Учебное пособие посвящено анализу развития и становления немецкой системы профессионального образования на протяжении последних двух веков. icon

Учебное пособие посвящено анализу развития и становления немецкой системы профессионального образования на протяжении последних двух веков.


Смотрите также:
  1   2   3
РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ИНСТИТУТ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ


Д.А.ТОРОПОВ


ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ НЕМЕЦКОЙ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ


МОСКВА 2002

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ИНСТИТУТ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ


ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ НЕМЕЦКОЙ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

(Учебное пособие)


Одобрено и рекомендовано

лабораторией международного опыта

Института среднего

профессионального образования

Российской Академии Образования


^ ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ НЕМЕЦКОЙ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ


Учебное пособие посвящено анализу развития и становления немецкой системы профессионального образования на протяжении последних двух веков. В настоящей работе показано как развивалась педагогическая мысль в сфере профессионального образования и как складывалась действующая в настоящий момент дуальная система профессионального образования. В пособии изложены взгляды ученых педагогов ФРГ, выступающих как с критикой, так и в пользу сохранения немецкой дуальной системы профессионального образования.

Учебное пособие адресовано научным сотрудникам, преподавателям и студентам, а также широкому кругу читателей, интересующихся проблемами профессионального образования.


Рецензенты:В.А. Ермоленко, д.п.н., в. н. с. Института теории образования и педагогики РАО;

И.М. Курдюмова, к.п.н., ст. н. с. Института управления образованием РАО


© Д.А. Торопов

^ ©ИСПО РАО

Содержание


ВВЕДЕНИЕ 4





  1. ГЛАВА I. Социально-политические условия и теоретические подходы к становлению немецкой модели профессионального образования 7

  2. 1.1. РОЛЬ СОЦИАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКИХ ОБЪЕДИНЕНИЙ В СОЗДАНИИ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ……………………………….….7



  3. 1.2. ИСТОРИЧЕСКИЕ ВЕХИ СОЗДАНИЯ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ……………………………………………………………………………….25



  4. ГЛАВА II. Характеристикак системы профессионального образования в фрг 32



  5. 2.1. Рынок образовательных услуг……………………………………………33



  6. 2.2. Право, регулирующее вопросы профессионального образования….40



  7. 2.3. Места обучения в дуальной системе…………………………………….49



  8. ГЛАВА III. Состояние и перспективы развития дуальной системы профессионального образования в ФРГ 63



  9. ЗАКЛЮЧЕНИЕ 71



  10. ^ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 75



  11. ПРИЛОЖЕНИЯ 79



«Заблаговременно приучить молодого человека к тому, чем ему предназначено заниматься, значит поистине облагодетельствовать его»

^ И.В. Гёте, Годы учения Вильгельма Мейстера


Введение


Профессиональное образование играет важную роль в современном мире, для которого характерно быстрое изменение политической и экономической ситуации, а также усиление глобалистских тенденций во всех сферах общественной жизни. Современный человек должен уметь быстро ориентироваться в этих меняющихся условиях и адекватно реагировать на них. Сложные и многосторонние взаимосвязи со всеми активными общественными силами, определяющими в конечном итоге судьбу страны, превращают систему профессионального образования в арену столкновения интересов различных социальных групп общества. И то, как будет развиваться система профессионального образования, какие изменения будет переживать все общество, - есть результат соотношения сил в тот или иной исторический момент, активности и настойчивости противоборствующих сил.

Возрастающие темпы технологической революции, в связи с этим появление новых требований на рынке труда к его участникам – оказывают сильное влияние на систему профессионального образования в любой промышленно развитой стране.

В настоящее время в странах Евросоюза различают три основные организационные модели профессионального образования:

модульная, управляемая рыночным механизмом система национальной профессиональной квалификации в Великобритании;

образовательная французская система, для которой характерно преобладание государственного регулирования, а также в рамках школы;

«дуальная система» профессионального образования в ФРГ, которая представляет собой некую смесь из государственных, рыночных и корпоративных компонентов управления.

Сложившаяся система профессионального образования в ФРГ является отражением менявшихся социально-политических условий в стране в течение последних двух столетий, в течение которых ремесленное производство утрачивало свое значение и уступало место промышленному производству, и вместе с этим ученичество заменяла профессиональная школа со всеми присущими ей организационно-дидактическими особенностями.

В настоящем пособии исследуется переход от стадии рождения дуальной системы профессионального образования через ее расцвет в 70-х годах ХХ столетия к периоду, для которого, по мнению многих немецких ученых, характерно наличие эрозионных процессов.

Аргументы сторонников дуальной системы в ее пользу, а также позиция современных противников существующей немецкой системы профессионального образования позволяют читателю создать свое собственное мнение о состоянии профессионального образования в ФРГ в начале XXI столетия, они могут послужить основой новых дискуссий, «круглых столов» по важнейшим проблемам развития профессионального образования за рубежом и в нашей стране.

***

Автор пособия выражает глубокую признательность коллегам, взявшим на себя труд прочитать рукопись и высказавшим свои критические замечания и в особенности В.А. Ермоленко, И.М. Курдюмовой, Г.В. Мухаметзяновой и Н.Н. Шамрай.


^ Глава 1. Социально-политические условия и теоретические подходы к становлению немецкой модели профессионального образования.


Современная немецкая модель профессионального образования не является результатом осознанного планирования и развития, она в значительной мере есть результат комплексного исторического процесса. Профессиональная школа и профессиональное обучение длительное время развивались независимо друг от друга и лишь сравнительно недавно оформились в квалифицированную систему, а именно «дуальную систему» профессионального образования. Этот неоспоримый факт делает необходимым проведение исследования системного характера, а также изучения внутренней логики развития дуального профессионального образования на фоне меняющихся социально-политических условий в немецком обществе в период со второй половины XIX столетия по настоящий момент.


^ 1.1.Роль социально-политических объединений в создании системы профессионального образования.


Второй Германский рейх возник в 1871 году. В наследство от первого ему досталась достаточно либерально ориентированная система т. н. промыслового уложения, которая характеризовалась высокой степенью либерализма. Причиной либерального характера системы промыслового уложения было соглашение, достигнутое между Бисмарком и национал-либералами накануне создания второго рейха. Спустя несколько лет по различным мотивам и не в последнюю очередь в результате конъюнктурного кризиса этот экономический порядок окажется под вопросом. С 1878 года начинается период реформ в жизни немецкого общества и в том числе обновляется законодательство, регулирующее хозяйственное уложение в Германии. Как следствие в 1897 году появляется Закон о защите ремесленников. Собственно с этой даты принято вести отсчет истории создания типично немецкой модели профессионального образования, так называемой «дуальной системы». Дуальность или двойственность заключена в разделении ответственности между школой и предприятием в вопросе профессионального обучения молодёжи. Двойственность подразумевает наличие некоторого противоречия между частной формой хозяйствования и ответственностью со стороны общества за подрастающее поколение, противоречия между теорией и практикой, между экономическими и педагогическими подходами и требованиями к системе профессионального образования.

Понятие дуальной системы с конца XIX столетия неразрывно связано теперь с профессиональным образованием в Германии: квалифицированные рабочие, ремесленники, а также помощники продавцов проходят подготовку на предприятиях, при этом они одновременно посещают теоретические занятия по выбранной профессии в Teilzeitschule (школе, которую учащийся посещает лишь в установленные часы), посещение которой является законодательно обязательным после окончания Vollzeitschule (школы, для которой обязательно 30-часовое посещение в неделю).

В XIX столетии промышленность проявляла слабый интерес к проблемам совершенствования форм образования и подготовки специалистов для собственных нужд. Официальная педагогика также не интересовалась вопросами профессионального образования; она сконцентрировалась исключительно на общеобразовательной школе и вопросах воспитания. Оказалось, что проблема профессионального образования, затрагивающая интересы большинства молодых людей того времени, не имела ни экономического, ни педагогического значения, а лишь социально-политическое. Ремесленное производство, которое в результате процессов либерализации промышленности и начавшейся индустриализации, переживало в конце XIX столетия структурную перестройку и небывалый подъем, который был обусловлен также рядом политических обстоятельств. Профессиональная сословная идеология находилась в состоянии обновления и как следствие этого процесса появилась идея образовательной реформы как условия сохранения ремесленного производства. Появление такой идеи стало возможным благодаря поддержке со стороны христианско-социальных движений и государственной политики, направленной на развитие среднего класса, что в первую очередь было вызвано желанием противостоять марксистскому рабочему движению.

В числе самых заметных в то время социально-политических объединений, которые пытались своей деятельностью реформировать образование в целом и профессиональное в частности, были следующие:

^ Союз социальной политики, созданный в 1844 году, объединял в своих рядах реформаторски настроенные силы, но в то же самое время поддерживающие политику государства. Руководили Союзом Г. Шмоллер и К.Бюхер, профессора экономики, которых в последствии назвали «кафедральными социалистами». Они хотели соединить рыночное хозяйство с социально-этическими обязательствами государства перед населением. Председателем Союза был Г. Шмоллер; за вопросы реформирования образования в Союзе отвечал К. Бюхер. Ярлык «кафедральные социалисты» профессорам Союза социальной политики был наклеен представителями крайнего экономического либерализма с тем, чтобы высмеять их и дискредитировать программу Союза. Представители Союза стояли на позициях «исторической школы» национальной экономики и не доверяли теориям, которые утверждали административную линию развития экономики, и тем самым были настроены против взглядов представителей экономического либерализма, а также марксистов. К. Бюхер занимался созданием модели профессионального образования в рамках обычной школы, но имеющей собственные учебные мастерские, и выступал за то, чтобы поднять уровень народной школы (Volksschule) до уровня средней школы (Mittelschule). Также он считал, что «восстанавливать в учебных программах уроки ремесла не соответствует веку и неэффективно»1.

^ Евангелически - социальный конгресс был создан в 1890 году, и его члены придерживались христианских взглядов, в значительной мере разделяя взгляды сторонников Союза социальной политики. В числе руководителей Конгресса был ведущий представитель культурного протестантизма Адольф фон Харнак и в будущем председатель Немецкой демократической партии Фридрих Науманн. Следует отметить, что в то время все христиански настроенные объединения (Народный союз католической Германии, Партия политического католицизма и др.) боролись с идеями социал-демократии и выступали с предостережениями антиреволюционного и антисоциалистического характера. Протестантски настроенная часть Конгресса частично склонялась к идеям антисемитизма и имела влиятельных членов, которые принадлежали консервативной партии или были ей близки. Католический народный союз ориентировался в своей деятельности на появившуюся в 1891 году папскую энциклику rerum novarum, которая настоятельно рекомендовала активно влиять в пользу улучшения социального положения рабочих. В вопросах образования христианско-социальные объединения придерживались сословной идеологии и выступали тем самым за ремесленное обучение, которое считали основой концепции профессионального образования.

Социал-демократы– являлись третьим значительным в то время объединением. Накануне 1848 года либеральные партии Германии пытались путем организации всевозможных мероприятий политического или образовательного свойства втянуть в гражданское общество. После неудавшейся революции вся подобная активность была свернута. В 60-е годы все эти идеи получили свое второе рождение и проявились в огромном количестве рабочих кружков и объединений, которые появлялись словно грибы после дождя. В них либералы пытались обучать рабочий класс, но учеба носила непартийный характер, и главным тезисом здесь было: «Знание-сила, образование предоставляет человеку свободу». Первые партийные организации рабочего класса с недоверием относились к общественной жизни. В 1869 году Фердинанд Лассаль организовал Всеобщий немецкий союз рабочих. Не вошедшие в это объединение рабочие организации объединились в 1869 году в Социал-демократическую рабочую партию, которая была учреждена в тюрингском городе Эйзенахе. Руководителями этой партии стали Август Бебель и Вильгельм Либкнехт. Либкнехт переработал теоретические расхождения внутри рабочих объединений и изменил либеральный тезис применительно к образованию на: «Знание – сила, сила – в знании». Изменение тезиса означало, что рабочие объединения с этого момента будут стремиться к преобразованию государственно-общественных отношений, а вопросы образования приобретают политическое значение и соответствующую перспективу. В 1875 году сторонники Лассаля объединились с членами социал-демократической рабочей партии и создали Социалистическую рабочую партию Германии. С1878 до 1890 года партия была под запретом в результате действия так называемых законов о социалистах, но на деле она существовала в виде всевозможных кружков, в том числе хоровых, образовательных и пр. После упразднения законов о социалистах в 1891 году партия изменила свое название и стала называться Социал-демократическая партия Германии, а в качестве программы и партийной лексики выбрала марксистское учение. Лишь в 1906 году партия представила самостоятельную программу по вопросам образования. Суть этой программы сводилась к нереализованному в 80-е и 90-е годы тезису о необходимости единой школы, и был реанимирован старый тезис «Знание-сила, образование предоставляет человеку свободу». Одновременно с этим марксистские взгляды партии претерпели на себе влияние ревизионизма, ведущим представителем которого был Эдуард Бернштейн. По вопросам образования социал-демократия не занимала активной позиции, однако, её предложения по реформированию системы образования учитывались во время общественных дискуссий, так как оставались по-прежнему сильными опасения других общественно-политических организаций перед социал-демократами как возможной дестабилизирующей силой общества.

Когда в 1897 году немецкий рейхстаг принял закон о защите ремесленников, это явилось, с одной стороны, успехом политики обновления нормативных актов, регулирующих ремесленное производство, а с другой стороны, это стало началом активной политики формирования среднего класса. Правительство рейха поручило первоначально Союзу социальной политики исследовать ситуацию в ремесленном и кустарном производстве. Результат исследований, в общем и целом говорил против планов и намерений правительства, так как вряд ли в ближайшем будущем ремесленникам представился бы шанс не раствориться в процессах начавшейся индустриализации, а скорей наоборот, противостоять с помощью правительства этим процессам. Конечно, можно было сделать другой вывод и тем самым поддержать инициативу правительства не только сохранить, а даже постараться поднять на новый уровень ремесленное производство, усилив его нормативное уложение. Но это решение противоречило бы, по мнению представителей Союза социальной политики, социально-экономическим процессам, которые происходило в Германии в это время.

Как сложно давалось решение рейхстага, иллюстрирует весьма наглядно записка Фридриха Рюклина, руководителя ремесленной школы в местечке Пфорцхейм, адресованная именно той группе, которой была поручена оценка ситуации в ремесленном деле. Первоначально социалист, активный член Всеобщего немецкого союза рабочих, Рюклин после объединения сторонников Лассаля с соратниками Бебеля и Либкнехта отвернулся от рабочего движения. После этого шага его замечания читаются как комментарий к отделению ремесленников от рабочего движения. Рюклин противопоставлял либеральной экономике и присущей ей индустриализации социал-политическое значение ремесленного производства. Беспощадная конкурентная борьба в условиях либеральной экономики переносилась им полностью на вопросы образования молодежи, и тут он отмечал, что образование в школе должно подготовить учащихся к классовой борьбе, которая ожидает их в дальнейшем. Это звучало почти по-марксистски.

Обращение немецкого правительства к ремесленному производству для Рюклина стало позитивной политической программой. Так, он заявил, что экономически защищенное ремесленное производство является первостепенной силой в деле сохранения сильного государства. Соответствующие педагогические выводы, касающиеся вопросов профессионального образования и лежащего в его основе ремесленного производства, он обосновывал с учетом нравственного воздействия производственно-технического труда на молодого человека. При этом он противопоставлял такой труд труду на предприятиях большой промышленности, где, по его мнению, превалирует спекулятивный дух. Пробивающиеся наружу замечания антисемитского характера в его суждениях также не были случайными. Они, наоборот, являлись неотъемлемой частью типичного для того времени сознания среднего бюргера. В этих замечаниях звучало желание разделять культуру и цивилизацию, причём культура понималась как что-то типично немецкое, а цивилизация несла в себя некую угрозу, которая возникла в результате иностранного засилья со стороны французов и евреев. Либеральная экономика с её свободным рыночным обращением товаров, конкуренцией в особенности на рынке капитала воспринималась тогда немецким средним классом как нечто разрушительное для цивилизации. «Формирующиеся естественным образом границы торговли» означали, по Рюклину, возврат к средневековому ремесленному производству, которое не дало бы возможность создать самостоятельный рынок капитала в присущем либеральной экономике смысле.

Такая точка зрения, безусловно, учитывалась рейхстагом, но только частично. Закон о защите ремесленного производства от 1897 года стал своеобразным выражением надежды сформировать в среднем слое германского общества гражданина, который негативно относится к идеям социал-демократии и хочет сохранить «трон и алтарь». Гильдиям ремесленников были вновь предоставлены корпоративные права, вновь были созданы ремесленные палаты. В 1908 году была принята новая редакция закона о подтверждении профессиональной пригодности, в соответствии с которой наличие учеников у мастера или хозяина ремесленного производства обязательно требовало подтверждающего документа об их профессиональной пригодности. Принятие этого закона открывало дорогу процессу преобразования в сфере профессионального образования. Ремесло и всё что с ним связано, приобретало постепенно в сознании общества понятие «народной учебной мастерской» подобно тому, как армия воспринималась как «школа нации». Ремесло должно было стать неким мерилом во всем профессиональном образовании, так как закон содержал также определения, касающиеся подготовки учеников промышленных предприятий, чьи экзамены на знание той или иной профессии были привязаны к требованиям ремесленных палат, и тем самым тормозился процесс развития новых форм образования, присущих типично промышленному производству.

В последней трети XIX столетия возник новый тип школы, которая в организационном плане стала предтечей нынешней профессиональной школы, так называемая Allgemeine Fortbildungsschule – среднее профессиональное учебное заведение. Хотя в немецких землях с конца 18-го столетия время от времени предпринимались попытки во время обучения той или иной профессии проводить занятия, касающиеся только выбранной профессии, тем не менее обязательная Allgemeine Fortbildungsschule осталась всё же общеобразовательной школой. Она была робким ростком Volksschule (народной школы) для тех молодых людей, которые уже начали трудовую жизнь.

Четырнадцатилетний молодой человек, вступающий в трудовую жизнь, нуждается в заботе со стороны общественной системы образования, и ему она предлагает возможность адаптироваться к урбанизированному индустриальному обществу, в котором патриархальная система профессионального обучения с присущим ей укладом жизни и нравами попросту растворилась. Она была дополнительным учреждением образования даже там, где, как это имело место в Пруссии, получила название gewerbliche Fortbildungsschule, то есть подчеркивалось именно ремесленное, а не общеобразовательное направление школы, и где она с 1885 года была передана в подчинение министерству торговли.

Волна создания Fortbildungsschule поднялась в 70-е годы девятнадцатого столетия, когда в Саксонии появились первые такие учебные заведения. Потом эта волна прокатилась по всей стране. Промысловое уложение Северогерманского союза в 1869 году обязало учеников, помощников и подмастерьев во всех общинах союза посещать в обязательном порядке средние профессиональные учебные заведения (Fortbildungsschule). В 1894 году в Пруссии впервые были выделены из бюджета страны денежные средства на создание и развитие профессиональных учебных заведений во всех общинах и тем самым они фактически обязывались ввести у себя подготовку учеников и подмастерьев в Fortbildungsschule. Однако только закон о защите ремесленников от 1897 года обязывал мастеров-ремесленников отправлять своих учеников на учебу в Fortbildungsschule; и только в 1910/1911 гг. были распространены на девушек те же обязательные предписания, что и на молодых людей, то есть даже та часть молодежи, которая не была в трудовых отношениях в рамках ремесленного производства, должна была в обязательном порядке посещать Fortbildungsschule.

Задача средних профессиональных учебных заведений трактовалась общественными деятелями и политиками достаточно либерально с тем, чтобы в максимальной мере способствовать вовлечению промышленного рабочего класса в «образовательный процесс нации», как тогда было модно говорить. Такое «мягкое» наступление Fortbildungsschule по всей стране было вызвано промышленным отставанием, утвердившимся во всех сферах жизни германского общества того времени. Через развитие системы профессионального образования, таким образом, общественные движения страны пытались пробудить гражданский интерес к необходимости оживления экономической жизни.

Наглядной иллюстрацией к этому стал известный доклад Франца Рольё. Ф. Рольё, директор Берлинской ремесленной академии и рейхскомиссар на Всемирной промышленной выставке, которая проходила в 1876 году в Филадельфии, писал в своем отчёте из Америки, что «немецкие изделия оцениваются на выставке как дешевые и плохие». Вакуум в образовательной политике, причиной которого было отсутствие четкой системы подготовки учеников и подмастерьев, средние профессиональные учебные заведения заполнить конечно не могли. Дезорганизация процесса подготовки учеников была вызвана также тем, что обучение в Fortbildungsschule велось в тех же помещениях и теми же преподавателями, которые работали в народной школе (Volksschule). Вышеупомянутый Бюхер говорил по этому поводу, что «появление Fortbildungsschule есть лишь осознание того факта, что народная школа в настоящий момент не в состоянии справиться с возложенными на неё обществом задачами. Поэтому народная школа нуждается в решительном совершенствовании, а не в довесках типа Fortbildungsschule. Нам необходимо выработать четкие профессионально-педагогические ориентиры как для народной школы, так и для того учебного заведения, которое идёт вслед народной школе».2 Такая точка зрения наталкивалась на сопротивление со стороны многих преподавателей и не в последнюю очередь эмоционально против подхода Блюхера выступали многие преподаватели Fortbildungsschule. Попытки внести изменения в учебные планы таким образом, чтобы в процессе школьного образования преподавать больше технических и экономических дисциплин, заканчивались неудачей для их инициаторов. Объяснения всегда были, как правило, одного порядка, а именно «это противоречит целям чисто человеческого образования» или достаточно обсуждения экономических или технических проблем на «erziehenden Unterricht»3. У противников Fortbildungsschule были также и другие аргументы. Содержание народных школ как образовательного учреждения стоило государственному бюджету достаточно мало. Создавать же профессиональные учебные заведения для трудящейся молодежи консервативно настроенным кругам Германии казалось в то время просто абсурдным, так как ремесленные изделия, на их взгляд, не требовали знания теорий. Промышленность своего слова еще не сказала, а ремесленники относились скептически к идее обучения своих учеников в профессиональных школах, так как опасались, что образование, в конце концов, перейдет в государственные руки, и их ученики от них отвернутся.

В этих условиях Fortbildungsschule, задуманная как вспомогательное средство, превратилось в подобие карикатуры. Молодежь, вставшая на трудовой путь, отказывалась продолжать обучение по расширенной программе в народной школе. После чудовищно продолжительной по времени работы приходить на занятия, которые «способствовали росту уровня образования и культуры», противоречило просто самой жизни ученика или подмастерья. Однако эти причины, которые привели к краху идеи развития среднего профессионального образования в форме лежали на поверхности, но не были главными. Было кое-что посущественнее. Либеральная буржуазия, которая инициировала создание Fortbildungsschule, в своем желании развивать профессиональное образование не была в полной мере едина. С одной стороны, она хотела, чтобы рабочий класс принимал участие в культурной жизни общества, а, с другой стороны, не желала последствий полного общественного равенства с рабочим классом. Обе реальные возможности для повышения уровня образования трудящейся молодежи, рефлексия по поводу условий труда на крупных промышленных предприятиях и борьба рабочего движения за участие в ответственности за принимаемые политические решения остались не исполненными. Так бесславно исчерпала себя идея Fortbildungsschule, которая как ни одна другая форма профессиональной школы была использована в политических интересах правящего класса Германии.

История Fortbildungsschule в период с 1870 г. по 1920 г. - история её реформирования и превращения её в профессиональную школу или Berufsschule. Путь этот с точки зрения анализа развития системы профессионального образования Германии очень важен, так как именно в эти годы профессия (по-немецки Beruf) превратилась в организующее начало профессионального образования и стала второй опорой так называемой «дуальной системы». Анализ событий этого периода возможен только в тесной взаимосвязи с новым уложением о подготовке учеников от 1897 года. Это уложение хотя и содержало пункты, касающиеся обязательного посещения Fortbildungsschule, но при этом оно не несло в себе профессионально-педагогическую нагрузку и не стремилось добиться какой-либо «дуальности» в образовании. Профессиональное образование виделось лишь как задача предприятий. Но так как подготовка учеников и подмастерьев для ремесленных и мелких производств велась через простое участие последних в работе мастеров, и таким образом системный и теоретический элемент образования отсутствовал, что всегда важно для дальнейшего развития любого дела, открывалась объективная возможность для Fortbildungsschule этот вакуум заполнить.

Стремление Fortbildungsschule наряду с «профессией» стать вторым фактором в процессе подготовки учеников и подмастерьев и закрепить, таким образом, понятие дуальности в профессиональном образовании не было мотивировано экономически с точки зрения самого учебного заведения. С одной стороны, обращение в педагогической и методической работе преподавателей к «профессии» было очень важно для того, чтобы взаимоувязать интересы учащихся, но, с другой стороны, следовало учитывать требования к воспитанию гражданина, которые предъявлялись немецким обществом того времени. Педагоги обычных школ видели конкурента в Fortbildungsschule и потому препятствовали росту её влияния. Предприятия, которые занимались подготовкой учеников у себя, опасались того, что время занятий будет засчитываться как рабочее время и потому производительность на их предприятиях может снизиться.

После долгой подготовительной работы Георгу Кершенштайнеру (1854-1932), школьному советнику из города Мюнхена, удалось добиться значительного прорыва в этом вопросе. В 1900 году Академия общественных наук города Эрфурта предложила начать научную дискуссию по вопросу: «Как самым эффективным образом с точки зрения интересов нашего гражданского общества использовать молодых людей мужского пола в период после окончания народной школы и их поступлением на военную службу?». Лучшим ответом на поставленный вопрос оказался научный ответ Г.Кершенштайнера, который предложил заняться профессиональным образованием данной категории населения. Профессиональные занятия, по мнению Кершенштайнера, «должны были помочь молодым людям определиться с выбором профессии и сформировать у них представление о том, что этот выбор очень важен для них, через него они определяют свое будущее место в жизни. Пробуждение интереса у молодого человека к поиску своей профессии, своего места в жизни есть начало интереса к всеобщему, государственному. Таким образом, профессиональное воспитание одновременно есть воспитание гражданина и не только, профессиональное образование способствует развитию всех человеческих добродетелей, это «ворота в общечеловеческое образование»4.

За свою работу «Гражданское воспитание немецкой молодежи», в которой он дал ответ на вопрос Эрфуртской академии, а правильнее будет сказать на вопрос немецкого общества начала 20-го века, Г. Кершенштайнер получил в 1901 году премию. Это и есть дата рождения профессиональной школы, а Кершенштайнер считается её отцом, а город Мюнхен - своеобразная Мекка немецкой профессиональной школы. Г.Кершенштайнер хотел, чтобы практические навыки, которые получает учащийся в процессе образования, были исходным моментом в деле воспитания в школе, в мастерской, в семье. В период с 1900 по 1906 гг. он занимался исключительно созданием «рабочих школ» (Arbeitsschule) и специализированных Fortbildungsschule, а также внедрял в учебные программы народных школ уроки труда. Из восьмых классов народных школ он сделал обязательные классы и преподавал на них наряду со знаниями по конкретным профессиям, например, металловедение или деревообработка, также физику и химию. Первоочередную задачу обучения он видел в том, чтобы учащийся самостоятельно своим трудом создал то или иное изделие, а не ограничивался лишь теоретическими знаниями о его получении. В последствии восьмые классы Г. Кершенштайнер задумал превратить в профессиональную школу. Для этого он разработал детальный план и реализовал его в Мюнхене. Согласно плану он создал в течение шести лет в Мюнхене 40 специализированных Fortbildungsschulen, которые были оснащены соответствующими мастерскими. За эту организаторскую работу он получил титул «штудиенрат» и прославился во всем педагогическом мире. С этого времени он выступал по всему миру с докладами о своих рабочих школах, и по их подобию в разных странах мира создавались профессиональные школы. Подобно Песталоцци Г. Кершенштайнер высказывался о школах будущего как о трудовых школах, понимая при этом, что «рабочее помещение школы – это мастерская детской инициативы, в которой можно оценить бесценные сокровища книжной школы»5.

Профессиональная школа находилась теперь в совершенно ином положении, чем прежде было среднее профессиональное учебное заведение в форме Fortbildungsschule. Складывалась единая школьная система, недостатком которой было то, что профессиональное образование, его организационные контуры и содержание, были определены не носителями идей индустриализации, а силами, которые мыслили и действовали исходя из сословных интересов. Однако бесспорным плюсом стало то, что внутри нарождающейся системы профессионального образования появилась ориентация на «профессию» с точки зрения дидактически-методической, так как мотивации экономической не было, а была лишь мотивация педагогическая. Так после почти столетнего перерыва вопросы профессионального образования получили педагогическое звучание.

Наряду с Г. Кершенштайнером педагогическому осмыслению немецким обществом вопросов профессионального образования способствовали труды Эдуарда Шпрангера, Алоиса Фишера и Теодора Литта. Шпрангер, один из наиболее значительных для своего времени исследователей творчества Гумбольдта, профессор философии и педагогики в Лейпцигском университете, использовал категории индивидуальности, универсальности и совокупности при создании теории профессионального образования. Ссылки на имя Гумбольдта и немецкую классическую педагогику в целях занижения профессионального образования в педагогическом плане тогда были, что называется an illegitim: теория образования через получение профессии обосновывалась чисто гуманистически. Э. Шпрангер окончательно развенчал достаточно потускневший к тому времени термин «всеобщего образования», который в 19-ом столетии использовался в политической и идеологической борьбе за школу. «Основное образование» он определял «как первая методическая попытка оживить свои внутренние творческие силы путем адаптации к враждебным очертаниям внешнего мира». Шпрангер также говорил о «внутренней профессии», понимая под этим термином «духовный процесс поиска себя в мире труда, а также в совокупности гуманистических ценностей, но с учетом внутренней личностной структуры».6 Этот процесс Э. Шпрангер называл «фазой профессионального образования». Так перед теорией профессионального образования открылась возможность разработать дидактику, ориентированную на реальные потребности учеников профессиональных школ, не ущемляя при этом претензий Fortbildungsschule, а также не отдавая на произвол обычной полезности и экономическим потребностям вопросы образования.

Такое начало определило на будущее самосознание профессиональной школы и её учителей. Немецкая педагогика в целом следовала установкам, определенным Г. Кершенштайнером, А. Фишером и Э. Шпрангером не торопясь, по-прежнему долгое время защищая разделение на всеобщее и профессиональное образование. Педагогическая легитимация профессиональной школы как образовательного заведения означала снятие опалы и появление благоприятной возможности для установления нормальных отношений между педагогической наукой и профессиональным образованием. С тех пор общеобразовательные школы и учреждения профессионального образования в своей неразрывной взаимосвязи стали составляющими единой национальной системы образования, которые продуктивно влияя друг на друга, обеспечивают высокое качество подготовки выпускников немецких школ и по сей день.

Завершая рассмотрение социальных условий и теоретических подходов к профессиональному образованию в Германии представляется целесообразным в краткой форме представить историческую и событийную ретроспективу развития немецкого профессионального образования применительно к ремеслу и в дальнейшем к профессии.

В традиционно сословно-ремесленной системе отношений обучение носило характер житейского воспитания и обычной передачи трудовых навыков от мастера ученику. Знания были слабо систематизированы и то по принципу Imitatio (то есть сначала рекомендации и наставления, а затем конкретное исполнение участка работы). Процесс работы и процесс повышения квалификации были неразрывны и образовывали единое целое, что в условиях всеобщего кризиса ремесла требовало концентрации на реализации самых простых производственных задач и как следствие также вело к жесткой эксплуатации учеников как дешевой рабочей силы. Помимо прочего ученики исполняли еще функции дворника, прислуги или няньки в семье мастера. Приобретение квалификации в таких условиях было возможным только при смене мастера, соответственно предприятия, или годы странствий предоставляли возможность соединить воедино полученные знания и умения. Наряду с принципом Imitatio в средние века закладывались основы профессиональной дидактики, которые находили свое выражение в закрепленных вербально правилах и формах (речь идет о поговорках, стихах и пр.) Рационалисты и меркантилисты критиковали простое изготовление продукции в ремесленной мастерской без учета требований вкуса и видения этой работы со стороны ученика и выдвигали свой принцип «по правилам и плану» (Ratio вместо Imitatio).


^ 1.2. Исторические вехи развития немецкого профессионального образования


Первые попытки улучшить образование учеников относятся к 18-му столетию, когда, например, как в маркграфстве Баден в 1760 году сделали обязательным посещение уроков рисования для ремесленных строителей. «Растущее количество работ, выполняемых по рекомендациям мастеров, настоятельно требовало теоретических знаний, которые становились всё более важными в работе. Это привело к развитию учебных планов и дидактики. Появление реальных школ в эпоху Возрождения знаменовало собой появление конкурентной модели образования цеховому методу обучения».7

С начала 19-го столетия государство не могло не замечать начавшихся процессов индустриализации и предприняло попытку стимулировать развитие ремесленного производства и поднять уровень профессионального образования народных масс. Наряду с борьбой с безграмотностью путем введения обязательного посещения воскресных школ в 1801 году стали создаваться с 1820 года профессиональные учебные заведения, и получила развитие специальная дидактика технического рисунка.

Немецкий экономист, социолог и политик Карл Бюхер разработал в 1876 году концепцию, согласно которой профессиональное образование должно быть сосредоточено в школе и мастерской. Реорганизованные народные школы должны были при себе иметь так называемые учебные мастерские.

В то время как идеи K. Бюхера медленно приживались в немецких общинах, в 1878 году прусские государственные железнодорожные предприятия предприняли серьезную попытку обновления системы образования. Так подготовка железнодорожных рабочих переместилась из производства в специальные учебные мастерские, где под руководством мастеров обучения в системном виде проходил процесс обучения всем необходимым видам работ на железной дороге, преподавалось металловедение, ремонтное дело. Всеобщее распространение модель учебных мастерских получила только в двадцатых годах 20-го столетия. А дуальный принцип профессионального образования – практическое обучение на производстве, теоретические занятия в профессиональной школе были изложены в работах Г. Кершенштайнера, который признан отцом данной системы.

В 1908 году был создан Германский комитет по вопросам технического образования, который занимался обобщением опыта профессионального образования по всей стране с тем, чтобы стандартизировать учебные планы применительно к той или иной профессии. Стали создаваться методические справочники по профессиям, вырабатывались экзаменационные требования для получения соответствующей профессии.

3. Бурно развивающаяся промышленность уходящего XIX века не проявляла должного внимания к подготовке специалистов для собственных нужд. Потребность в подготовленных учениках удовлетворялась относительно легко за счет тех, кто обучался у мастеров в их ремесленных мастерских. Механики, часовщики, слесари, столяры и оптики легко расставались со своими прежними хозяевами и шли на большие заводы. К тому же на крупных производствах бытовало мнение, что « в недалеком будущем фабричному производству обученные рабочие вовсе не понадобятся, так как все сложные работы будут бесплатно выполнять машины»8. По этой причине на ставших знаменитыми в будущем предприятиях Сименса подготовка учеников была запрещена.

Отношение к подготовке учеников для промышленных производств стало меняться примерно с 1893 года, после того как массовое производство потребовало большого количества подготовленных кадров. На заводах Сименса в период с 1887 года по 1890 год было принято свыше 1300 новых рабочих, в результате чего численность рабочего персонала удвоилась. В то время как оставшиеся ещё ремесленные мастерские не успевали покрывать растущий спрос на учеников, открывались новые государственные вакансии рабочих на почте и телеграфе.

За счёт технического прогресса нужные для промышленного производства знания всё больше отдалялись от знаний и умений, которые давали своим ученикам и подмастерьям ремесленные мастера.

4.Пионером в деле подготовки рабочих исключительно для своих производственных нужд стало предприятие Koenig & Bauer, которое в 1868 году в собственных Fortbildungsschule организовало обучение рабочих по тем рабочим специальностям, которые нужны были на фабрике. Целью обучения была передача тех знаний, которые нужны были только на данном производстве, а не те, которые обычная Fortbildungsschule давала свои ученикам. «С небольшим отставанием от Koenig & Bauer на заводах Siemens&Halske с 1891 года стали создавать т. н. «уголок ученика» и только в 1906 году была создана первая Werkschule – заводская профессиональная школа».9 Если в учебных мастерских процесс образования осуществлялся в соответствии с планом, то в «уголках ученика» и подобных ему формах обучения образовательный процесс был жестко привязан к нуждам производства. Отличительными чертами таких форм обучения было:

вовлечение ученика в производственный процесс и в основные проблемы его профессии в пространственных пределах предприятия;

систематический рост степени сложности задач;

работа по чертежам;

изготовление продукции с учетом всех видов деятельности, которые осуществлялись на данном производстве, фабрике;

многообразие и чередование видов работ, что позволяло снизить утомляемость и напряжение работника;

через два года обучения гарантированная занятость на предприятии.

Разделение труда и механизация так сильно изменили структуру рабочих мест, что одних рекомендаций и советов мастеров производства было недостаточно. Машины, которые использовались для учебных целей становились все дороже и дороже, производственные процессы приобретали более комплексный характер и изучить их во всей взаимосвязи, как прежде, становилось более невозможным. В результате сложились все предпосылки для того, чтобы предприятие как место обучения и подготовки специалиста выпало из меняющегося процесса профессионального образования.

5. Предприятие оказалось не в состоянии заниматься подготовкой квалифицированных специалистов, и школа вновь превратилась в место, где могли свободно раскрываться интересы и дарования учащихся, а учителя могли демонстрировать свои педагогические возможности. Отправным моментом в процессе обучения вновь являлся ребенок и его духовная активность, а раскрыть его творческие способности следовало за счет использования таких форм обучения, которые максимально были приближены к содержанию жизни немецкого общества того времени. Прежде всего, школа вновь должна была стать школой дела.

Г. Кершенштайнер провел четкое различие между теоретическими знаниями, полученными на уроках в школе, и опытными знаниями, которые приобретены в результате собственных действий в практической жизни. «Ядром деятельностной педагогики Кершенштайнера была самостоятельная работа ученика, которая должна выражаться не в механическом исполнении мануальных работ, а прежде всего во взаимосвязи духовной и мануальной деятельности. Самостоятельная работа учащегося должна осуществляться по его собственному внутреннему духовному порыву, а не по указке или рекомендации кого-то».10

По мнению Кершенштайнера, «честная работа требует отказа от собственного Я в пользу субъективности работы и ради служения на благо общества»11.

Критический самоанализ собственной деятельности, по Кершенштайнеру, соответствует истинному духу трудовой школы (Arbeitsschule) : ни продукт ручного труда, ни переработанные знания основная цель обучения, а самоконтроль со стороны самого ученика. Научить ученика посмотреть на свою работу, а через нее на самого себя не только изнутри, но и извне было чрезвычайно важно для Кершенштайнера. При этом он руководствовался скорее не идеями Песталоцци, а мыслями Гёте:

Denken und Tun, Tun und Denken, das ist die Summe aller Weisheit, von jeher gekannt, von jeher geuebt, nicht eingesehen von einem jeden”.12

Для Кершенштайнера эта модель трудовой школы была модель школы будущего. За время своей двадцатичетырехлетней деятельности на посту школьного советника в Мюнхене он существенно реформировал систему образования в соответствии со своим видением: школы были оснащены собственными мастерскими и лабораториями, школьными садами, школьными кухнями, аквариумами, залами для черчения и рисования и даже террариумами.

Для Кершенштайнера было чрезвычайно важно подготовить учащегося к будущей профессии, помочь его определиться с выбором и найти правильное место в обществе для себя. Для этого он реформировал Fortbildungssschule таким образом, что она стала предтечей современной профессиональной школы (Berufsschule). В это же время были опубликованы первые результаты работы Германского комитета по вопросам технического образования, где были впервые систематизированы учебные программы различных профессиональных школ. Это произошло в 1919 году. С этого момента началась так называемая фаза консолидации дуального профессионального образования и подготовки учеников для нужд конкретных производств.

6. В 1925 году был создан по инициативе промышленников Германский Институт по вопросам технического обучения. В его задачи входило усовершенствование специализированного профессионального образования.

7. С 1945 года обнаружилась тенденция к изменению учебных планов профессиональных школ в сторону преподавания предметов естествознания, возобновились методические рекомендации времен Веймарской Республики относительно предоставления большей самостоятельности ученикам, ориентация на нужды учеников. Это была реакция на более чем десятилетний период господства нацистских взглядов на образование.

8. С 70-х годов начинается фаза расцвета дуальной системы профессионального образования: вводятся различные по срокам программы обучения специалистов в зависимости от уровня требуемой квалификации. Продолжительность учебы на первом уровне – 2 года.

9. В 1987 году принимается бундестагом новое положение о профессиях в металлургической и электротехнической промышленности. Это был ответ правительства на меняющиеся общественные требования к специалистам в связи с начавшимся переворотом в сфере высоких технологий. В это же время было упразднено обучения по уровням, продолжительность обучения теперь – не менее 3 лет.

10. 90-е годы двадцатого столетия – период осмысления дуальной системы профессионального образования, поиск новых форм профессиональной подготовки специалиста в условиях формирующегося единого общеевропейского рынка труда, в немецком обществе раздаются голоса среди ученых-педагогов голоса о «кризисе дуальной системы».


^ Глава 2. Характеристика системы профессионального образования в ФРГ.


1990 год был важной вехой в истории развития дуальной системы профессионального образования, так как 19 июля 1990 года – еще до объединения Германии – сфера действия закона о профессиональном образовании была распространена на новые земли, в том числе Тюрингию, Саксонию, Бранденбург, Саксония-Анхальт и Мекленбург-Передняя Померания, а также на Восточный Берлин. Произошедший в следствие объединения прирост населения ФРГ составил 17 млн. человек; соответственно образовательные мощности дуальной системы должны были возрасти исходя из примерно 256 000 учащихся.

Анализ структуры и функций дуальной системы проведен уже с учетом новых федеральных земель.

При рассмотрении элементов управления дуальной системы можно было бы исходить из места , где проходит обучение. Но автор определяет в качестве основных элементов управления дуальной системы профессионального образования, во-первых, рынок образовательных услуг и, во-вторых, право на получение профессионального образования, которые взаимосвязаны и дополняют друг друга, в-третьих, места обучения в дуальной системе.


^ 2.1. Рынок образовательных услуг ФРГ.


Рынок образовательных услуг ( в дальнейшем РОУ) ФРГ по своему характеру является рынком предложения, на котором продавцами образовательных мест являются: промышленность и торговля, ремесло, сельское хозяйство, госслужба, свободные профессии, домашнее хозяйство и морское судоходство. Продавцы (= предприятия) предлагают места на добровольной основе; не существует каких-либо обязательств у предприятий оказывать образовательные услуги.

В середине 1995 года примерно 540 000 из 1.6 млн. предприятий в старых федеральных землях Германии являлись предприятиями, оказывающими образовательные услуги, которые действовали в соответствии с законом о профессиональном образовании и положении о ремеслах, и готовили служащих предприятий. Это значит, что примерно 35% западногерманских предприятий на рынке образовательных услуг предоставляют возможности для приобретения той или иной квалификации.13

Степень вовлеченности в этот процесс зависит от размеров предприятия. В числе предприятий с численностью до 49 человек обнаружилось примерно 650 000 маленьких предприятий с численностью от 1 до 4 занятых, из которых в свою очередь только одна шестая оказывала образовательные услуги. С ростом числа занятых на предприятиях возрастает готовность предприятия участвовать в процессе подготовки специалистов. И несмотря все-таки на это основная тяжесть подготовки специалистов лежит на мелких и средних предприятиях: доля предоставления образовательных услуг ими составляет примерно 6% от числа всех занятых, в то время как на предприятиях с числом занятых свыше 1000 человек эта доля составляет только 3,5%. Крупные фирмы, как правило, являются предприятиями, оказывающими образовательные услуги, при этом они не присваивают квалификацию даже 10% выпускников. В то же самое время 90% всех предприятий, предоставляющих образовательные услуги, имеют менее 50 занятых, но они предоставляют квалификацию почти половине всех отучившихся.

В новых землях достоверной аналогичной информации пока несуществует.

Наиболее крупными продавцами учебных мест являются:

Сталелитейная промышленность, машиностроение и автомобилестроение;

Торговля, издательское дело;

Строительство;

Электротехника, точная механика, оптика;

Деревообработка, производство бумаги и картона;

Пищевкусовая промышленность;

Производство изделий из железа и других металлов, литьё;

Кредитные учреждения и страховые компании;

Иные предприятия сферы услуг;

Химическая промышленность, нефтепереработка, производство резиновых изделий и изделий из асбеста;

Местные товарищества;

Рестораны, гастштетты и приюты.

(Порядок действует применительно к занятию учебных мест лицами мужского пола)

Как видно из этого списка, большинство специалистов готовят предприятия перерабатывающей промышленности. Для дуальной системы образования решающим фактором всё-таки является то обстоятельство, что практически все отрасли экономики – даже самые разные по своему значению участвуют в процессе подготовки специалистов.

Предложение, которое предприятие, оказывающее образовательные услуги, может сделать в рамках дуальной системы, достаточно подробно регламентировано соответствующими параграфами закона о профессиональном образовании и положением о ремесле. Согласно параграфам 25 и 28 закона о профессиональном образовании специалист может подготавливаться только по утвержденным государством профессиям и в соответствии с принятым законодательством. Согласно ежегодно публикуемому «Списку признанных государством профессий» в Германии в 1995 году было 373 профессии, из которых на основании закона о профессиональном образовании признавалось 252, то есть часть профессий регламентируется другими нормативными положениями.14 В настоящее время обсуждается признание еще 80 профессий, по которым учатся примерно 440 тысяч человек.

Это нормативное регулирование предложения образовательных услуг не исключает того, что предложение может варьироваться в зависимости от региональной структуры промышленности (1), в качественном плане в зависимости от предприятия и области образования (2) и в количественном плане в зависимости от конъюнктурных моментов (3).

(1). В окружных управлениях по труду (Arbeitsamtbezirk) долгое время существовали разные возможности на получение учебных мест. В последнее время эти различия были устранены. К концу 90-х годов имелись лишь незначительные расхождения в отношениях спроса и предложения по федеральным землям и соответственно по окружным управлениям по труду. В проблему сегодня превращается существенное сокращение предложения при растущем общем спросе на образовательные услуги.

(2). При рассмотрении предложения предприятия приобрести образовательные услуги следует в качественном плане иметь в виду два момента:

во-первых, учащийся может получить образование, которое максимально приближено к требованиям производства и оно не очень дорогое; в этом случае ученик используются как дешевая рабочая сила, и многие предприятия предоставляют интересные вакансии и возможности обучения именно с учетом этого;

во-вторых, обучение может проходить вне границ производства (например, в учебных мастерских), но при этом оно отличается значительной стоимостью.

Повлиять на эти два момента достаточно трудно, так как признаки первого случая характерны для большинства предприятий торговли, сельского хозяйства, свободных профессий, а также для некоторых отраслей промышленности. Приблизительно 85-90% всех учебных мест сосредоточены в предприятиях, для которых характерны условия первого случая.

Важнейшим определяющим моментом в качестве учебных мест по многочисленным эмпирическим данным является величина предприятия. Учитывая определенные критерии качества образования учителя профессиональной школы считают критической величину предприятия, где число занятых колеблется от 25 до 99 человек; на предприятиях с численностью свыше 100 человек по их же мнению шансы получить качественное образование значительно выше.15

(3). Покупатели образовательных услуг (=учащиеся) отдают предпочтение, конечно, тем предприятиям, в которых есть привлекательные с точки зрения учащихся рабочие места. Как следствие этого такие предприятия проводят активную политику на РОУ. В зависимости от своих потребностей они могут варьировать число учебных мест и гибко реагируют на любые изменения конъюнктуры. Менее привлекательные предприятия, в особенности это относится к ремеслу, торговле и сфере услуг, являются своеобразным резервом на РОУ при условии, конечно, что спрос находится на нормальном уровне. Так как учащиеся при выборе места обучения руководствуются преимущественно желанием сэкономить на образовании, то вышеназванный «резерв на РОУ» достаточно эффективно удовлетворяет спрос на услуги тех, кто не в состоянии нести большие расходы в связи со своим образованием. Активную политику такие предприятия на РОУ не проводят, им это просто не нужно.

Различная мотивация при выборе предприятием образовательной политики выражается в дальнейшем в том, как оно строит свои отношения со своими учениками : получают ли они работу на этих предприятиях или нет. Предприятия, которые предоставляют высококачественное образование, как правило, стремятся различными способами удержать у себя подготовленных специалистов. Мелкие и средние компании, которые руководствуются стремлением молодежи получить недорогое образование, как правило, в услугах своих выпускников не нуждаются. Так, в 1995 году почти 60% всех, кто получил профессиональное образование на предприятиях и не получили работу в этих компаниях сразу после окончания образования, были подготовлены на мелких и средних предприятиях.16

Среди тех, кто пользуется образовательными услугами предприятий, существует большое расхождение по части полученного уже образования. Так, 3,5% молодых людей не имею аттестата об окончании средней школы, 33,1% - имеют таковой, 36,2% имеют аттестат об окончании реальной школы, 14,8% - выпускники институтов или специализированных институтов, 7% - выпускники профессиональных школ, 2,2% - прошедшие предварительную профессиональную подготовку и 3,2% - лица, получившие профессиональное образование в рамках дуальной системы в течение трех лет.

Средний возраст учащихся за период с 1970 по 1988 гг. вырос с 16,6% до 18,7%. Если в 1970 году только каждый пятый (22%) достиг 18 лет или был старше, то теперь в этой возрастной категории находится три четверти учащихся. Разница в возрасте между мужчинами и женщинами незначительная. Возрастание доли возрастной группы от 18 лет и старше объясняется прежде всего изменением отношения к самому образованию. Стремление получить профессиональное образование на предприятии объясняется ростом интереса к дуальной системе профессионального образования. Это подтверждают проводимые опросы среди выпускников средних школ как в новых, так и в старых землях. Только в новых землях этот интерес демонстрирует 68% молодых людей из числа выпускников средних школ, реальных школ и гимназий, а в новых землях этот показатель равен 60%. Как отмечалось уже выше спрос и предложение на образовательные услуги регулируется местными управлениями по труду. У них собираются сведения об учебных местах на предприятиях и численности выпускников по всем категориям учебных заведений, потом эта информация поступает в федеральное ведомство по труду, где она обобщается и публикуется так называемый «Консультационный отчет по профессиям», в котором отражается спрос и предложение в рамках дуальной системы профессионального образования. Такой отчет появляется в прессе ежегодно 30 сентября.

В соответствии с отчетом о профессиональном образовании 1995 года спрос на учебные места в Германии составлял 598000 мест. Ему соответствовало предложение в размере 617000 учебных мест. То есть каждым ста учащимся соответствовало 103,2 учебных места. Несмотря на то, что окружные управления по труду стремятся обеспечить максимально точное соотношение между спросом и предложением, тем не менее, тенденция несоответствия этих величин существует, и она иллюстрирует эрозионные процессы в дуальной системе профессионального образования. Подробнее аспекты этого процесса мы рассмотрим ниже.


^ 2.2. Право, регулирующее вопросы профессионального образования.


Правовые документы, которые регулируют вопросы профессионального образования, образуют второй элемент управления дуальной системой, которая существует в ФРГ с 1 сентября 1969 года. До этой даты все предписания, которые касались вопросов профессионального образования, входили лишь частью в законы, которые регулировали экономическое развитие страны. Частично вопросы профессионального образования нашли свое отражение в следующих нормативных документах:

Закон о развитии труда (Arbeitsfoerderungsgesetz) от 25.06.1969 г.;

Закон о правах и обязанностях работодателей и трудовых коллективов (Betriebsverfassungsgesetz) от 15.01.1972 г.;

Положение о ремеслах (Handwerksordnung) в редакции от 28.12.1965 г., а также с изменениями от 28.06.1990 г.;

Закон о защите трудящейся молодежи от 9.08.1960 г. в редакции от 12.04.1976 г.;

Закон о временном регулировании прав промышленных и торговых палат от 18.12.1956 г. впоследствии с изменениями, которые были обусловлены принятием Закона о профессиональном образовании;

Закон о развитии профессионального образования за счет усиления роли планирования и научных исследований от 23.12.1981 г.

Для новых земель, кроме того, большое значение имеет Договор между ГДР и ФРГ об объединении Германии от 31.08.1990 г.

Правовая основа законодательства о профессиональном образовании сосредоточена в Законе о профессиональном образовании, который был принят 14.08.1969 года. Положение о ремеслах, которое в своей второй части регулирует вопросы профессионального образования, с принятие Закона было изменено в соответствие с параграфами Закона. Так что с этого момента можно говорить о едином порядке регулирования вопросов образования во всех сферах экономики.

Закон о профессиональном образовании достаточно большой нормативный документ, который состоит из 113 параграфов и имеет девять частей

Юридически ядро Закона составляют части 2 и 3 соответственно «Отношения, возникающие в процессе профессионального образования» и «Порядок получения профессионального образования», так эти обе части – как это объясняется во вступительной части – отражают суть дуальности системы профессионального образования. Так вторая часть определяет частноправовую сферу рынка образовательных услуг, третья часть – государственно-правовую сферу. В случае возникновения правовых споров при заключении договоров на получение образования, как говорится в части 2, они решаются в судах по трудовым спорам. Если возникают споры по порядку получения профессионального образования, то они, как говорится в части 3, рассматриваются в административном производстве. Часть 4 закрепляет право общественных групп на принятие участия в решениях относительно профессионального образования.

С правовой точки зрения молодые люди в рамках дуальной системы являются учениками, будучи учащимися профессиональной школы, с другой стороны, они выступают в роли наемного рабочего. Это особое положение учащегося закрепляется в договоре о получении образования. (Ausbildungsvertrag). Договор и его основные положения оформляется в письменной форме, и он должен содержать как минимум следующие пункты:

Цель профессионального обучения, в том числе вид деятельности;

Начало и продолжительность профессионального образования;

Образовательная программа помимо работы в учебных мастерских;

Продолжительность регулярных и ежедневных занятий;

Продолжительность опытных работ;

Порядок и размер вознаграждения;

Продолжительность отпуска;

Условия, в соответствии с которыми договор может быть расторгнут.

Продолжительность обучения не может быть больше трех лет и в то же время не менее двух лет. По ряду новых профессий она определена как 3,5 года. Срок обучения регулируется положениями о порядке получения тех или иных профессий. Опытные работы, с которых собственно устанавливаются отношения между учащимся и предприятием, не должны длится менее одного месяца и превышать трех месяцев. Размер и порядок оплаты ученика устанавливается в договорном порядке, но, как правило, он соответствует действующим тарифным соглашениям. При определении продолжительности отпуска ученика стороны руководствуются также действующим тарифным соглашением, законом о защите прав трудящейся молодежи и федеральным законом об отпусках.

Порядок профессионального образования в соответствии с Законом о профессиональном образовании базируется в основном на двух компонентах первый из них – правовые полномочия палат (в параграфе 44 части 3 они называются «компетентными органами»), второй – институт государственного признания профессии (параграф 25 части 3). Для профессионального образования в так называемых «больших отраслях», то есть в промышленности, торговле и сельском хозяйстве в соответствии с параграфами 75 и 64 части 3 Закона закреплены соответствующие палаты как компетентные органы, которые уполномочены решать вопросы получения профессий – соответственно Торгово-промышленная палата, ремесленная палата, сельскохозяйственная палата. Палаты являются экономическими союзами, которые финансируются за счет средств своих членов – предприятий. Они также являются товариществами, объединениями с точки зрения гражданского права, которые подлежат правовому надзору со стороны высших земельных органов. Специального порядка надзора за палатами не существует. В соответствии с параграфом 44 части 3 компетентные органы регулируют в соответствии с принятым законодательством весь процесс профессионального образования на предприятиях. В частности им поручено:

контролировать процесс профессионального обучения на предприятиях, в случае необходимости с привлечением экспертов и советников;

способствовать развитию качества профессионального образования, оказывая консультационные услуги как ученикам, так и предприятиям;

осуществлять контроль за предприятиями на степень их готовности к оказанию образовательных услуг;

оценивать степень подготовки учеников;

согласовывать продолжительность обучения в сторону сокращения или увеличения сроков учебы;

учреждение экзаменационных комиссий и проведение промежуточных и квалификационных экзаменов;

допуск учащихся к квалификационным экзаменам;

издавать приказы о порядке проведения экзаменов;

создавать инстанции для разрешения спорных вопросов между учащимися и предприятием.

Следует особо отметить момент принятия квалификационного экзамена. В экзаменационную комиссию должны входить в равной пропорции представители работодателя и представители учащихся, а также минимум один преподаватель профессиональной школы. Порядок проведения экзаменов готовит палата, но его обязательно утверждает компетентный вышестоящий земельный орган.


На ниже приводимой схеме отражен порядок разработки и утверждения всего процесса обучения по профессии, в том числе учебных планов.17



























































































































































Позиция земельных комитетов











































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































3













































































































































оставить комментарий
страница1/3
Дата15.10.2011
Размер0,75 Mb.
ТипУчебное пособие, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт
  1   2   3
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2014
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх