Учебно-методический комплекс по дисциплине дпп. Р. 02 «формирование коммуникативной компетенции младших школьников в условиях полилингвизма» icon

Учебно-методический комплекс по дисциплине дпп. Р. 02 «формирование коммуникативной компетенции младших школьников в условиях полилингвизма»


Смотрите также:
«Формирование коммуникативной компетенции младших школьников»...
Учебно-методический комплекс по дисциплине «Функциональная грамматика» для специальности 050303...
Формирование русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического...
Учебно-методический комплекс по дисциплине «Формирование предпринимательской фирмы»...
Учебно-методический комплекс дпп ф...
Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс теория обучения...
Творческий отчёт формирование коммуникативной компетенции учащихся на уроках иностранного языка...
Создание условий для формирования коммуникативной компетенции младших школьников...
Учебно-методический комплекс по дисциплине «международное часное право» Учебно-методический...
2. Технология концентрированного обучения (модель «погружение» в образ) в развитии основ...
Учебно-методический комплекс по дисциплине...
«Клуб общения как форма развития коммуникативной компетенции в школе I вида»...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5
вернуться в начало
скачать

^ 4. Конспекты лекций

Лекция 1. Теоретические основы формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников

План:

1. Основные направления в методике развития речи в XIX-XXвв.

2. Лингвометодические основы изучения текста.

3. Психолого-дидактические основы формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников.

Литература

1. Львов М.Р. 70 лет советской методики начального обучения родному языку// Начальная школа.-1987.-№11.-С.33-39.

2. Львов М.Р. Основы теории речи. – М., 2000.

3. Львов М.Р. Речевое развитие человека // Начальная школа.-2000.-№ 6.-С.98-105.

4. Львов М.Р. Язык и речь // Начальная школа.-2000.-№1.-С. 83-88.

5. Львов М.Р. Виды речи // Начальная школа. – 2000. – № 5. – С. 76-81.

6. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. - М., 1985., М.-2003.

7. Рамзаева Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., 1987.

8. Речь. Речь. Речь / Под. ред. Т.А. Ладыженской. – М., 1990.

9. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения /Под. ред. М.С. Соловейчик. – М., 1993.

Основные направления в методике развития речи в XIX-XXвв.

Методика развития речи связана с именем Ф.И. Буслаева. 1884 в книге «О преподавании отечественного языка» пишет, что начинать обучение русскому языку следует с развития речи ребенка. Сначала практическое изучение языка, а затем уже изучение правил грамматики.

70-е годы К.Д.Ушинский в статье «О первоначальном преподавании русского языка» так определил его цели: «Во-первых, развить в детях ту врожденную душевную способность, которую называют даром слова; во-вторых, ввести детей в сознательное обладание сокровищами родного языка и, в-третьих, усвоить детям логику этого языка, т.е. грамматические его законы в их логической системе».

Для того, чтобы развить эту врожденную языковую способность (по современной терминологии) необходимы упражнения. Это - первое правило. Они должны быть по возможности самостоятельными: это - сочинение. Ушинский предлагает начинать простейшие сочинения с первых уроков в школе и вести до последних, непрерывно усложняя. Главное - они должны быть самостоятельным усилием выражения мысли, «а не сшивкой чужих фраз». Пути к этому - наглядность, выделение признаков предмета, сравнение предметов. В «Родном слове» (кн.1 и 2) даны такие, например, задания. «Сравните грифельную доску с классной»; «Какую пользу приносит людям лошадь? Корова?»: «Сравните кошку с собакой».

Второе правило, по К.Д.Ушинскому, - систематичность т.е. постепенное нарастание трудности, разнообразие тематики типов, преемственность и перспективность, постепенное уменьшение помощи учителя.

Третье правило: «упражнения должны быть логические: содержать переход от конкретных представлений к общим понятиям, выделение признаков предметов, объединение предметов в одно общее суждение». В книге «Детский мир» К.Д. Ушинский дал раздел «Первые уроки логики» - в нем вводятся логические понятия: сходство и различие, сравнение, суждение, род и вид, признаки видовые и родовые, явление, причина и следствие, цель и назначение.

Четвертое правило: упражнения «дара слова» должны быть изустные (идут впереди) и письменные.

Книги «Детский мир» и «Родное слово» (1-3) содержат прекрасно подобранные литературно-художественные произведения, т.е. образцовые тексты, создающие для учащихся «речевую среду» высокого уровня языковой культуры, которая дает направления развитию речи детей на основе лучших образцов.

Эта методическая программа, сформулированная в середине XIX в.. вполне приемлема и ныне, ее продолжение можно найти в грудах Д.И. Тихомирова, Н.Ф. Бунакова, П.О. Афанасьева, М.А. Рыбниковой, Е.Е. Соловьевой, М.Л. Закожурниковой, Н.С. Рождественского.

В середине и во второй половине XIX в. видны 3 линии, выдвигавшие на первый план какой-то из подходов, принципов, методов.

В старших классах учебных заведений в XVIII-XIX вв. развитее устной и письменной речи проходило на основе риторики–науки красноречия, получившей развитие еще в античном мире. В России использовались учебные книги по риторике М.В. Ломоносова, А.Ф. Мерзлякова, Н.Ф. Кошанского. Эта наука давала стройную систему рекомендаций, образцов, которые использовались в сочинениях и устных высказываниях.

В начальных классах в XIX в. риторика как самостоятелен предмет не преподавалась, но очень много ценного было перенесено из нее в методику речи:

развитие личности ученика;

воспитательные, этические аспекты речи;

работа над темой, сбор и систематизация материала;

план и композиция сочинений;

жанры сочинений и типы речи - повествование, описание рас суждение;

выбор слова, построение предложений и текста;

применение фигур и тропов, выразительность речи и пр.

Приемы риторики успешно использовались в методических системах И.И. Паульсона, А.И. Анастасиева, Н.М. Соколова. М.И. Лопаревой, К.Б. Бархина, т.е. до 30-х годов XX в. Риторическое направление подвергалось критике (В.Г. Белинский, 1844) за формализм, схематизм. Исчезает из курса гимназий.

Но самостоятельная речь, сочинение, рассказ - это творчество. Творческое направление создал великий писатель и педагог Л.Н.Толстой. В статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят» (1862) он описал свой поиск методики самостоятельного детского сочинения. Приемы творческого направления:

изучать жизнь, развивать наблюдательность, будить мысль

заинтересовать, увлечь творчеством;

предлагать выбор тем - серьезных, интересных самому учителю

читать детские сочинения, разбирать их;

учить выбору слова, «отыскивать для мысли место»;

не повторяться, ничего не пропускать, соединять последующее с предыдущим

учитель помогает в правописании.

УЛьва Николаевича было очень много последователей: Бунаков, И.И. Соломоновский, Н.Е. Бочкарев, Ц.П. Балталон, С.И. Абакумов, А.В. Миртов.

Творческое направление пользовалось особенно большим успехом в 20-е годы. Издавались сборники детского творчества; написал свою книжку о детском творчестве «От двух до пяти» К И. Чуковский, начал свои исследования детской речи А.И.Гвоздев, выходили сборники «Игра-драматизация в школе» Е.Е.Соловьевой, вышла книга С.И. Абакумова «Творческое чтение», начиналась деятельность М.А. Рыбниковой, М.Л. Закожурниковой.

Широкое признание получило в XIX в. также обучение по образцам, т.е. имитативное направление. Оно опиралось и на риторическую традицию, и на изучение литературы, словесности. Признавали подражание литературным образцам К.Д. Ушинский («дитя усвояет язык подражанием»), Д.И. Тихомиров Н.М. Соколов. Образцы использовались и в системе чтения, и в УСТНЫХ пересказах, и в письменных изложениях. Уже в начале 19 в. был известен не только подробный пересказ, но и сжатый, и выборочный, причем Тихомиров и Бунаков ввели четыре ступени сжатия текста. Издавались сборники адаптированных текстов для изложений разных видов. Уст-40 пересказывались литературные тексты из хрестоматий -

Большинством специалистов признавалось, что обращение к образцовым текстам формирует языковой вкус учащихся, повышает культуру их речи; особенным вниманием пользовалась проза И.С. Тургенева, А.П. Чехова, стихи А.С. Пушкина, Н. А- Некрасова, басни И.А. Крылова.

60—70-е годы в методике русского языка становятся переломными. В связи с общей тенденцией развивающегося обучения в школе вновь усиливается внимание к сочинению, к его творческим, эстетическим возможностям. Но творческий подход не ведет к стихийности: в то же время разрабатывается методика обучения конкретным умениям в области сочинения. На первый взгляд между творческим направлением и формированием умений неизбежно противоречие: творчество синтетично, умение же основывается на анализе. Но искусство методики в том и состоит, что она сочетает в учебном процессе аналитический и синтетический подходы.

Новым явилось и то, что в программе «Русский язык» для начальных классов в 1969 г. было записано, что развитие речи учащихся является главной задачей обучения родному языку на этом возрастном этапе. Термин «развитие речи» понимался в широком смысле — овладению речью, выражению мысли подчинялись все виды языковой работы. Включение развития речи в структуру каждого урока, ее системные связи с другими уроками стали обязательной принадлежностью урока и одновременно критерием качества урока. Работа над словом, словосочетанием, предложением, произношением, интонациями, над связной речью — устной и письменной — проводилась (и теперь проводится) в теснейшей связи с изучаемыми языковыми темами по грамматике, фонетике, лексике, словообразованию, а также с чтением художественной литературы.

Новый этап методики развития речи учащихся в 60-е и 70-е годы получил новые психолого-лингвистические обоснования в связи с возникновением и всеобщим признанием новых лингвистических и психологических концепций и даже целых отраслей науки.

В середине 50-х годов возникла и к концу 60-х годов оформилась, приобрела целостный характер новая отрасль науки — психолингвистика, наука о закономерностях порождения и восприятия речевых высказываний, или теория речевой деятельности (А. А. Леонтьев и др.). Были тщательно исследованы такие проблемы: речь как деятельность, речевые ситуации, мотивация высказываний, их подготовка на внутреннем уровне, механизмы отбора слов, их расположения в определенном порядке, переходы от внутреннего плана к внешней речи, семантнко-грамматическое структурирование высказывания, восприятие речи, роль обратной связи в процессе речевой коммуникации и т. д. Речь стала рассматриваться как важнейший вид общения (коммуникации) — как общение с помощью средств языка, возросло понимание ее социальной функции. В то же время стала изучаться роль невербальных средств общения — жестов, мимики, умолчаний и пр. Осуществлены исследования внутренней речи, связей речи и мышления.

Новое, более глубокое понимание речевой деятельности вызвало новую волну интереса к исследованию процессов речевого развития ребенка — дошкольника, младшего школьника, подростка. Были предложены психологические периодизации в овладении практическими языковыми умениями — восприятием речи (аудирование, чтение) и выражением мысли (говорение, письмо), исследованы тенденции в развитии лексики и грамматического строя речи учащихся. В частности, были получены достаточно точные характеристики речи детей на этапе начальной школы — от момента поступления в I класс до перехода в среднее звено школы.

Среди педагогов, методистов и учителей широко распространились знания в области теории речевой деятельности, эти сведения вошли в методические пособия для учителей, в программы и учебники факультетов, готовящих учителей начальных классов, и педучилищ и даже в школьные учебники. Создались условия для качественного шага к новому в методике развития речи учащихся.

В 60—70-е годы получила развитие и признание еще одна отрасль науки (на этот раз лингвистики) — теория текста. Напомним, что развитие речи детей осуществляется на уровнях: произносительный уровень — теоретической основой является фонетика, орфоэпия, теория интонаций и выразительного чтения; лексический уровень — теоретической основой служит лексикология, семантика; синтаксический уровень — теоретическую основу составляет грамматика, синтаксис, теория словосочетания и предложения; высший уровень развития речи — связная речь, текст; этот уровень, строго говоря, до 60-х годов теоретической основы не имел вовсе. Теперь возникла возможность создания такой основы.

Теория текста имеет несколько направлений, на первый взгляд разных, на самом же деле тесно взаимосвязанных.

Первое направление — это синтаксис текста, рассматривающий в качестве единицы текста «сложное синтаксическое целое» (ССЦ). Разные авторы варьируют это понятие, поэтому в литературе по теории текста можно встретить и другие термины:

«компоненты текста», «абзац», «сверхфразовое единство» и пр. Конечно, каждый подход позволял выделить нечто особое, специфическое, в целом же все исследования в области текста, во-первых, обнаружили закономерные связи в построении и использовании текста, во-вторых, выделяли единицу текста, которая может стать предметом обучения учащихся, сопоставимым с предложением.

Второе направление — это исследование типов текста: описания, повествования, рассуждения и других, соотношения этих типов с жанрами сочинений (рассказ, письмо, статья и пр.) и с синтаксисом текста. Следует заметить, что деление сочинений на повествования, описания и рассуждения имело место в дореволюционной методике: в 60-е годы этот подход возродился на новом витке развития науки о языке,

60—70-е годы в методике развития речи

Во-первых, были четко разграничены понятия «язык» и «речь» в школьном обучении. Речь — это деятельность, совокупность практических умений школьника, формирующихся в процессе общения. Язык же — это средство общения, знаковая система, используемая в речи для общения. Речь порождается собственными механизмами, имеет собственные закономерности. Развивая речь детей, необходимо учитывать эти механизмы: создавать речевые ситуации, развивать мотивацию высказываний, учить детей накапливать и систематизировать материал для высказывания, работать над его внутренним планом, над отбором лексики и т. д. Учитывать различия устной и письменной речи, развивать не только речь-говорение (выражение своих мыслей), но и аудирование (восприятие мыслей собеседника), обеспечивать в речевых упражнениях обратную связь.

Во-вторых, в методике была глубоко осознана коммуникативная функция языка: речевые упражнения не сами по себе, а для целей коммуникации, общения. Идея коммуникативного обучения охватывает сегодня и грамматику, лингвисты разрабатывают функциональную грамматику, в отличие от описательной. Функциональный, коммуникативный подход к изучению языка помогает учащимся понять роль изучаемых языковых средств в достижении коммуникативной цели, т. е. цели общения, выражения мысли (например, роль местоимений, имен прилагательных и т. д.).

В-третьих, развитие речи в школе приобрело целенаправленность, стало обучением конкретному предмету, умениям: построению.,; текста, составлению описания, причем и само описание может быть разных типов — деловое или художественное, описание одного Предмета или сравнительное описание двух предметов; введение элементов описания — художественных зарисовок картин природы — в повествовательное сочинение. Деление сочинений по типам текста вошло в программы и в методические пособия 70— 80-х годов.

Повествование и описание признаются вполне доступными для начальной школы типами текста, но рассуждение не вошло в программу; методика рекомендует лишь элементы рассуждения — обоснование высказанной мысли, установление причинно-следственных связей, обобщение, вывод, сравнение и т. д.

В-четвертых, были определены конкретные умения учащихся, над которыми работают учитель и учащиеся в процессе подготовки и написания сочинения. Эти умения объединены в 7 групп и учитель может четко планировать, над какими умениями он и дети будут работать на данном уроке.

В 60—70-е годы значительно продвинулась разработка методики развития устной речи детей: изучались соотношения устной письменной речи в процессе начального обучения, взаимовлияния этих видов речи.

Заслуживает внимания разработка методики развития русской речи национальной школе СССР. Это направление методики в наше время развивается на основе теории билингвизма (двуязычия), на основе сопоставления двух языков — родного и русского. Значительный вклад в разработку методики развития речи в национальной школе республик нашей страны внесли В. Г. Ниорадзе, Е. В. Коток, А. М. Бог Т. М. Савельева и другие. Коммуникативный подход получил широкое признание в обучении младших школьников национальной школы.

В последние годы стали изучаться особенности речи учителя, необходимые в работе с учащимися начальных класс появились первые публикации по этому направлению методики.

В 70—80-е годы возникла и выдвинула на первое место проблема обучения дет с 6-летнего возраста. В разработанной и проверенной методике обучения шестилеток по «Азбуке» и «Прописям» В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина и А. Ф. Шанько была заложена система заданий по развитию речи учащихся, в основном традиционного типа: словарная работа, произносительные упражнения, составление предложений, устные беседы и рассказы, пересказы прочитанного.

В 80-е годы наблюдается взрывоподобный скачок интереса к забытой риторике, она вводится в учебные планы школ, создаются первые учебные пособия: «Введение в храм слова» С.Ф. Ивановой, «Детская риторика» для I-IV классов под ред. Т.А.Ла дыженской, «Школа творческого мышления» М.Р. Львова, «Речь» под редакцией Л.Д. Мали и др. Риторика занимает достойное место и в средней школе, и в педвузах.

В углубленном изучении родного языка появляются элементы стилистики и культуры речи, синтаксиса текста; возникает так называемое «школьное речеведение» - значительное количество новых понятий: «общение», «речь как деятельность» и «речь как продукт», «говорящий и слушающий», «адресат речи», «аудирование», «текст», «редактирование текста» и др.

Обобщая, можно сказать, что развитие речи в школе и методика вступили в новый виток своего подъема, соединяя в себе традиции и новаторство, укрепляя свой научный фундамент.

Актуальные проблемы развития речи на современном этапе.

1. проблема. В программе начальной школы есть раздел «Развитие речи», но специального учебного времени не выделяется. Учитель вынужден на проведение творческих работ использовать время за счет грамматических и орфографических тем.

2. проблема. Оказывается помощь в овладении книжной речью (устной и письменной), не уделяется внимание развитию разговорной речи (личные впечатления об увиденном, оценка поступков). Следовательно речь лишенной эмоционально-образных средств выразительности. На устную речь оказывают влияние искусственно создаваемые предложения, тексты – изложений, которые предлагаются учащимся адаптированы, упрощены, лишены стилистических особенностей.

3. проблема. В курсе русского языка дети усваивают навык правописания, но не изучают правила, которым должен соответствовать воздаваемый ими текст, т.е. наряду с такими единицами речи (звук, слово, морфема, словосочетание, предложение) текст не стал еще объектом изучения в начальной школе. Предложены программы 1991 «Речь и культура общения» (Т.А. Ладыженская), 1995-96 «Детская риторика», но массового распространения не получили.

Сегодня актуальны следующие вопросы методики развития речи учащихся начальных классов:

дальнейшее обогащение и активизация словаря детей, расширение палитры словарной работы, многообразия ее приемов, уменьшение разброса в этой области (различия между учащимися в богатстве словаря очень велики);

развитие преемственных связей между детским садом (семьей) и школой в языковой работе, бережное отношение к образности, творческому характеру речи ребенка, пришедшего в школу;

связь всей работы по развитию речи, с одной стороны, с лучшими образцами русского языка, художественной литературы. с другой — с изучаемым грамматическим и другим языковым материалом;

усиление творческой направленности в развитии речи, его связи с эстетическим воспитанием школьников, их трудом, постоянное внимание к воспитательной функции, мотивации сочинений, рассказов, бесед;

черты системы в развитии речи: разнообразие и равномерность видов заданий, типов сочинения; непрерывность в развитии речи;

охват всех групп умений, постепенное нарастание сложности этих умений; правильное соотношение репродуктивных и творческих работ, широта и разнообразие тематики сочинений; преемственность и перспективность системы;

критическое, оценочное отношение учащихся к собственной речи, исправление ошибок и недочетов, постоянное повышение культуры речи учащихся.

Лингвометодические основы изучения текста.

Основная задача школьного обучения в целом - способствовать приобретению детьми оп­ределенных знаний, умений и навыков. Поскольку в основе коммуника­тивно-речевых умений лежат соответствующие теоретические знания о тексте, следует четко определить не только их содержание, но и объем. С этой целью проведем лингвистический анализ текста с последующей его методической интерпретацией. Результатом этой работы станут теорети­ческие определения текстовых явлений, используемые в методической системе исследования.

На основе определений, существующих в лингвистике, в методике под текстом обычно понимается два или несколько предложений, свя­занных между собой по смыслу. Авторы программы «Речь» вне­сли в это определение некоторую поправку, определяя текст как не­сколько предложений, объединенных одной темой, расположенных в оп­ределенной последовательности и связанных друг с друго. Г.Г. Граник считает, что текстом может быть лишь та группа предложе­ний, связанных между собой по смыслу, которая имеет начало и конец, то есть она представляет собой целое, завершенное сообщение. Т.И. Чижова предлагает определение текста, в котором подчеркиваются не только связность и цельность, но и, во-первых, коммуникативная на­правленность, то есть изучение текста как единицы языка и речи, во-вторых, членимость, предполагающая деление текста на части, и, в-третьих, письменная форма передачи сообщения. Отсюда текст - это «речевое произведение, которое состоит из отдельных частей, тесно свя­занных по смыслу и грамматически, и служит для передачи сообщения в письменной форме». Таким образом, придерживаясь определений, используемых в лин­гвистике и методике, которые отражают основополагающие и характер­ные признаки текста, попытаемся обобщить их и сформулировать опре­деление, приемлемое, на наш взгляд, в начальной школе.

Текст - это законченное речевое произведение, состоящее из не­скольких последовательных и связанных между собой предложений.

Основные свойства текста и их формальные показатели Тема и основная мысль как определяющие признаки текста.

Текст как научное явление обладает набором признаков (свойств или ка­тегорий), которые отличают его от других объектов.

И.Р. Гальперин выделил 10 категорий текста: 1) информативность (на основе которой в тексте различают три вида информации - содержа-тельно-фактуальную, содержательно-концептуальную, содержательно-подтекстовую), 2) когезия (связность в тексте), 3) членимость (разбиение текста на составляющие его единицы), 4)континуум (последовательность фактов, событий, развертывающихся во времени и пространстве), 5) ав-тосемантия отрезков текста (относительная независимость отрезков тек­ста, проявляющаяся в основном в форме авторского отступления), 6) ретроспекция (возвращение к предшествующей содержательно-фактуальной информации), 7) проспекция (отнесенность к последующей содержательно-фактуальной информации), 8) модальность (отношение адресанта к действительности), 9) интеграция (объединение частей тек­ста в нечто целое посредством связности), 10) завершенность (замысел автора, по его мнению, полностью реализован) (52).

Каждый признак текста имеет свои формы проявления. В связи с тем, что некоторые категории взаимосвязаны между собой, у них есть единые способы выражения. Так, цельность и связность текста имеют некоторые общие явления, одним из которых является тема текста. С од­ной стороны, наличие темы определяет цельность текста, а с другой сто­роны, она является основной функцией связности. Слово «тема» про­изошло от греч. thema, что в переводе означает то, что положено в осно­ву данного произведения.

В методической литературе под темой понимается то, о чем гово­рится в тексте. Таким образом, тема (о чем говорится ) - это предмет речи, который мы называем, но при этом не рассказываем о нем. На наш взгляд, такое определение темы вполне приемлемо для его понима­ния младшими школьниками.

В методике под основной мыслью текста понимается то, к чему он призывает, чему учит, ради чего написан (169,22). Иногда основная мысль выражается в заголовке, иногда в начальном или конечном пред­ложениях. Но чаще всего ее необходимо найти и сформулировать. Ос­новная мысль текста соотносится с темой и обычно конкретизирует ее. В словесной формулировке основной мысли присутствуют глаголы, кото­рые в сочетании с именем существительным образуют предикативную основу. Так как некоторые исследователи отожествляют понятия «ос­новная мысль текста» и «тема текста», то, проводя тонкую грань между этими терминами, мы считаем возможным назвать основную мысль раз­вернутым вариантом темы.

Таким образом, основная мысль - это то главное, ради чего напи­сан текст. Основная мысль текста относится к теме и представля­ет собой ее развернутый вариант.

Связность как лингвистическое понятие, отражающее план выра­жения, а значит, и грамматику текста, обладает своими формальными показателями.

Таблица 1

Средства связи предложений


Вид

СЕМАНТИЧЕСКАЯ

СИНТАКСИЧЕСКАЯ

ЛОГИЧЕСКАЯ

связи










Средства вы-

личные местоимения;

указательные

соотношение ви-

ражения

повтор одного и того же

местоимения;

довременных форм




слова;

местоименные

глаголов-




однокоренные слова;

наречия времени и

сказуемых;




синонимы;

места;

порядок следова-




антонимы;

союзы;

ния частей




перифраза;

вводные слова







гиперонимы и гипонимы







Существуют различные термины, отражающие виды связи в тексте: «контактная» и «дистантная», «цепная» и «параллельная».

В лингвистике и психолингвистике проблема типов связи решается с позиции порядка слов в тексте. На уровне предложения это выражается в темо-рематическом членении. На уровне текста словорасположение приобретает новую текстообразующую функцию, которая заключается в «выражении коммуникативного развертывания текста от одного темо-рематического единства уровня предложения к следующему тема-рематическому единству того же уровня и в создании непрерывной це­почки темо-рематических единиц, в которой реализуется коммуникатив­ное развертывание текста и воплощается его коммуникативное единст­во». С точки зрения актуального членения предложение делит­ся на две смысловые части: тему (данное) и рему (новое).

Пример: По ту сторону стеклянных гор, за шелковым лугом, стоял нехоже­ный, невиданный густой лес. В том нехоженом, невиданном лесу, в самой его чащо­бе, жила старая медведица. У этой старой медведицы было два сына... (Венгерская сказка)

Пример: На скале стоял маленький пингвиненок. У него_еще только выросли три пушинки на голове и короткий хвостик. Оц смотрел, как купались взрослые пингвины. (По Г. Снегиреву)

Пример: Грачи прилетели - проталины принесли. Трясогузки-ледоломки лед по реке раскололи, ^жщсиупоявились - зеленая травка заворсилась. Пеночуш при­летели - цветы запестрели. К^пкушка вернулась - листья на березах проклюнулись. Соловьи показались - черемуха зацвела. Словом, птицы весну принесли. ( По Н. Сладкову)

Рассмотренные модели в основном употребляются не в чистом, а комбинированном виде.

В соответствии с представленными моделями темо-рематической цепочки выделяют цепную или параллельную связь. При этом, если мо­дель №1 однозначно соотносится с цепной связью, модель № 3 - с па­раллельной, то модель №2 имеет некий промежуточный характер и вы­зывает, на первый взгляд, противоречивые суждения. Таким образом, из проведенного нами

анализа следует:

Текст обладает цепной связью, если наблюдается либо последо­вательная смена опорных слов, либо использование их в каждом предложении.

Текст обладает параллельной связью, если предложения связа­ны только общей коммуникативной задачей текста. Показателем параллельной связи является отсутствие опорных слов.

В зависимости от того, какой признак берется за основу, выделяют различные типы текста.

В.И. Капинос в соавторстве с Н.Н. Сергеевой и М.С. Соловейчик несколько уточнили классификацию типов текста, представив ее в виде схемы:

Схема 3 ТИПЫ РЕЧИ



^ ОПИСАНИЕ ПОВЕСТВОВАНИЕ РАССУЖДЕНИЕ ПРЕДМЕТА МЕСТА СОСТОЯНИЯ

СРЕДЫ ЧЕЛОВЕКА

Таким образом, общепринято выделять тексты повествовательные, описательные и рассуждающие. Каждый из этих типов определяется со­вокупностью структурных признаков. Для повествования это временные отношения, для описания - пространственные, а для рассуждения - при­чинно-следственные. Композиционные формы речи отражают действи­тельность в ее многообразии. В соответствии с этим М.С. Соловейчик разделила типы речи на две группы:

«1) типы, в которых находит отражение наша действительность: предметы, признаки, действия;

2) типы, которые отражают мысли человека об этой действитель­ности: о причинах и следствиях предметов, свойств, действий, дается их

объяснение, оценка» (225,251).

Схематично это можно выразить следующим образом:


Стили речи


Схема 1


Факты, события окру­жающей действительности

Мысли человека о фактах, событиях ок­ружающей действительности


ОПИСАНИЕ

  • предмета

  • места

  • состояния
    сообщается об одно­
    временных признаках

ПОВЕСТВОВАНИЕ

сообщается о последо­вательных действиях

РАССУЖДЕНИЕ

дается объяснение свойств, явлений

ОЦЕНКА

дается оценка чего-то

Таким образом, описание передает мир в статике, воспринимае­мый предметно, одномоментно, повествование характеризует мир в ди­намике, воспринимаемый в движении, во времени, а рассуждение отра­жает мир в причинно-следственных связях.

В соответствии с тем, какую действительность призван отразить тот или иной фрагмент текста, рассматриваются характерные особенно­сти типов текста. Текст-описание используется для указания на постоян­ные признаки предмета, явления, события. С точки зрения структуры тексту данного типа свойственны единый модально-временной план и наличие вступления, основной части и заключения. Во вступлении «пе­редается общее впечатление от предмета, затем указываются его призна­ки, которые подтверждают это общее впечатление, в конце может быть выражена оценка, подчеркивающая отношение к описываемому предме­ту».

Текст-повествование (динамический текст) - «это типовой фраг­мент со значением динамики действия, изменения состояния к действию, в котором рематически ударными словами являются глаголы, называю­щие эти динамически сменяющие друг друга действия и становящиеся ремами ряда объединенных в типовом фрагменте предложений». Этот тип текста состоит из завязки, развития действия и развязки.

В тек­сте-рассуждении же позиция автора четко определена и имеет место в текстовом материале. Текст-рассуждение - «это комплексное оценочное описание хода решения проблемы и задачи, имеющее целью ознакомить с проблемой или задачей, заинтересовать их решением, побудить к раз­мышлениям и убедить в истинности и полезности новых знаний». Рассуждение вскрывает причинно-следственные связи с целью получения вывода, решения, результата; словом, ответа на вопрос «по­чему?». Этот тип текста всегда направлен на доказательство чего-либо. Доказать - это обосновать содержательную сторону текста. Структура этого текста включает в себя тезис, доказательство, вывод.

Таким образом, описание - это текст, в котором описываются предметы, явления, чьи признаки молено увидеть одновременно (сфотографировать). К нему можно поставить вопрос какой? В тек­сте-описании используется много прилагательных.

Повествование - это текст, в котором говорится о последова­тельных событиях и действиях. К нему можно поставить вопросы: что происходит сначала, потом, затем и в конце? В тексте-повествовании используется много глаголов.

Рассуждение - это текст, в котором говорится о причинах яв­лений и событий. К нему можно поставить вопрос почему? В тек­сте-рассуждении используются слова-мостики: потому, что; по­этому; может (быть); если...то.

Изучение клас­сификации текстов с точки зрения сферы коммуникации является пред­метом такой науки, как стилистика текста.


Схема 2

Классификация текстов с точки зрения их стилевой принадлежности



НЕХУДОЖЕСТВЕННЫЕ (на­личие авторского начала не обязательно)

ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ

(обязательное наличие авторского на­чала)






РАЗГОВОРНО-БЫТОВЫЕ

(на первый план выступает лично­стное начало)

НАУЧНЫЕ

(максимальная степень объекти­визма, повество­вание ведется от

«лица науки»)

ОФИЦИАЛЬНО-ДЕЛОВЫЕ

(отсутствие языковых единиц, раскрываю­щих субъективизм автора)






ПУБЛИЦИСТИЧЕСКИЕ

(индивидуальность отчетливо выражена, но автор выступает как выра­зитель определенных инте­ресов, мыслей, чувств того или иного слоя населения)



В начальной школе необходимо создать базу для успешного фор­мирования умения составлять учащимися тексты различных стилей. Для этого требуется прежде всего ознакомить младших школьников со сти­лями речи. Так как количество стилей достаточно большое для одновре­менного их восприятия, то целесообразнее вводить этот учебный мате­риал порционно, увеличивая его объем из года в год. В конце концов к завершению обучения в начальной школе учащиеся должны уметь не только определять стили речи в данном тексте, но и уметь создавать тек­сты художественного стиля (сочинения) и делового (объявления).

Таким образом, теоретические знания должны создавать прочную ориентировочную основу для продуктивной речевой деятельности, в ко­торой формируются и реализуются необходимые коммуникативно-речевые умения учащихся. Введение теории знакомит учащихся с прави­лами текстопостроения, что придает процессу формирования умений системный, сознательный и целенаправленный характер.

^ Психолого-дидактические основы формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников.

Термин речь имеет три значения:

а) речь как процесс, как деятельность, например: механизмы шчи;.ребенок начинает говорить, он овладевает речью; речь льется свободно:

б) речь как результат, как продукт речевой деятельности, сино­ним - текст, например: анализ речи 6-летнего ребенка; образцы речи высокой культуры;

в) речь как жанр устного, ораторского выступления: Полный
текст речи депутата Н.Н. опубликован в газетах; блестящая речь,
произнесенная ни суде адвокатом.

Язык – это система средств человеческого общения.

Язык и речь имеют сходства и различия.

Сходство заключается в том, что это 2 стороны донного и того же предмета, в речи реализуется все богатство языка, все его выразительные средства. Однако через речь входят новые слова, обороты речи.

Различия:

язык

речь

1. язык знаковая система

1. функционирование этой системы

2. нейтрален по отношению к окружающему

2. мотивированна, направлена на решение каких-либо задач

3. подчиняется норме, которую устанавливают языковеды в виде словарей, правил

3. хоть и подчиняется норме, но допускает нарушения

4. стабилизирует, объединяет нацию, государство

4. порождает жаргоны, диалекты, индивидуальна

5. имеет уровневую структуру: произносительный, лексический, морфемный, морфологический, синтаксический, уровень текста

5. линейна, развертывается во времени и пространстве

6. не свойственно

6. устная речь обладает темпом, продолжительностью, громкостью; письменная - шрифтом, расположением на листе

7. не приемлемы такие оценки

7. подвержена качественной оценке (хорошая, выразительная)

Функции ЯЗЫКА:

1. Средство общения (в зависимости от адресата общения выделяются разновидности этой функции: коммуникативная (средство общения с людьми) и магическая (средство общения с богом или силами природы)).

2. Средство создания словесных художественных образов.

3. Средство выражения эмоций, внутренних состояний человека и воли.

4. Средство познания.

5. Средство порождения новых единиц языковых подсистем.

Функции Речи:

1. Осуществление процесса общения

2. Осуществление процесса создания художественных образов, произве денннй (эстетическая функция).

3. Осуществление процесса выражения эмоций, внутренних состояний человека и воля.

4. Осуществление процессов познания.

5. Осуществление процессов порождения новых единиц языковых подсистем.

  1. Виды речи. Ступени речевого действия.

Речь подразделяется на внешнюю, т.е. речь для других, и внутреннюю - речь для себя.

Речь внешняя и внутренняя служит важным средством форми­рования личности человека. В последние десятилетия изучается такой феномен, как «языковая личность», т. е. совокупность всех знаний, умений и предпочтений в области языка (языков) у данно­го человека, в нашем случае - у ученика начальных классов, в его онтогенезе и филогенезе, индивидуально или в историческом раз. витии людей.

Внешняя речь, т.е. речь-общение, подразделяется на четыре ви­да:

говорение, т. е. выражение мысли в акустическом коде с помощью звучащих комплексов - слов, их сочетаний (действие коммуникатора);

слушание (аудирование)- слуховое восприятие акусти­ческого потока, отправленного говорящим, и его понимание, т. е сверка со смысловыми, фонемными эталонами, накопленными в памяти ранее;

письмо,т. е. выражение мысли в графическом коде (при зву­ковом, точнее - фонемном, письме - через посредство фонем);

ч т е н и е, т. е. зрительное восприятие графического ряда, напи­санного или напечатанного, и его понимание, т. е. соотнесение графических комплексов (слов, их сочетаний) через их фонемный состав с эталонами, хранящимися в памяти.

Чтение имеет два варианта: прямое перекодирование графиче­ски зафиксированного текста на мыслительный код и двойное пе­рекодирование: на мысленный код и на звучащие слова, т. е. на акустический код.

Первая пара видов речи - говорение и аудирование объединя­ется под названием устной речи, вторая пара -письмо и чтение как речь письменная; эти виды речи различаются не только своими механизмами или способами порождения, но и языковыми, внешними, признаками:


Сходства/различия

Устная речь

Письменная речь

По стилю

Разговорные стили

Письменно-
книжные стили

По степени под­готовленности

Импровизированная, моментальная, си­туативная

Обдуманная,
подготовленная,
проверенная

По точности выбора слов

Моментальный вы­бор, не всегда удач­ный



Тщательный, об­думанный выбор

По объему еди-
шшречи

сравнительно малый объем предложений

Большой объем

По средствам выразитель­ности


Паузы, логические
ударения, интона­
ции, темп, тембр,
мимика, жесты

Фигуры, тропы


По сохранности


Только в момент ис­
полнения (или в зву­
козаписи

Долговременная сохранность


Внутренняя, мысленная речь обладает ступенями глубины. Первая ступень глубины наиболее близка к речи внеш­ней. Так, когда мы пишем или составляем какой-либо важный текст, то мы его формируем «про себя», мысленно. В этой ситуа­ции мы тщательно отбираем слова, строим предложения по пра­вилам грамматики, обдумываем даже падежные окончания, орфо­графию и пунктуацию. Эта первая ступень внутренней речи пред­ставляет собой неозвученный и пока не написанный вариант речи внешней.

Вторая ступень глубины: я размышляю сам с собой, без цели записи. Например, обдумываю план и содержание предстоящей лекции. Я придерживаюсь темы, не отвлекаюсь, но текст моей вербальной внутренней речи прерывист, я не слежу за правиль­ностью синтаксических конструкций и тем более за орфографи­ей, я не употребляю служебных слов. Эти ступени каждый может проверить на себе методом самонаблюдения.

Третья ступень глубины: я вспоминаю давно прошедшее, мысль моя неустойчива: отдельные картины... лица, слова... за­пах костра... песня... в мои воспоминания врывается музыка... Я мыслю не столько словами (вербально), сколько образами, кар­тинами, схемами. Логическое, речевое мышление смешивается с образным мышлением и даже с элементами конкретно-действенного мышления. В мою внутреннюю речь врывается не­речевой элемент - то, что Н.И. Жинкин назвал «кодом образов и схем».

В обычной повседневности человек чаще всего «живет» в мире третьей ступени глубины по этому условному делению. Но в смысле успешного развития речи, ее культуры наиболее важна первая ступень.

Рассмотрим ступени речевых действий.

  1. Ситуация - это стечение обстоятельств жизни, которыепобуждают человека к высказыванию. Ситуация урока побужда­ет и учителя, и ученика строить высказывания определенногосодержания и типа. Журналист побывал на крупной стройке,ему надо осветить возникающие там проблемы. Пожилой чело­век, много повидавший на своем веку, осознает приближениенеизбежного, хочет передать хотя бы частицу своего знания лю­дям...

  2. Ситуация порождает мотивацию: возникает потребностьвысказывания, смутная потребность постепенно осознается, пере­растает в ясную цель (цель - осознанная потребность).

  3. Речевая интенция (в переводе с лат. - «намерение») - эторяд подготовительных решений: выбор адресата речи, стилевогоключа, определение громкости, тембра голоса, интонаций: прогно­зирование вероятных результатов речевого действия (трезвая оцен­ка такой вероятности нередко приводит к отказу от речевого дейст­вия).

  4. План внутренний, иногда написанный: он четко определя­ет содержание предстоящего высказывания, последовательностьмыслей.

  5. Наконец, внутренняя, мысленная подготовка высказываниязавершается семантико-грамматическим структу­рированием. Оно складывается:

а) из выбора слов - самое важное;

б) порядка слов в высказывании;

в) грамматического маркирования, т.е. установления связейслов с помощью предлогов, союзов, падежных и личных оконча­ний частей речи.

Этой ступенью заканчивается докоммуникативный этап подго­товки общения: следующие две ступени составляют коммуника­тивный этап.

6. Следующая ступень - материализация высказывания т.е. кодовый переход на акустический код (устная речь) или на графический код (письменная речь). Эти кодовые переходы в те­чение многих лет тренировки в устной речи и письме, в аудирова­нии и чтении достигают высокой степени автоматизма.

Казалось бы, высказывание состоялось и речевой акт закончен. Но с точки зрения теории речевой деятельности для полного цик­ла общения (коммуникации) недостает еще двух ступеней: это, во-первых, восприятие высказывания собеседником (адресатом), без чего общение нельзя считать состоявшимся; во-вторых, это обратная связь, т.е. реакция перципиента на принятое вы­сказывание.

Восприятие проходит следующие шаги (в устном варианте):

прием акустических сигналов в виде ряда звучащих слов;

сравнение их с хранящимися в памяти эталонами, в результате чего происходит понимание слов;

антиципация;

расшифровка грамматических связей в тексте высказывания;

понимание общего смысла предложения или текста;

понимание коннотаций, образов, тропов, аллегории, иронии и пр.;

понимание скрытого смысла высказывания или его отсутствия;

оценка личности говорящего: его интеллекта, нравственного облика, степени владения языком и уровня культуры речи и пр. (Сократ: «Заговори, чтобыя тебя увидел»).

Обратная связь осуществляется в виде ответа - нового выска­зывания либо в виде действий, поведения, определяемого первым высказыванием.




оставить комментарий
страница3/5
Т.А. Черномырдина
Дата27.09.2011
Размер0.9 Mb.
ТипУчебно-методический комплекс, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5
плохо
  1
отлично
  3
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх