды в жизни человека могут быть выделены по раз­ным основаниям в зависимости от задач исследователя и его теоретической позиции. Такими основаниями могут быть отдельные модальности психической реальности. Тогда мож­но говорить, например, о периодизации или периодах раз­вития мышления (модальность «Я думаю»), — такая пери­одизация есть у знаменитого швейцарского психолога Жана Пиаже. Можно выделить характеристики чувств, и будет периодизация развития чувств, — она есть у Т. Рибо (мо­дальность «Я чувствую»). Можно говорить о развитии воли (модальность «Я хочу»), — такая периодизация есть у Л. С. Выготского. Можно говорить о способностях челове­ка (модальность «Я могу») применительно к разным видам деятельности — рисованию, музыке, движениям, школь­ному обучению и т. п. Создано множество таких периодиза­ций, например они есть в работах В. С. Мухиной, Ю. А. Полянова, Б. М. Теплова, Д. Б. Эльконина и других.

Я не буду останавливаться на других периодизациях. Важно, что все они — какую бы мы ни взяли — берут за основу (пытаются брать за основу) разные по степени обобщенности характеристики психической реальности человека.

11

Если мы ставим перед собой задачу изучать закономер­ности психической жизни человека, то надо искать по воз­можности ее более обобщенные интегрированные качества, позволяющие увидеть как ее структурные элементы, так и динамические тенденции. Этой идее и подчинен выбор кон­кретных методик, а также научных текстов для описания существенных проявлений психической реальности конк­ретного человека в конкретное время его жизни.

Об этом писали классики отечественной психологии. Им и слово.


^ ЛИЧНОСТЬ КАК ЦЕЛОЕ Лазурский А. Ф. Психология общая и экспериментальная. — Л., 1925

«Итак, основу личности составляют темперамент и ха­рактер. Внешние условия, среда и воспитание могут зна­чительно влиять на эту основу, могут так или иначе мо­дифицировать, изменять ее. Если условия благоприятны, эндопсихика человека развивается свободно, не стесне­на и дает полный расцвет индивидуальности. Наоборот, очень часто бывает, что внешняя обстановка подавляет, заглушает, уродует индивидуальность. Мальчика живого, впечатлительного, интересующегося ставят в условия, где воспитание носит чисто формальный характер, где глав­ное требование сосредоточено на внешней дисциплине. К нему применяют не конкретные методы обучения, кото­рые в особенности для детей пригодны, а схоластические отвлеченные наставления, абстрактные, мало ему понят­ные формулы. Одним словом, воспитание не соответствует его индивидуальности; получается ломка личности, а в результате — пестрота и отрывочность ее. С одной сторо­ны, ярко выражены некоторые проявления, обязанные своим происхождением эндопсихической стороне лично­сти, а с другой — другие проявления, навязанные ей из­вне и не согласующиеся с первыми. То же самое бывает и со взрослым человеком, когда он попадает в несоответ­ствующую обстановку. Таким образом, сочетание элемен­тов личности может быть или гармоническим, когда экзопсихический элемент соответствует эндопсихическому, или наоборот, когда этого соответствия нет.

Итак, мы приходим к тому, что личность человека пред­ставляет нечто сложное, причем первенствующую роль играют эндопсихические элементы, именно — психофи-

12

зиологическая организация человека, различные стороны которой мы называем темпераментом и характером, а за­тем второе место, также очень существенное, занимает экзопсихическая сторона.

(Следует отметить, что по современным воззрениям и эта эндопсихическая сторона человека в конечном итоге сводится к длительным, протекавшим в течение многих поколений, воздействиям экзораздражителей, формиро­вавших основную структуру личности.)

Спрашивается теперь: ведь всякую личность мы пони­маем как единство, как нечто целое; каким же образом отдельные элементы личности связываются в это единст­во? Для уяснения этого вопроса известное содействие ока­жет нам аналогия, взятая из физиологии или биологии. Мы представляем себе организм, например человеческий, как сложное целое, в состав которого входит целый ряд различных тканей и органов; в то же время, однако, эти органы не представляются совершенно обособленными друг от друга. Нельзя сказать, что тело человеческое скла­дывается из крови, нервной системы, соединительной ткани и т. д. таким же точно образом, как из кирпичей складывается здание; такое сравнение было бы совершенно неправильным. Отдельные элементы не механически при­ложены, а органически связаны друг с другом. Они уже после обособляются, выделяются нами искусственно из организма для целей более удобного изучения и исследо­вания. На самом деле они представляют собой нечто це­лое, нечто единое.

Точно так же и в психической жизни наша личность, наша психическая организация дана нам как нечто це­лое, как связанное, организованное единство. Отдельные способности, например воля, чувство, ум, память, вни­мание, — все это представляет собой лишь отдельные сто­роны одной общей, цельной организации. Правда, так же, как и в организме, эти стороны до некоторой степени независимы друг от друга; например, встречаются люди, у которых память развита очень хорошо, тогда как спо­собность мышления развита сравнительно слабо, или же встречаются люди, у которых эмоционально-волевые осо­бенности развиты хорошо, в то время как интеллектуаль­ная жизнь развита слабо; тем не менее несомненно, что отдельные стороны этой общей психической или нервно-психической организации до некоторой степени незави­симы друг от друга. В пользу такого единства личности го­ворит, между прочим, и то обстоятельство, что наруше-

13

ние той или иной стороны психической жизни отражает­ся обычно на всей психике человека.

Подобное понимание личности как организованного единства, конечно, резко отличается от прежнего учения о способностях. Здесь мы также имеем отдельные способ­ности или функции, но эти функции — в противополож­ность старому учению о способностях — отнюдь не пред­ставляют собой совершенно изолированных способностей. Их самостоятельность только относительна, но не абсо­лютна. Кроме того, такое учение о личности отличается от старого учения о способностях еще и тем, что эти отдель­ные функции нашего психического организма теснейшим образом связаны с физиологической стороной, с чисто мозговыми функциями. Я говорил уже о том, что все наши психические процессы соответствуют мозговым процес­сам, следовательно, все психические функции также име­ют свою физиологическую сторону! Этим также наше уче­ние о личности отличается от учения о способностях, так как там душа рассматривалась как не материальная, не имеющая ничего общего с мозгом, ее способности также рассматривались вне всякой связи с физической органи­зацией и ее деятельностью. Третье различие заключается в том, что деятельность психической организации и ее от­дельные функции мы будем рассматривать как деятель­ность вполне закономерную, подчиненную известным, вполне определенным законам. При наличности таких-то условий обязательно должна получиться такая-то реакция, обязательно должна прийти в действие такая-то функция нашей психической организации.

При таком понимании личность человека можно по­ставить в теснейшую связь с тем, что в психологии назы­вают апперцепцией».

С. 74. «В прежнее время особенно охотно считали основными познавательную и волевую способности, в последнюю же половину 18 столетия явилась тенденция ставить чувство на первый план или, по крайней мере, утверждать, что оно не уступает по своему значению по­знавательным и волевым процессам. Впервые энергично подчеркнул роль чувства в нашей душевной жизни Ж. Ж. Руссо, под влиянием которого в философии И. Кант заменил двойственное деление Вольфа тройственным. Он разделил нашу психическую жизнь на ум, чувство и волю, или на познавательную и волевую способности. В общем это деление принимается большинством психологов в на­стоящее время».

14

С. 76. «Однако деление психических процессов на три основных класса — познавательный, чувствительный и волевой — является в настоящее время почти общепри­нятым. Как же мы должны посмотреть на это деление? Многие психологи смотрят на него только как на удоб­ный прием классификации явлений душевного мира. Мы делим явления на известные группы, причем в каждую группу мы помещаем явления, которые более-менее по­хожи друг на друга. Все равно как ботаник помещает в известную группу растения, сходные друг с другом, точ­но так же поступает психолог. Название, которое мы пред­лагаем каждой группе, является не чем иным, как ярлы­ком, который мы накладываем для более удобного обзора разнообразных явлений. Здесь нет и речи о действитель­ном объединении этих явлений, об указании на какую-нибудь общую их причину.

В противоположность этому мнению существует другое, согласно которому наши основные психологические под­разделения указывают всегда на более глубокое различие или сродство, существующее между явлениями, входящи­ми в состав одной и той же группы. Я лично придержива­юсь второго взгляда. Но так как решение этого вопроса, по моему мнению, тесно связано с воззрением на личность человека и его «я» как основу всех психических пережива­ний, то обо всем этом мне придется говорить подробно».

С. 91. «...Ассоциацию следует считать механизмом не только человеческого сознания, но всей психической жизни личности, при помощи которого осуществляется связь отдельных реакций организма».

С. 104105. «Эта особенность ассоциации — способ­ность окрашивать в разные аффективные тона — ведет часто к образованию целых групп аффективно окрашен­ных переживаний, — так называемых комплексов.

Эти комплексы, находясь ниже порога сознания, на­правляют часто весь ход ассоциаций в соответствующую сторону.

Собственно говоря, достаточно предоставить человеку возможность свободного и несвязанного ассоциирования, чтобы уже очень быстро оно направилось в сторону, обус­ловленную влиянием комплексов.

...Кроме того. на течение наших ассоциаций влияет также то, что мы выше назвали апперцепцией. Общая орга­низация человека, особенности его душевного склада, преобладающие интересы, все это, несомненно, отража­ется на течении ассоциаций.

15

Наконец, на течении ассоциаций отражаются также и восприятия человека в каждый данный момент

Вся наша психическая жизнь складывается из взаимо­действия этих процессов — ассоциации и апперцепции».

С 143. «Чем старше мы делаемся, тем больше мы при­учаемся пользоваться ассоциативной и рациональной памятью и тем больше отвыкаем от механической зуб­режки . Это отвыкание дает нам впечатление кажущегося упадка памяти».

С 163. «...У людей гениальных мы видим зачастую, как большая часть их жизни, если не вся жизнь, бывает посвя­щена разработке тех идей, которые их занимают, достиже­нию тех целей, которые их привлекают. Такой настойчиво­сти, такого постоянного возвращения к одной и той же цели высшего порядка вы никогда не встретите у дегенера­тов. У этих последних психика отличается чрезвычайной пестротой, разрозненностью, отсутствием согласования между отдельными входящими в состав ее элементами. Та­кая неустойчивость, противоречивость их характера явля­ется одной из отличительных их черт и сказывается на всем их поведении. Между тем гениальные натуры всегда отли­чаются известной гармоничностью, цельностью, единст­вом в направлении своей деятельности».

^ ПЛАН ИРРЕАЛЬНОГО

ПЛАН ИРРЕАЛЬНОГО



ПЛАН РЕАЛЬНОГО рис 5

ПЛАН РЕАЛЬНОГО рис 6

В истории психологии изучение механизмов организа­ции активности человека связано прежде всего со школой Курта Левина и школой Йельского университета В школе Левина благодаря известным работам Дембо (1931) с за­дачами, не имеющими решения, описаны барьеры вне­шние и внутренние. Именно в работе этой школы впер­вые были использованы многие понятия, которые позднее

16

стали предметом изучения в целом ряде эксперименталь­ных исследований Отметим, в частности, понятие уровня притязаний в связи с переживанием успеха и неудачи, замещения, степени реальности и ирреальности действия, а также известные топологические схемы Левина, вос­производящие различные структуры личности и соци­альных отношений.

фресс П; Пиаже Ж. Экспериментальная психология. — М., 1975.

С. 79. «В воображении внутренние и внешние барьеры становятся менее ригидными, то есть более преодолимы­ми для испытуемого. На рис. 5 и 6 представлены топогра­фические схемы Левина. Над планом реального, где ис­пытуемый оказывается внутри некоторого поля действия и отделенным от объекта-цели (крест) сплошной чертой, постепенно надстраивается план ирреального, в котором барьеры являются менее плотными (точечные линии). Испытуемый может фактически остаться внутри поля, но представлять себе путь к цели как менее сложный (см. план ирреального на рис. 5 с испытуемым внутри эллипса); слу­чается также — и это другой очень важный процесс, — что испытуемый «выходит из поля» (см. план ирреального на рис. 6, где испытуемый находится за пределами поля). Но, даже выйдя из поля, испытуемый тем не менее еще не полностью овладел собой, освободился от задачи. В его поведении проявляется определенная связь с полем: он чувствует себя свободным и ждет новых инструкций.

Еще одним важным процессом, описанным Дембо, яв­ляется разрушение поля. Структуры внутри поля и структу­ры личности деформируются, причем не только препятст­вия или барьеры приобретают отрицательную валентность, но и все поле, включая экспериментатора, становится враж­дебным миром; с другой стороны, случается так, что ис­пытуемый становится более откровенным (интеграция пси­хических структур)».

Данные экспериментальной и теоретической психоло­гии позволяют говорить о том, что карта психической ре­альности не только метафора или способ описания дан­ных изучения качеств человека, но и вполне осязаемое образование, которое к тому же может включаться в раз­ные проявления жизни; как говорил Курт Левин, в раз­ные планы.

Это не только план реальный и воображаемый (ирре­альный). Думаю, что в воображаемом плане можно выде­лить два относительно самостоятельных фантомный и творчески продуктивный.

17

Фантомный план основан на воображении, не порож­дающем новых качеств активности человека, тогда как продуктивный осуществляет именно порождение этих новых качеств. Карта психической реальности может быть расположена как в одном из планов, так и в нескольких (или всех сразу). Основанием для такого утверждения являются как факты психиатрии, так и патопсихологии, описывающие различные варианты психических наруше­ний по принципу диссоциации какого-то единого процес­са (например, процесса восприятия при лобном синдро­ме) или по принципу агглютинации, склеивания разных качеств психического в образах воображения человека, переживающего состояния маниакальности, навязчиво­сти и т. п.

Для дальнейшего анализа важно, что в разных прояв­лениях жизни человека меняется не только место психи­ческого в каждом из них, но возможно и деформирова­ние самого психического, как говорил Л. С. Выготский, появление не только развивающихся, но и омертвелых форм психического.

^ ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Задание № 1. Анализ строения психической реальности

Стимульный материал :уис. 7—9.

Инструкция: «Посмотрите, пожалуйста, внимательно на каждый рисунок. Определите, какие модальности пси­хической реальности в большей степени влияют на пове­дение персонажей на каждом рисунке. Объясните свой ответ, используя для него карту психической реальности».

При анализе результатов используется общепсихоло­гическое знание о строении психических функций и по­нятие «психические функции».

^ Задание № 2. Освоение словаря описания психической реальности

Стимульный материал: рис. 10—11.

Инструкция: «Посмотрите на рисунки, на них изобра­жена одна и та же женщина в разные моменты своей жиз­ни. Пользуясь картой психической реальности — схемы I—Ill, опишите содержание переживаний на каждом ри­сунке. Покажите, какие модальности психической реаль­ности изменились больше; а какие — незначительно. За-

18



Рис. 7 Рис.8



Рис.9




Рис 10, 11

пишите свои описания, выделите в них слова, характери­зующие различные модальности психической реальности

При анализе результатов используйте понятие об от­носительно устойчивых и относительно изменчивых свой­ствах психической реальности»

20

^ ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

МЕТОД АНКЕТЫ*

Применение метода анкеты к изучению душевной жиз­ни можно проследить с первой половины XIX века. Еще Кетле в своей «социальной физике» поставил себе задачу применить методы, основанные на наблюдении и вычис­лениях, к исследованию не только физической, но и ду­шевной жизни человека. В половине XIX века встречаются уже попытки применить этот метод не только к «морали» вообще, но и к педагогике в частности. Таким образом, раннее детство анкетных исследований педагогических проблем можно отнести ко второй половине XIX века. Именно английский ученый Эдуин Чадуик сообщает в 1864 г. о сделанных им попытках в этом направлении.

В связи с попыткой Сигизмунда (Бертольд Сигизмунд — немецкий исследователь. — А. Г.) стоит далее и опыт психологической статистики, произведенный по ини­циативе «Педагогического общества в Берлине» в 1870 г.

Но решающее влияние на развитие и широкое приме­нение метода анкеты к исследованию педагогических про­блем оказали работы американского психолога Стенли Холла.

Холлу мы обязаны разработкой специальных опросни-ков для исследования детей. Он первый применил в ши­рокой практике статистический метод в форме анкеты к исследованию душевной жизни детей.

Метод анкеты нашел широкое применение в исследо­вании педологических и педагогических проблем. Но эти­ми областями научного исследования не ограничивается поле его применения. Он играет значительную роль в «диф­ференциальной», или «специальной», психологии.

Колыбелью анкетных исследований чисто психологиче­ских проблем, как и педагогических, была Англия Первы­ми исследователями — однако скорее в области антропо­логии, чем психологии, — можно считать Чарлза Дарвина, который в 1867 г. составил опросный лист относительно выражения душевных движений у диких народов, он ра­зослал его в значительном количестве экземпляров путе­шественникам — исследователям и миссионерам

• См Болтунов А П Методы анкеты — М , 1923 (текст параграфа представляет собой краткий конспект этой книги)

Особенно следует отметить затем исследование Фрэнсиса Гальтона, который в 1871 г. обратился к членам «Ко­ролевского общества» с психологической анкетой и в 1880 г. опубликовал полученные им результаты относительно индивидуальных особенностей представления. Всю жизнь Гальтон неустанно трудился над разрешением задачи — получить посредством анкетных исследований данные от­носительно влияния наследственности и среды на душев­ные задатки, ясное представление о причинах человечес­ких свойств и таким образом установить правила для усо­вершенствования человеческой расы.

Результаты, полученные Дарвиным и в особенности Гальтоном, были настолько значительны, что привлекли внимание к анкетным исследованиям многих антрополо­гов и психологов.

Во Франции анкетные исследования, производимые Рибо, значительно способствовали выяснению условий, при которых метод анкеты может приводить к более или менее ценным в научном отношении результатам.

В Германии для психологического исследования первы­ми применил метод анкеты основатель эксперименталь­ной психологии Г. Т. Фехнер. Именно посредством опрос -ников он пытался установить индивидуальные различия представлений, воспоминания и воображения. Однако Фех­нер не нашел подражателей. Американские же анкетные исследования встретили в Германии суровый прием. Для такого отрицательного отношения к ним у германских пси­хологов, культивировавших преимущественно лаборатор­ные методы, были вполне достаточные основания.

В Японии мнимая простота приемов исследования (ан­кеты. — А. Г.) соблазнила заняться ими широкие круги совсем неподготовленной категории лиц.

Для анкетных исследований это была пора юности со свойственными ей бурными увлечениями и грубыми ошиб­ками. Много сил было потрачено напрасно, много было сделано промахов, едва не испортивших окончательно научной репутации анкет. Даже предмет исследования выбирался иногда настолько неудачно, что вызывал пол­ное недоумение. Главные недостатки большинства амери­канских анкетных исследований были, однако, методо­логического характера. Против них и направили свою кри­тику в Германии В. Штерн, а во Франции Т. Рибо.

Штерн в своей «Психологии индивидуальных различий» (1900) ошибочно рассматривал анкету как чисто статис­тический метод, приводящий лишь к числовым отноше-

22

ниям, и поэтому совершенно отказал ей в научном зна­чении, считая, что гораздо уместнее для научных целей соединенное наблюдение нескольких психологов. Психо­логическое содержание Штерн считал недоступным для анкетного исследования.

Рибо констатирует прежде всего, что анкетные иссле­дования не оправдали возлагавшиеся на них надежды, и ищет причины этого печального факта. Причины, по его мнению, заключаются не только в неудачном примене­нии метода, но и в недостатках, присущих методу как таковому. Если взять какой-нибудь значительный, т. е. в то же время и сложный вопрос, то он, по мнению Рибо, не поддается строгой формулировке; он слишком сложен или деликатен для того, чтобы его можно было расчленить на элементы и изложить в ясных, простых терминах. Но если это невозможно, то нельзя, конечно, ожидать и точных ответов.

Если же подвергнуть исследованию элементарные про­блемы, то тогда ценность результатов будет для психолога не выше той, которую представляют опросы относитель­но цвета глаз или волос или относительно других физи­ческих признаков.

Нужно отметить, что Рибо в конце концов все-таки не отказывает совершенно методу анкеты в пригодности для психологических исследований. Так, он признает ценны­ми результаты, полученные Гальтоном относительно ин­дивидуальных особенностей воображения и некоторые другие.

В России психологи и педагоги разделились на два ла­геря: одни широко применяли метод анкеты к изучению по преимуществу педагогических проблем; другие же пред­почли более легкую роль — кабинетных критиков.

В голосе американского психолога (Смит, работавший вместе со Стенли Холлом. — А. Г.), несмотря на откровен­ное признание крупных промахов со стороны неподготов­ленных исследователей, слышны и бодрые ноты: винова­ты только лица, неудачно пользовавшиеся методом анке­ты, самый же метод по своей природе может привести и действительно приводит к весьма ценным прямым и кос­венным результатам.

Сравнительно высокая оценка научного значения ме­тода анкеты, данная Штерном, вызвана успехами, кото­рых достигли анкетные исследователи. Среди них видное место занимают работы известного голландского психо­лога Геймана из области специальной психологии.

23

Отзывами Штерна и Геймана мы закончим краткую историю взглядов на научную и практическую ценность метода анкеты. В конечном итоге мы констатируем, таким образом, признание за интересующим нас методом со стороны весьма авторитетных и лично применявших ме­тод ученых — права на самобытное и почетное существо­вание.

Что такое анкета?

Итак, проводится ли чисто психологическая или же педагогическая анкета, — в том и другом случае прежде всего и главным образом должны быть установлены фак­ты, а не мнения о них.

Для анкеты, поскольку она имеет своей задачей иссле­дование массовых явлений или индивидуальных различий, правда, необходимо обращаться к содействию многочис­ленных сотрудников. Однако исследователь может при этом просить своих сотрудников не о сообщении уже готовых, сложившихся мнений, а о тщательном наблюдении или самонаблюдении за известной группой явлений, он мо­жет просить даже произвести специальные опыты, в ре­зультате которых получатся фактически обоснованные ответы на вопросы анкеты.

Готовое знание будет иметь первостепенное значение только в том случае, если самый предмет опроса, само интересующее исследователя явление относится к про­шлому. Но и в этом случае можно просить также о сооб­щении условий, при которых данное явление имело место, о сообщении критериев, которыми руководство­вались респонденты в своем описании или оценке пре­жнего опыта.

Ввиду того, что респонденты в громадном большин­стве случаев, по крайней мере при современной органи­зации научного исследования, должны ограничиваться наблюдением, и так как в то же время коллективный ха­рактер устных или письменных опросов приводит к суще­ственно иным результатам, чем индивидуальное наблю­дение, приближает это последнее в известном смысле к эксперименту, — можно согласиться с определением Рибо, который отводит методу анкеты именно промежуточное положение между наблюдением и экспериментом.

Частичное сходство метода анкеты с экспериментом определяется отмеченным уже экстенсивным характером анкетных исследований. Как при эксперименте одним из существенных моментов является возможность повторять

24

исследуемое явление до тех пор, пока не будет установле­на с достаточной достоверностью и полной отчетливос­тью свойственная этому явлению закономерность, так при анкетном исследовании распространение письменных или устных опросов на значительное число лиц служит той же самой цели — взаимной компенсации случайных влияний разнообразных, не поддающихся точному контролю фак­торов. Правда, как в эксперименте исследователь заботится о том, чтобы по возможности сохранить неизменными условия, при которых имеет место интересующее его явле­ние, так и при анкетном исследовании он должен старать­ся обеспечить себе по возможности одинаковую термино­логию в ответах и т. п. Однако и там и здесь достаточная уверенность во взаимной компенсации побочных влия­ний получается только благодаря объединению значи­тельного числа отдельных самовосприятий человека или наблюдений.

В какой мере приближается в указанном отношении анкетное исследование к экспериментальному — это за­висит отчасти от индивидуальных особенностей предмета и условий исследования. Приходится признать, что при анкетном исследовании достигнуть достаточной однород­ности условий гораздо сложнее, чем при эксперименталь­ном. Причиной этого является прежде всего сравнительно большая сложность душевных явлений, которые обыкно­венно бывают предметом анкетных исследований: различ­ное понимание вопросов, преимущественное внимание к какой-нибудь одной стороне изучаемого процесса, неточ­ная формулировка ответов — все здесь скорей может иметь место, чем при исследованиях простых душевных явле­ний, которые используются в эксперименте. Сколь бы точ­ной поэтому ни была инструкция, данная исследовате­лем, уверенности в ее безукоризненном выполнении в большинстве случаев быть не может. А между тем для анкетных исследований в меньшей мере, чем для экспе­риментальных задач, доступен точный контроль над вы­полнением этой инструкции. Поэтому при их проведе­нии устранение побочных влияний требует гораздо более многочисленных данных, что и может быть достигнуто лишь благодаря широкой экстенсивности устных или письменных опросов.

Таким образом, благодаря экстенсивности анкетные исследования имеют, в известной степени, некоторые преимущества эксперимента. Но благодаря этой же экстен­сивности они имеют и некоторые такие преимущества,

25

каких не имеет никакое индивидуальное исследование, в частности эксперимент.

Прежде всего благодаря тому, что анкета доставляет обилие фактов, ограничивается число возможных теорий и гипотез.

Именно многочисленные и многообразные наблюдения, зарегистрированные при помощи анкеты, всесторонне ос­вещают не только индивидуальные различия, но даже и такие явления, которые, хотя и общи всем, однако часто ускользали от самонаблюдения. Такое улучшение собствен­ной интроспекции посредством всеобщей следует признать полезным для исследователя даже в том случае, если он не стал дальше обрабатывать анкетный материал.

Но особенно важное значение имеет это усовершенство­вание собственной интроспекции именно для правильной оценки ответов, полученных на вопросы анкеты. Как мы увидим впоследствии, субъективный момент — личное впечатление — играет очень большую роль при оценке до­стоверности результатов. Поэтому крайне необходимо пред­варительно пробудить в душе исследователя возможно бо­лее многочисленные и разнообразные воспоминания о своих прежних, иногда давно забытых переживаниях, — тогда по степени соответствия им он будет более правильно оце­нивать и ответы респондентов. Такого стимула к пробужде­нию прежнего душевного опыта не содержат обыкновенно в нужной степени данные психологических эксперимен­тальных исследований. Таким образом, данные психологи­ческой анкеты расширяют кругозор исследователя, устра­няют односторонность и узость его в большей мере, чем эксперимент, что благоприятно отражается и на обработке самих анкет. Сверх того, только при наличии богатого и разнообразного материала, который доставляют анкеты, удается установить индивидуальные различия, благодаря чему устраняются ложные обобщения чисто индивидуаль­ных закономерностей душевной жизни.

Далее нужно принять во внимание и то, что анкетный материал предоставляет, в известном смысле, даже боль­шую возможность для контроля собственной достоверно­сти, чем данные эксперимента. Анкету не только могут повторить другие люди, как это допускает и эксперимент, но и среди данных одного и того же исследователя — бла­годаря наличию обширного материала — ответы одних респондентов в большей мере, чем при эксперименте, контролируют ответы других и таким образом приводят к более достоверным выводам. Степень достоверности по-

26

казаний повышается вместе с увеличением числа соглас­ных показаний.

...Благодаря тому, что анкетное исследование опира­ется на наблюдение, оно имеет и свои преимущества: для него легче доступны естественные формы душевной жиз­ни, не ограниченные в своем течении и не схематизиро­ванные искусственными условиями лабораторного экспе­римента.

...Естественный эксперимент есть один из видов инди­видуального исследования, следовательно, он не имеет тех преимуществ, которые мы отметили у анкеты.

...Мы находим достаточные основания для утвержде­ния Рибо, что анкета, в известном смысле, занимает про­межуточное положение между наблюдением и экспери­ментом. Именно благодаря этому промежуточному поло­жению она своеобразно модифицирует как недостатки, так и достоинства того и другого метода.

Одна группа опросов может требовать от респондентов интроспекции в форме самонаблюдения... Другую группу составляют экстроспективные анкеты, которые требуют от сотрудников наблюдений над другими людьми и ис­толкования результатов этих наблюдений... Нередко экст­роспективные и интроспективные методы сливаются в один смешанный метод, который требует отчасти само­наблюдения, отчасти же наблюдения над другими.

Область анкетных исследований

Мы не будем вдаваться в теоретические соображения, а признаем наиболее надежным критерием законности научных и практических претензий метода анкеты личный опыт авторитетных исследователей. Прислушаемся преж­де всего к их отзывам.

Стенли Холл: «...Скромная роль примитивного мето­да, пригодного единственно для выполнения подготови­тельной научной работы описательного характера».

Вполне солидарен с Холлом во взглядах на назначение анкетного метода и другой знаток его, Гейманс.

...Метод признается пригодным для разрешения науч­ных задач описательного характера.

О необходимости же пользования анкетой приходится говорить в тех случаях, когда на первый план выдвигают­ся именно те особенности предмета исследования, кото­рые не только дают преимущества методу анкеты, но сверх того создают весьма невыгодные условия для применения других прямых методов.

27

Отдельные ответы могут освещать лишь различные сто­роны какого-нибудь сложного явления, однако таким об­разом, что исследователь будет в состоянии из этих отры­вочных данных составить полную картину явления. Стен­ли Холл видит в этом большое преимущество метода ан­кеты перед интенсивными методами. По его мнению, при помощи некоторых анкетных исследований можно полу­чить полную картину наиболее сложных душевных явле­ний, которые доступны отдельным наблюдениям и экс­периментам только в отрывках.

...Мы могли считать предметом психологического и педагогического анкетного исследования по преимуще­ству духовную жизнь коллектива с ее видовыми и инди­видуальными различиями.

Смит (американский исследователь) соглашается с тем, что метод анкеты не может давать исчерпывающего мате­риала для составления индивидуальных биографий, а на­оборот, должен быть дополнен этими последними. На ос­новании обобщений данных анкеты именно потому не­возможно определить индивидуальную душевную жизнь отдельного лица, что анкетные данные отмечают только определенную стадию, которой достигло развитие инди­видуума, ничего не говоря о характере и темпе этого раз­вития. Но метод анкеты никогда и не претендовал на боль­шее, добавляет Смит... Он должен быть дополнен (в гене­тической психологии. — А. Г.) лабораторными и биогра­фическими исследованиями.

Этот метод дал много наблюдений, которых нельзя было получить иными средствами, дал много ценного качественного материала и некоторые статистические ре­зультаты, — результаты, которые уже демонстрировали ценность самого метода. Посредством множества проблем, которые выдвинул метод анкеты, он вдохнул жизнь в ста­рые методы. До применения этого метода генетическая психология была ограничена очень тесными рамками, и, пожалуй, не будет преувеличением сказать, что в настоя­щее время названный метод позволил внести в нее более ценные вклады, чем какой-нибудь другой.

Мы констатируем, таким образом, наличие у весьма ком­петентных исследователей основанного на опыте убежде­ния в том, что педагогическая и психологическая анкета должна носить по преимуществу не статистический харак­тер, не количественный, а психологический, качественный.

Если количественные анкеты дают возможность уста­новить степень преобладания тех или иных типов явлений

28

и наличность соотношении между отдельными фактора­ми, то от качественных анкет мы, согласно назначению психологического анализа, должны ожидать прежде всего проникновения во внутреннюю психическую структуру этих типов, явлений и корреляций. При этом вспомним, что применение качественной анкеты для разрешения отмеченной задачи особенно ценным и даже незамени­мым должно быть именно в области «высшей психоло­гии» (термин Бервальда), т. е. при изучении сложных ду­шевных деятельностей. И действительно, большинство наиболее интересных качественных анкетных исследова­ний касается предметов «высшей психологии».

Выбор респондентов

Качественная анкета предъявляет к респондентам очень высокие требования. Прежде всего, она требует от них способности к самонаблюдению и самостоятельному пси­хологическому наблюдению над другими.

...Важно, чтобы (при работе респондента над опрос-ником. — А. Г.) было лицо, которое могло бы своими объяснениями устранить недоразумения. Стереотипная словесная форма, принятая на основании известных тео­ретических предположений, никогда не может быть рав­номерно приспособлена к различным психическим воз­можностям, с которыми она встретится. Между тем ин­дивидуализация вопросов в целях приспособления к усло­виям исследования в каждом конкретном случае вполне возможна при личном общении. Так, если вопросы анке­ты оказываются для испытуемого неожиданными или вну­шающими, сотрудник легко устранит это. Наконец, очень важным фактором, определяющим оценку результатов, является настроение в момент опроса и общий духовный облик опрашивающего. Учет влияния этих факторов недо­ступен исследователю иначе чем при посредстве личного общения.

Важны требования, которым должны одинаково удов­летворять как сотрудники, так и сами исследуемые лица.

Одним из таких важных условий достоверности ответов несомненно должна быть правдивость респондентов.

Стенли Холл показывает, что, например, боязнь про­слыть трусом может удерживать от чистосердечных при­знаний и описаний. Он указывает при этом, что выходом из такого положения может быть обращение не к само­сознанию опрашиваемых, а к показаниям близких к ним и компетентных сторонних наблюдателей.

29

Пристрастное отношение можно, по-видимому, наблю­дать всюду, где на первый план выступает личная заинте­ресованность. Ввиду констатации подобных фактов Бине считает необходимым при оценке ответов на эти вопросы (особенности характера и темперамента человека) при­нимать во внимание также характер лиц, от которых по­лучены ответы.

Для истолкования явлений требуются и значительное знакомство с предметом, и достаточный навык в психо­логическом анализе; точность, а следовательно, и цен­ность ответов зависит непосредственно от компетентнос­ти отвечающих.

Опасности грозят научной достоверности исследова­ния вследствие несоответствия между трудностью постав­ленных вопросов и уровнем умственного развития опра­шиваемых лиц.

...Но отнюдь не следует ограничивать область анкетных исследований обращением к специалистам-психологам. Штерн думает даже, что для некоторых вопросов психо­логии последние являются, вследствие их теоретических предрассудков, менее пригодными респондентами, чем образованные неспециалисты, если эти последние умеют до известной степени отдавать себе отчет в своей душев­ной жизни и если им в то же время свойственна осторож­ность в суждениях и способность к критике. Нельзя отри­цать, однако, что в тех случаях, когда анкета требует тща­тельного психологического анализа и тем более самонаб­людения при экспериментальных условиях, необходима предварительная психологическая подготовка, хотя бы только в вопросах, интересующих организовавшего анке­ту исследователя.

Иногда приходится, отыскав наиболее компетентных в данном вопросе респондентов, принимать, однако, осо­бые меры для того, чтобы устранить присущие им недо­статки. Такое положение создается, например, когда тре­бование от респондентов компетентности вступает в кон­фликт с требованием правдивости, беспристрастного от­ношения.

Беспристрастным отношением и компетентностью, однако, не исчерпываются условия, определяющие выбор респондентов. И сотрудники, и испытуемые до­лжны сверх того образовать до известной степени одно­родную группу... тщательный подбор респондентов на ос­новании ясного представления об их психологическом облике.

30

В некоторых случаях приходится подчиняться во имя научной справедливости противоположному требованию.

Постановка вопросов

Стенли Холл указывает, что вопросы не должны быть ни слишком знакомыми, ни слишком трудными и чуж­дыми кругу интересов респондентов. В противном случае, по его мнению, они представляют слишком большой про­стор мышлению и воспоминаниям или же, наоборот, не вызовут никаких ассоциаций, не будут освоены сознани­ем.

Другие исследователи больше внимания уделяют «ло­гической» стороне содержания вопросов — определенно­сти и точности словесного выражения... полной опреде­ленности терминов, которые применяются в анкетах.

В случае необходимости можно вводить в вопросы неод­нозначные или слишком широкие понятия, особенно желательным следует считать посредничество компетент­ных сотрудников.

Для обеспечения однородности ответов на сложные вопросы Малапер предлагает подходить к вопросам с раз­ных сторон, расчленять неопределенный или слишком широкий вопрос на более точные и узкие по смыслу от­дельные вопросы.

В зависимости от того, в какой форме мы ставим воп­рос, мы оказываем большее или меньшее давление на самостоятельность мысли опрашиваемого лица.

В. Штерн и О. Липман подвергли экспериментальному исследованию степень внушающего влияния различной постановки вопросов. Больше всего следует избегать «пред­полагающих» вопросов. Это такие вопросы, которые пред­полагают в сознании опрашиваемого определенное содер­жание, хотя в его наличности и нет никакой уверенности.

Почти то же самое можно сказать о «не вполне разде­лительных» вопросах (X или Y ?).

Обе отмеченные формы постановки вопросов самые опасные, в особенности потому, что они внешне не от­личаются от самых безобидных вопросов, и спрашиваю­щий часто совершенно не отдает себе отчета в том, что они содержат значительный момент внушения.

Третье место по степени внушаемости занимают «вы­жидательные» вопросы, так как самая форма вопроса со­держит ожидание отрицательного или утвердительного ответа (Не «X» ли? или Разве «X»?) От них мало отлича-

31

югся по своему внушающему действию «решительные» вопросы (Был ли «X» ?).

Остальные две формы вопросов оказались сравнитель­но наиболее безопасными: это — «всецело разделительные» и «определительные» вопросы. Всецело разделительным вопросом будет, например, следующий: «Был ли у госпо­дина Х галстук или нет?» Это «или нет» делает вопрос раз­делительным, благодаря чему внушающее влияние вопро­са по меньшей мере снижается. Желательно и всецело раз­делительные вопросы по возможности заменять определи­тельными. Такая замена возможна именно во всех тех слу­чаях, когда дело идет не о существовании предмета или события, а о признаках предметов и явлений, существова­ние которых уже было установлено раньше.

Бине не без основания называет внушение «психоло­гической холерой» и считает, что необходимо принимать меры предосторожности при исследовании детей ввиду их очень большой податливости внушению.

Так, Смит, например, констатирует факт, что много анкетного материала оказалось непригодным именно пото­му, что под влиянием внушения респонденты сообщали не о своих переживаниях, а о желаниях исследователя.

Многие исследователи обсуждали трудности и опасно­сти, которые должны встречаться при постановке вопро­сов, но не пришли к единодушному мнению.

Мейман: как только вводится пример, дети строят свои ответы в соответствии с ним... Исследователю рекоменду­ется держаться пассивно.

Рибо: ограничение всякого возможного рода давления на испытуемых со стороны исследователя... искусство и достоинство спрашивающего состоит в том, что он схо­ден с регистрирующим инструментом: он не должен вме­шиваться.

Ловинский: целесообразны ответы в такой сухой форме, чтобы на них можно было отвечать только «да» или «нет».

Стенли Холл: Как осуществить принуждение, не рискуя в то же время внушить показание, соответствующее только видам исследователя, а не действительному положению вещей? Целесообразнее сопровождать вопросы анкеты не только общими руководящими указаниями, но и по воз­можности обстоятельными разъяснениями предмета анкет­ного исследования. Если такое разъяснение не будет слиш­ком односторонним и догматичным, оно скорее вызовет самостоятельное отношение к предмету, чем сухой вопрос без всяких пояснений или же с одним намеком на главное.

32

Какая форма ответов должна считаться наиболее же­лательной для того, чтобы исследователь имел в них кри­терий целесообразной постановки вопросов? — Прежде всего надо отвергнуть требование сухого ответа «да» или «нет». Единственная положительная сторона таких отве­тов — это их простота. Так как исследователя должно ин­тересовать почти исключительно психическое содержание ответов, то приходится внешние преимущества их счи­тать не имеющими существенного значения. Прежде всего необходимо получить содержательные ответы. Одним из средств (Бине) получения содержательных ответов яв­ляется постановка дополнительных вопросов. При этом самый обычный дополнительный вопрос «почему?» ...Но ответить на такой дополнительный вопрос иногда очень трудно... более целесообразными нужно считать во многих случаях более узкие по своему содержанию, а следова­тельно, и более легкие дополнительные вопросы.

И в этом направлении психологического анализа же­лательно идти как можно дальше, чтобы обеспечить глубокое проникновение в тайники душевной жизни и получить надежный критерий для оценки соответствия ответов с действительной психической реакцией на воп­росы.

Мы действительно находим у авторитетных исследова­телей такое стремление — предоставить возможно боль­шую свободу респондентам, предъявив лишь основное тре­бование — сообщать конкретные данные по интересующе­му исследователя вопросу — и указав для этого лишь ос­новные руководящие точки зрения.

Письменные и устные анкеты

К устной анкете прибегают в тех случаях, когда по роду самого исследования надо наблюдать явление не иначе как в самый момент его возникновения. К письменному же опросу при посредстве опросных листов, отпечатан­ных в достаточном количестве экземпляров, можно обра­щаться во всех случаях, когда явление можно изучать спустя некоторое время после его возникновения.

Особенно горячим сторонником устного опроса явля­ется Рибо... недостаток непосредственного устного опроса:

он количественно всегда ограничен, не может охватывать больших масс; Рибо признает также и значительную труд­ность бесконечных опросов. Тем не менее, придавая ста­тистической стороне анкетных исследований вообще очень

33

небольшое значение, он все же предпочитает устный оп­рос письменному.

Рибо находит в устной анкете и один крупный недо­статок: введение в большей или меньшей мере личного фактора. Но это, по его мнению, единственный крупный недостаток.

Стенли Холл: введение личного фактора, в особеннос­ти при опросах детей незнакомыми лицами, может ока­зать несколько отрицательное влияние на результаты ис­следования... важно не только опросить детей, но и вразу­мительно разъяснить им смысл вопросов, дать правиль­ное толкование их ответам, пополнить эти последние ра­нее сделанными наблюдениями над детьми.

...Совершенно ясна необходимость отказаться во мно­гих случаях от прямого опроса, в особенности детей, при исследовании эмоционально-волевой стороны душевной жизни.

Если вопросы анкеты затрагивают отрицательные чер­ты характера и темперамента, например самих детей или их родителей, оживление, а следовательно, и закрепле­ние в сознании таких душевных состояний посредством прямого опроса без какого бы то ни было благотворного воздействия на них — ведь анкетные исследования не пре­следуют воспитательных целей — далеко не искупается скудными и ненадежными результатами, которые доста­вят ответы.

Наконец, опрос в области чувства может не достиг­нуть цели именно по той причине, что словесный отчет не в состоянии точно передать переживание этого рода. «Разговорный язык, — говорит Титченер, — есть язык не чувств, а представлений». Рибо — необходимо соблюдать требование непосредственного ответа (без предваритель­ного обдумывания).

...Исследовательский опыт (Штерн, Бервальд, Мейман) убеждает скорее в необходимости избегать готовых отве­тов, чем искать их. Иногда требование непосредственных ответов бывает даже настолько нецелесообразным и труд-новыполнимым, что, наоборот, спрашиваемые про­сят предоставить в их распоряжение довольно продолжи­тельное время для обдумывания или наблюдения, чтобы дать сколько-нибудь содержательный ответ.

Сопоставив все преимущества и недостатки различных видов устного и письменного опроса, мы должны при­знать наиболее целесообразным во многих случаях не пря­мой, а косвенный устный опрос, комбинированный при-

34

ем опроса, когда исследователь письменно обращается к известному числу лиц, а те уже производят опрос устно. Центр тяжести при применении этого приема приходится на пригодность сотрудников к возложенному на них не­легкому труду.

Что может служить здесь надежным критерием компе­тентности сотрудников? — Только самые результаты со­трудничества, — ответим мы.

Если анкета организована так, что сами ответы не дают исследователю разумной уверенности в их ценности, то ее результаты все равно нельзя считать достоверными, хотя бы к сотрудничеству и были привлечены лица, хорошо известные в качестве тщательных наблюдателей, прони­цательных психологов и т. п. Ведь речь идет о научных ис­следованиях, следовательно, выводы не могут отражать только личный авторитет сотрудников. Если же подготов­ка исследования обеспечивает данные для оценки при­годности самих сотрудников, то и совершенно незнако­мые лица в каком угодно количестве могут привлекаться к сотрудничеству. Исследователь подвергается единствен­ному риску: получить в большом числе такие ответы, которыми ввиду их недостоверности или невысокого на­учного значения нельзя будет воспользоваться для обо­снования ценных научных выводов. Иными словами, он подвергается только риску напрасно потратить много вре­мени и энергии.

Ответственность за научность постановки анкетного исследования переносится, таким образом, с сотрудни­ков на самого исследователя. При этом весьма ответствен­ной становится именно обработка полученного исследо­вателем материала.

Исследователю прежде всего придется решать вопрос о том, заслуживают ли доверия полученные ответы, и только после признания их достоверными, соответствую­щими той действительности, которую он стремится изу­чить, можно будет приступить к дальнейшей научной ра­боте — к извлечению научных выводов.

Обработка анкетного материала

Стенли Холл: материал, доставляемый респондента­ми, имеет для окончательных выводов такое же значе­ние, как сведения матери о здоровье ее ребенка для ди­агноза врача или как показания свидетелей для решения судьи.

35

...Компетентная обработка материала дает результаты более близкие к действительности, чем даже непосред­ственное восприятие.

Чем руководствуется исследователь при оценке дос­товерности и сравнительного значения доставляемых сотрудниками или самими испытуемыми данных? Где центр тяжести: в самих этих данных или в том впечат­лении, которое они производят на исследователя, т. е. в объективном или субъективном моменте? — Не только в первом, но и во втором, — по крайней мере на со­временной стадии развития метода.

На критерий достоверности ответов обратил внима­ние Бервальд: именно в случае очень трудных вопросов он считает целесообразным такой же прием, которым пользуются историки при оценке недостаточно знакомых источников, т. е. считать достоверным ответ только тогда, когда он получает подтверждение с другой стороны. А та­кого подтверждения со стороны можно ожидать только в том случае, если данный вопрос введен в рамки более широкой связи, т. е. когда различные вопросы образуют такую цепь, звенья которой будут взаимно оправдывать или опровергать друг друга.

...Внутренняя проверка ответов в указанном выше смыс­ле (из-за недостаточной исследованности структуры пси­хических явлений) может иметь пока лишь сравнительно ограниченное применение.

Ввиду важности этого критерия нужно всячески стре­миться к его применению.

Другой способ проверки достоверности ответов. Он со­стоит во вторичном опросе относительно того же самого предмета спустя достаточный промежуток времени.

«Согласие» полученных результатов может быть и ка­чественным, и количественным. «Количественное согла­сие» может быть выражено в соответствующих цифровых данных. Под «качественным согласием» подразумевается взаимное соответствие многочисленных ответов по свое­му смысловому содержанию, а иногда даже и по словес­ному выражению.

Положим теперь, что удалось отобрать достаточное число достоверных и существенных для выяснения пред­мета анкетного исследования ответов. Какой дальнейшей обработке их подвергнуть? — Прежде всего, в большин­стве случаев их необходимо тщательно классифицировать. Только после правильной классификации установленных фактических данных возможно составление таблиц идео-

36

грамм, вычисление корреляций, установление причин­ных зависимостей или структурных связей.

Нам кажется элементарной истиной, что каждое ан­кетное исследование — не только пробное — должно по возможности учиться на собственных ошибках и для пос­ледующих работ подготовить условия более целесообраз­ной постановки, как это имеет место в эксперименталь­ных исследованиях.

Еще Бине по поводу возражений, раздававшихся про­тив целесообразности экспериментальных психологических исследований, которые проводили недостаточно подготов­ленные люди, справедливо указывал на их косвенную пользу для педагогического дела. Пусть эти опыты будут бесполез­ны в научном отношении, они полезны практически тем, что пробуждают у самих исследователей любознательность, освобождают их от власти рутины, открывают новые сто­роны душевной жизни учеников, которых они раньше со­вершенно не замечали.

На основании нашего знакомства с теорией и прак­тикой метода мы пришли к убеждению, что и прямое служение науке — в смысле обоснования весьма ценных выводов, — и прямое служение практике — в смысле применения этих выводов — безусловно, может быть вполне доступно научным психологическим и педагоги­ческим исследованиям, пользующимся методом анкеты.




оставить комментарий
страница1/10
Дата15.10.2011
Размер3.49 Mb.
ТипКнига, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх