Овчарова Р. В. О 35 Практическая психология образования: Учеб пособие для студ психол фак университетов icon

Овчарова Р. В. О 35 Практическая психология образования: Учеб пособие для студ психол фак университетов


3 чел. помогло.
Смотрите также:
Т. В. Ахутина
Крысько В. Г. К 85 Этническая психология: Учеб пособие для студ высш учеб заведений...
Богоявленская Д. Б. Б 74 Психология творческих способностей: Учеб пособие для студ высш учеб...
Богоявленская Д. Б. Б 74 Психология творческих способностей: Учеб пособие для студ высш учеб...
С писок публикаций за 2004 год...
Носкова О. Г. Н84 Психология труда: Учеб пособие для студ высш учеб, заведений / Под ред. Е. А...
Хухлаева О. В. Психология развития: молодость, зрелость...
Абрамова Г. С. А 16 Возрастная психология: Учеб пособие для студ вузов. 4-е изд., стереотип...
Романин А. Н. Р 69 Основы психотерапии: Учеб пособие для студ высш учеб за­ведений...
Курс Кашурникова Л. Д. и др. Английский язык для студентов педагогических вузов. II курс...
Андриенко Е. В...
Ждан А. Н. История психологии: от античности к современности [Текст] : Учебник для студ психол...



страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
вернуться в начало


Тест копирования бессмысленных слогов


Это могут быть бессмысленные слоги, написанные каллиграфическим почерком. Один набор слогов из приведенных пяти предъявляется ребенку на специальной карточке. «Посмотри, – говорит проверяющий, – тут что-то написано. Ты еще не умеешь писать, но попробуй это перерисовать. Хорошенько присмотрись, как тут написано, и сделай так же вот на этом листочке». При этом время выполнения задания не ограничивается.

Бывает, несмелый ребенок заявляет, что он не может выполнить задание, потому что не умеет писать. В таком случае можно предложить ему перерисовать вначале домик, затем простои геометрический узор (квадратики, кружки, ромбики) и только затем, после неоднократного поощрения выполненных действий, – буквенные слоги. Оценивается, конечно, только это последнее задание.


^ Шкала оценок

1 балл – каракули.

2 балла – есть сходство с образцом.

3 балла– прочитываются, по крайней мере, 4 буквы.

4 балла– можно прочитать все буквы.

5 баллов – каждая буква написана четко, вся фраза имеет наклон не более чем на 30°.


Количество полученных баллов

Уровень развития саморегуляции

0

Низкий

1

Средний

2-3

Высокий


Тест словаря

Как и другие тесты проверочного комплекса, данный тест построен по принципу выборки: берется определенная (стандартная) совокупность слов и определяется, какие из них ребенку известны. На основании полученных ответов судят о словарном развитии ребенка вообще. В распоряжении проверяющих пять стандартных взаимозаменяемых наборов. Поэтому в процессе обследования будущих первоклассников проверяющие могут и должны чередовать эти комплексы: одному ребенку дается один набор, другому – другой и т.п.
^
Наборы слов

1. Велосипед, гвоздь, письмо, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.

2. Самолет, молоток, книжка, плащ, перья, друг, прыгать, разделять, бить, тупой.

3. Автомобиль, веник, блокнот, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.

4. Автобус, лопата, альбом, шляпа, пух, ябеда, вертеться, чесать, мягкий, убегать.

5. Мотоцикл, щетка, тетрадь, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, гладить, шершавый.

Приступая к проверке словарного запаса ребенка, учитель говорит: «Представь себе, что ты встретился (встретилась) с иностранцем – человеком из другой страны, который плохо понимает русский язык. И вот он попросил тебя объяснить, что означает слово "велосипед". Как ты ответишь?»

Поскольку свои ответы ребенок дает в словесной форме, можно судить о его словаре – как пассивном (знает значения лишь отдельных слов), так и активном (употребляет те или иные слова активной речи). Если ребенок не может дать словесного ответа, то проверяющий предлагает ему нарисовать предмет или показать значение этого слова с помощью жестов или движений.

Следует подчеркнуть, что тест не предполагает проверку умения владеть понятием, обозначенным определенным словом. Случается, что ребенок этим понятием владеет, но, не будучи знаком с соответствующим словом литературного языка, употребляет вместо него какое-нибудь другое, чаще всего диалектное слово.

Нельзя в подобной ситуации предлагать детям слова-синонимы, которые, по мнению проверяющего, они знают, поскольку тест направлен не на проверку овладения тем или иным понятием, а на знание слов, причем именно таких, которые принадлежат литературному языку.

Оценкой по данному тесту служит сумма баллов, выставленных за каждое из десяти слов набора.


^ Шкала оценок

0 баллов – отсутствует понимание слова. Ребенок заявляет, что не знает значения слова, или неправильно объясняет его значение, например: «Мех – его кладут в подушку и спят на нем».

^ 1 балл – понимает значение слова, но свое понимание может выразить лишь с помощью рисования, практических действий или жестов.

1,5 балла – ребенок словесно описывает предмет, например: «Велосипед – на нем катаются, у него бывает два колеса, а бывает и больше два больших и одно маленькое». Или: «Это – чтобы на нем кататься»; «Зонтик – чтобы прятаться от дождя».

2 балла – ребенок дает определение, которое приближается к научному (т.е. в нем содержится указание на род и отдельные видовые признаки).

Например: «Письмо – это бумага, на которой можно написать о себе и послать в конверте по почте».

Таким образом, максимально возможная оценка по данному тесту составляет 2 х 10 = 20 баллов.

Поскольку с возрастом словарь ребенка быстро обогащается, ответы шестилеток и семилеток логично оценивать по-разному. В связи с этим для определения уровней развития данной способности рекомендуется пользоваться следующей таблицей:


Возрастные группы

Уровень словарного развития (сумма набранных баллов)



низкий

средний

высокий

Шестилетки

6,5

7-12

12,5

Семилетки

11,5

12-15

15,5


Тест кратковременной памяти и умозаключений

Как видно из названия, данный тест носит комбинированный характер. Выражается это в использовании одного и того же учебного материала для оценивания двух хотя и взаимосвязанных, но качественно разных способностей – кратковременной памяти и логического мышления. Последняя способность представлена одним из видов умозаключений. Тестирование начинается обращением проверяющего к ребенку:

- Ты любишь слушать разные рассказы? (Ребенок обычно отвечает утвердительно.)

Сейчас я начну маленький рассказ, а ты постарайся хорошо запомнить, чтобы точно повторить. Согласен? (Ребенок обычно отвечает согласием.)

Жили-были три мальчика: Коля, Петя и Ваня. Коля ниже Пети. Петя ниже Вани. Повтори.

Если ребенок не может полностью и без существенных искажений воспроизвести эти три фразы, проверяющий говорит: «Ничего, не унывай. Сразу это не получится. Давай попробуем еще раз. Слушай внимательно... Жили-были...»

В протоколе фиксируется количество повторений, которые потребовались ребенку для выполнения задания. Этот показатель служит для оценки уровня кратковременной смысловой памяти обследуемого ребенка: чем меньше потребовалось повторений, тем выше его уровень. При этом используется следующая таблица:


Возрастные группы

Уровень развития кратковременной смысловой памяти (количество потребовавшихся повторений)

Шестилетки

8

5-7

1-4

Семилетки

7

4-6

1-3


Как только ребенок даст правильный и полный ответ, проверяющий переходит к проверке его способностей осуществлять простейшие умозаключения:

– Молодец! Вот теперь ты повторил верно. А теперь подумай и скажи: кто из мальчиков самый высокий?

Если ребенок не в состоянии дать правильный ответ, проверяющий говорит:

– Ну-ка давай подумаем еще раз: Коля ниже Пети, Петя ниже Вани. Так кто из них самый высокий? (Повторяется лишь заключительная часть рассказа – сам вопрос.)

После того как ребенок дает правильный ответ, ему задается еще один вопрос:

– А кто из мальчиков самый низкий?

При определении уровня развития способности ребенка осуществлять простейшие умозаключения учитывается общее количество повторений, которые потребовались ему для выполнения данного теста в целом (начиная с запоминания). При этом используется следующая таблица:


Возрастные группы

Уровень развития способности осуществлять простейшие умозаключения (количество повторений, потребовавшихся для выполнения данного теста в целом)



низкий

средний

высокий

Шестилетки

10

5-9

1-4

Семилетки

8

4-7

1-3


Наблюдения за выполнением ребенком всех четырех описанных выше тестов дают возможность судить об уровне его умственной активности. При этом используются следующие критерии умственной активности:

низкий: к выполнению заданий ребенок приступает только после дополнительных побуждений, а во время работы часто отвлекается; при выполнении теста фонематического восприятия интерес ребенка вызывает не обнаружение ошибок в артикуляционных действиях проверяющего, как это предполагается замыслом теста, а возможность сугубо внешней реакции (например, хлопнуть ладонью по столу);

средний: ребенок не проявляет интереса к выполнению предлагаемых заданий, хотя в работу включается достаточно активно (охотно).

Возможен вариант, когда ребенок вначале проявляет интерес к работе, который, однако, затем очень быстро угасает.

Вопросов задается сравнительно немного, да и те направлены чаще всего не на сущность задания, а на какие-либо второстепенные моменты: «А кто нарисовал эти красивые буквочки?», «А инопланетянин хороший или плохой?» и т.д. Инициатива в общении с преподавателем и выполнении заданий отсутствует;

высокий: ребенок проявляет выраженный интерес к предлагаемым заданиям, обстановке, в которой проводится собеседование, к учителю. Охотно поддерживает с ним разговор, сам задает вопросы. В выполнение заданий включается без промедления, прилагает усилия к преодолению трудностей, нередко пытается продолжить общение с учителем. При выполнении теста словаря охотно включается в игровую ситуацию, внося в нее элементы фантазирования.

^

Анализ результатов проверки степени готовности


ребенка к обучению


Итак, в результате применения проверочных тестов выявляются шесть показателей, характеризующих степень готовности ребенка к школьному обучению. По каждому из показателей ребенок относится к одному из трех уровней: низкому, среднему или высокому. Эти оценки заносятся в специальную карточку проставлением отметки в соответствующей графе.

Карточка психологического обследования первоклассника

Фамилия, имя..............................................................................................…………………………………

Дата обследования................………………………………………………………………………………..

^

Показатели готовности ребенка к школе





Психологические показатели готовности

Оценочные уровни



низкий

средний

высокий

Умственная активность

Саморегуляция
^
Фонематический слух

Словарное развитие

Кратковременная память

Умозаключение (мышление)








На основании этих данных решается вопрос о зачислении ребенка в класс того или иного типа. Каким образом это делается?

Если бы оценки по всем показателям у каждого ребенка были одинаковыми (скажем, все – средний уровень или все – высокий уровень), не было бы никаких проблем: имеющие низкий уровень направлялись бы в класс повышенного индивидуального внимания, имеющие средний уровень – в класс нормального обучения, а те, кто оценивается по высокому уровню, – в класс ускоренного обучения. Но так бывает крайне редко. Чаще оценки распределяются в двух или даже трех уровнях, причем два уровня могут оказаться крайними. Как поступать в этих случаях? Рассмотрим все возможные варианты и подварианты.

Вариант I. Наличие показателей преобладающего уровня (4–5 оценок одного уровня).

1. Преобладающим является средний или низкий уровень. Независимо от того, как распределились остальные одна-две оценки, ребенок рекомендуется соответственно в класс особого типа или в класс повышенного индивидуального внимания. При этом родители ребенка должны получить рекомендации, каким образом следует развивать отстающие способности в условиях семейного воспитания.

2. Преобладающим является высокий уровень. Здесь должен быть более дифференцированный, взвешенный подход. Если остальные одна-две оценки относятся к среднему уровню, ребенок рекомендуется в класс ускоренного обучения. Если же хоть один показатель находится на низком уровне, зачисление ребенка в такой класс ставится под вопрос. Можно порекомендовать родителям потренировать отстающую способность в течение лета, в конце августа проверить ребенка еще раз.

Низкие оценки по двум показателям принципиально не меняют ситуацию, однако должны рассматриваться как более серьезное противопоказание в отношении возможного зачисления данного ребенка в класс ускоренного обучения. В конечном счете решающей должна стать предосенняя перепроверка отстающих способностей. Если по ее результатам хоть одна из них по-прежнему будет находиться на низком уровне, ребенок пока зачисляется в класс обычного типа. Дальнейший его статус (как и статус всех остальных детей) будет определяться его учебными успехами.

Вариант II. Отсутствие преобладающего уровня (здесь возможны несколько вариантов).

1. Если результат можно выразить формулой «2, 2, 2», ребенок рекомендуется в класс обычного типа. Родители и будущие учителя принимают меры, направленные на форсированное развитие отстающих способностей.

2. Если результат имеет формулу «3, 3, –», ребенок рекомендуется в класс повышенного индивидуального внимания (при условии, что на данное место нет более нуждающихся претендентов, т.е. детей с преобладанием низкого уровня).

3. Если результат выражается формулой «–, 3, 3», ребенок рекомендуется в класс обычного типа с перспективой перехода в класс ускоренного обучения (при условии быстрого развития способностей, которые пока находятся на среднем уровне). Следует, однако, учитывать, что такая перспектива сопряжена с необходимостью догнать ушедший вперед класс, а это возможно лишь в том случае, если ребенок обладает крепким здоровьем и высокой умственной активностью.

4. Результат, выражающийся формулой «3, –, 3», маловероятен, но если встретится, ребенок рекомендуется в класс обычного типа.

Родители и учитель принимают меры к форсированному развитию отстающих способностей у ребенка.

Представленные способы диагностики готовности ребенка к школьному обучению (с помощью карты-характеристики и четырех тестов) выбраны нами как наименее трудоемкие. Проведенная работа поможет не только правильно организовать набор учащихся в первые классы, но и осуществлять дифференцированный и индивидуальный подходы к ним в процессе всего периода обучения.

^

III.2.3. Мотивация учения и адаптация ребенка к школе



Личностно ориентированное обучение предполагает прежде всего активизацию внутренних стимулов учения. Такой внутренней побудительной силой является мотивация учения. По изменениям этого параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребенка, степени овладения учебной деятельностью и удовлетворенности ею.

Разработаны различные способы изучения школьной мотивации учащихся начальных классов. Предлагаем один из них, на наш взгляд наиболее интересный (Н.Г. Лусканова).

Детям предлагается сделать рисунки на тему «Что мне нравится в школе». Несоответствие рисунков теме указывает на:

а) мотивационную незрелость ребенка, отсутствие у него школьной мотивации и преобладание других, чаще всего игровых, мотивов (в этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и пр.);

б) детский негативизм. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к школьным требованиям (ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать);

в) непонимание и неверное истолкование задачи. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития (дети ничего не рисуют или копируют у других детей сюжеты, не имеющие отношения к данной теме). Такие ситуации оцениваются в 0 баллов.

При соответствии рисунков заданной теме учитывается их сюжет:

а) учебные ситуации свидетельствуют о высокой школьной мотивации, учебной активности и наличии у школьника познавательных мотивов (30 баллов);

б) ситуации неучебного характера с внешними школьными атрибутами свойственны детям с положительным отношением к школе по внешней мотивации (20 баллов);

в) игровые ситуации в школе свойственны детям с положительным отношением к школе, но преобладанием игровой мотивации (10 баллов).

Оценивать уровень школьной мотивации можно также и с помощью специальной анкеты, ответы на 10 вопросов которой оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ – 0, нейтральный – 1, положительный – 3 балла).

Вопросы анкеты

1. Тебе нравится в школе или не очень?

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе хочется остаться дома?

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, ты бы пошел в школу или остался дома?

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

5. Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни твои любимые предметы?

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

8. Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

9. У тебя в классе много друзей?

10. Тебе нравятся твои одноклассники? Шкала оценок

Учащиеся, набравшие 25 – 30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной адаптации, 20 – 24 балла характерны для

средней нормы, 15– 19 баллов указывают на внешнюю мотивацию, 10–14 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации и ниже 10 баллов – о негативном отношении к школе, школьной дезадаптации. Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации.

Понятие «школьная дезадаптация» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у школьников. С ним связывают отклонения в учебной деятельности – затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками и т.д. Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, но не распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами. Школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Главная причина школьной дезадаптации в младших классах связана с характером семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживания «мы», он и в новую социальную общность – школу – входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, неприятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «я» лежат в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семьях с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия.

Другая причина школьной дезадаптации младших школьников заключается в том, что трудности в учебе и поведении осознаются детьми в основном через отношение к ним учителя, а причины возникновения дезадаптации часто связаны с отношением к ребенку и его учебе в семье.

Обобщенно картину школьной дезадаптации можно представить следующим образом.

Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптации прежде всего должно быть направлено на устранение причин, ее вызывающих. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение.

Ниже приводится методика ранжирования признаков средовой адаптации (дезадаптации) ребенка.

Ребенок должен отнести себя к одной из семи групп в трех сферах общения (семья, коллектив, среда неформального общения).

^

Проявления школьной дезадаптации





Форма дезадаптации

Причины

Коррекционные мероприятия

Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности


Неспособность произвольно управлять своим поведением

Недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка, отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей


Неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений)

Специальные беседы с ребенком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендации родителям


Работа с семьей; анализ собственного поведения учителем с целью предотвратить возможное неправильное поведение

Неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым типом нервной системы)

Неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей



Работа с семьей, определение оптимального режима нагрузки ученика

Школьный невроз, или «фобия школы», неумение разрешить противоречие между семейными и школьными «мы»

Ребенок не может выйти за границы семейной общности -семья не выпускает его (чаще это дети, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем)

Необходимо подключение школьного психолога – семейная терапия или групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей


1. Семья

1. Друг.

2. Привязан к родителям.

3. Замкнут, отгорожен.

4. Конфликтен.

5. Примыкает к одному из родных.

6. Разорваны связи с семьей (бродяжничает).

7. Выталкивается из семьи.

II. Коллектив

1. Руководитель.

2. Авторитетный помощник.

3. Формальный помощник.

4. Имеет временные роли.

5. Не имеет определенной роли, но авторитетен.

6. Не имеет роли и поддержки в коллективе.

7. Изолирован.

III. Среда неформального общения

1. Лидер.

2. Приветствуемый.

3. Независим в группе.

4. Примыкает к группе без проблем.

5. Вне группы, но пользуется авторитетом.

6. Примыкает к группе ценой жертв.

7. Отвергаемый.

Определив позицию ребенка по уровням его средовой адаптации, можно построить график*. На каждом из трех направлений ставится точка. Для наглядности и из расчета, что сфера дезадаптивности всегда захватывает смежные области, через поставленную точку проводится окружность примерно в одну треть радиуса.

* Младшим школьникам учитель предлагает в инструкции оценить отношение к себе со стороны окружающих в школе, в семье и дома – во дворе по семибалльной системе (от 1 до 7), поставив точку на соответствующей оси. Интерпретацию делает психолог.





График средовой адаптации


На графике возникают три круга, отстоящие от его центра на определенном расстоянии или наслаивающиеся на него и друг на друга. Чем ближе к центру и чем больше наслоение, тем лучше идет адаптация. При появлении зазора между кругами следует предположить, что имеются признаки средовой дезадатации, которые нужно помочь ликвидировать. Расхождения всех трех кругов сигнализируют о необходимости предпринять срочные меры психолого-педагогической реабилитации ребенка. График ориентирован на внутреннюю сторону адаптации, т. е. на содержание переживаний учащегося. Естественно, что она должна сопоставляться с ее внешней стороной, отражающейся в картине поведения.

Таким образом, у психолога должно быть комплексное представление о готовности ребенка к школьному обучению, на основе которого он может участвовать в распределении детей по классам и уровням обучения, прослеживать динамику процессов, указывающих на позитивные или негативные изменения в ребенке при овладении учебной деятельностью, ориентироваться в трудностях школьной адаптации детей, определять виды помощи конкретному ребенку с тем, чтобы для каждого ученика его школа стала действительно школой радости, личных достижений и успеха.

^

III.2.4. Коррекция страхов и школьной тревожности у младших школьников



Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования - внутренней позиции школьника. Это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хорошего ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие его внутреннюю позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: постоянное ожидание неуспеха, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посещать ее.

Страх – аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия; тревога – эмоционально заостренное ощущение предстоящей угрозы. Тревога в отличие от страха не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостного волнения, ожидания. Эмоционально неблагополучный ребенок в зависимости от психической структуры личности, жизненного опыта, взаимоотношений с родителями и сверстниками может испытывать как тревогу, так и страх.

Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в том, что ребенок теряется, когда его спрашивают, не находит нужных слов для ответа на вопрос, говорит дрожащим голосом и часто замолкает совсем. Он может совершать много лишних движений или, наоборот, становится неподвижным, скованным. Такие симптомы говорят о перенапряжении психофизиологических функций организма.

Страхи бывают возрастные и невротические.

^ Возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувствительных детей как отражение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они, как правило, под действием следующих факторов: наличие страхов у родителей; тревожность в отношениях с ребенком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками; большое количество запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление свободы ребенку родителем другого пола, а также многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье; отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков; конфликтные отношения между родителями; психические травмы типа испуга; психологическое заражение страхами в процессе общения со сверстниками и взрослыми.

^ Невротические страхи характеризуются большей эмоциональной интенсивностью и напряженностью; длительным течением или постоянством; неблагоприятным влиянием на формирование характера и личности; взаимосвязью с другими невротическими расстройствами и переживаниями; избеганием объекта страха, а также всего нового и неизвестного; относительной трудностью устранения страхов. Невротические страхи могут быть результатом длительных и неразрешимых переживаний. Чаще боятся подобным образом чувствительные, испытывающие эмоциональные затруднения в отношениях с родителями дети, чье представление о себе искажено эмоциональными переживаниями в семье или конфликтами. Эти дети не могут полагаться на взрослых как на источник безопасности, авторитета и любви.

Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга, обязанности, может спровоцировать появление страха «быть не тем». Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осужденным и наказанным. В младшем школьном возрасте страх «быть не тем» достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьезно относятся к своим обязанностям школьника и очень переживают по поводу отметок.

Первоклассники, которые по разным причинам не могут справляться с учебной нагрузкой, со временем попадают в разряд неуспевающих, что, в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверенные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть осмеянным. Больше всего такие дети боятся отвечать у доски. Именно у доски в полной мере проявляется их беззащитность.

Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом очень драматично относятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ребенка, психологическое наказание все равно присутствует. В младшем школьном возрасте отметка не просто оценка конкретного результата деятельности. Она субъективно воспринимается ребенком как оценка всей его личности.

«Ты плохой, потому что ты плохо учишься», – говорят ребенку. Он соглашается, и возникает неразрешимый внутренний конфликт, который сопровождается чувством неопределенности, неуверенности в себе и различными страхами.

В ряде случаев страх перед школой вызван конфликтом со сверстниками, боязнью проявлений физической агрессии с их стороны. Особенно это характерно для эмоционально чувствительных, социокультурно и педагогически запущенных детей.

С возрастом подобные страхи меняют свой характер, иногда исчезают совсем. Но, принимая длительный характер, они вызывают у ребенка чувство бессилия, неспособность справиться со своими чувствами, контролировать их.

Школьные страхи не только лишают ребенка психологического комфорта, радости учения, но и способствуют развитию детских неврозов.

^ Выявить страхи младших школьников можно с помощью метода неоконченных предложений и изучения рисунков детей.

Метод неоконченных предложений используется для диагностики страхов в различных сферах общения и деятельности школьника. Ребенку предлагается закончить предложения:

Когда я думаю о школе ...

Когда я иду в школу ...

Когда звенит звонок ...

Когда я вижу учителя ...

Когда у нас контрольная ...

Когда кончаются уроки ...

Когда я отвечаю у доски ...

Когда я получаю двойку ...

Когда учитель задает вопрос, я ...

В окончаниях заданных предложений проецируются эмоциональные переживания ребенка, которые очень важно знать учителю.

^ Изучение рисунков позволяет лучше понять интересы, увлечения детей, особенности их темперамента, переживаний и внутреннего мира. Так, преобладание серых тонов и доминирование черного цвета в рисунках подчеркивают отсутствие жизнерадостности, пониженный тон настроения, большое количество страхов, с которыми не может справиться ребенок. Наоборот, яркие, светлые и насыщенные краски указывают на активный жизненный тонус и оптимизм. Широкие мазки при рисовании красками, масштабность, отсутствие предварительных набросков и последующих, изменяющих первоначальный сюжет дорисовок показывают уверенность и решительность. Повышенная возбудимость и особенно гиперактивность находят свое выражение в неустойчивости изображения, его смазанности или в большом числе отчетливых, но пересекающихся линий. При заторможенности и тем более беспокойстве дети рисуют мало, предпочитая другие виды деятельности.

Особую ценность представляет рисование в группе по следующим поочередно предлагаемым на каждом занятии темам: «В школе», «На улице, во дворе», «Семья», «Что мне снится страшное или чего я боюсь днем», «Что было со мной самое плохое или самое хорошее», «Кем я хочу стать».

При рисовании целесообразнее всего пользоваться вначале цветными карандашами. За месяц до этого можно попросить детей принести свои рисунки, чтобы некоторые из них показать в группе с целью активизации интереса к рисованию дома. Его отсутствие обедняет психическое развитие и свидетельствует о наличии каких-то затруднений.

Темы для рисования на первых двух занятиях выбирают сами дети. Это может быть домик, машина, дерево, затем мишка, собака, птичка, человек и т.д. Дети сами выбирают, с кем они будут сидеть за столиками, и уже это выявляет их симпатии и антипатии.

После подготовительных занятий можно приступать к тематическому рисованию. Не превышающие 30 мин занятия проводятся 2 раза в неделю и затрагивают одну, максимум две темы. Если кто-то из детей отказывается рисовать, не следует фиксировать на этом внимание, так же как и подчеркивать успехи других. Лучше такие занятия проводить во внеурочное время.

В рисунках на тему «В школе» представляет интерес взаимное расположение фигур сверстников и автора рисунка. Дети с истерическими чертами характера вне зависимости от своего реального положения рисуют себя обычно в центре группы. У детей с невротическими реакциями на рисунке мало сверстников или они отсутствуют совсем, что отражает проблемы взаимопонимания с ними. То же относится к рисункам на тему «На улице, во дворе». Все это указывает на затруднения в приобретении дружеских устойчивых контактов и чрезмерную опеку в семье.

Наиболее информативным считается рисунок на тему «Семья». Дается инструкция нарисовать всех, с кем живет ребенок. При анализе рисунка следует учитывать не только умение объективно отразить семейную ситуацию, но и установку на ее изменение в благоприятную сторону, например, ребенок рисует семью, в которой он хотел бы жить, или семью, которая ему больше нравится (но это не его семья). Также имеют значение порядок и близость расположения фигур и особенно место самого ребенка: между родителями или рядом с одним из них. В последнем случае это говорит о более выраженной привязанности к одному из родителей. Заслуживают внимания и размеры фигур, соотносимые с их ролью и авторитетом для ребенка. Наконец, цветовая гамма, общая с одним из взрослых, в частности одна и та же окраска туловища, указывает на большую степень отождествления с ним по признаку пола.

Тема «Что мне снится страшное или чего я боюсь днем» дает возможность отобразить наиболее яркий страх. Рисовать необязательно, если страхи ребенка отрицаются вообще. Если же рисунок сделан, то, значит, ребенок смог преодолеть барьер страха в своем сознании и отразить волевым, целенаправленным усилием то, о чем он старается не думать.

Графическое изображение страха не приводит к его усилению, а, наоборот, снижает напряжение от тревожного ожидания его реализации. В рисунках страх ощущается как нечто уже происшедшее, фактически случившееся; остается меньше недосказанного, неясного, неопределенного. Все это снимает аффективно-травмирующее звучание страха в психике ребенка. Существенно и то, что задание дает учитель, которому ребенок доверяет, да и само рисование происходит в жизнерадостной атмосфере общения со сверстниками, обеспечивая незримую поддержку с их стороны, уже не говоря об одобрении самого учителя.

Тема «Самое плохое или самое хорошее» дает ребенку возможность выбора происходивших с ним событий. Большинство предпочитают отображать в рисунке хорошие, радостные эпизоды из своей жизни. Тем не менее почти в каждом классе находятся дети, рисующие неприятные события, что может послужить основой для последующей психотерапевтически ориентированной беседы с ними.

«Кем я хочу стать» – заключительный раздел тематического рисования, вносящий в него оптимистическую струю и способствующий повышению уверенности детей в своих силах.

Следующим этапом рисования может быть направленное устранение всех страхов, которым подвержен ребенок. Для этого нужно выяснить в индивидуальной беседе, боится ли ребенок одиночества (остаться один), нападения (бандитов), заболеть, умереть, смерти родителей, некоторых людей, наказания, сказочных персонажей (Бабы Яги, Кощея, Бармалея, Змея Горыныча), опоздать в школу, темноты, животных (волка, медведя, собак, насекомых, пауков, змей), транспорта (машин, поездов, самолетов), стихии (бури, урагана, наводнения, землетрясения), высоты, глубины, тесной комнаты (замкнутого пространства), воды, огня, пожара, войны, площадей (открытого пространства), врачей (кроме зубных), крови, уколов, боли, неожиданных (резких) звуков. Составив список страхов у каждого ребенка, учитель дает задание нарисовать свои страхи.

Продолжительность этих специально организованных занятий не превышает 30 мин. На одном занятии рисуется, как правило, несколько страхов, но может быть нарисован и один страх.

^ Ни в коем случае нельзя торопить ребенка с выполнением задания, так как мысли о том, как изобразить страх, подразумевают встречу с ним, контакт, соприкосновение, что само по себе уменьшает остроту его восприятия.

На следующем занятии ребенку предлагается нарисовать страхи снова, но так, чтобы сам он выглядел небоящимся. Учитель говорит: «А теперь нарисуй, что ты уже не боишься...» Подобная инструкция противоположна предыдущей: «Нарисуй, чего ты боишься», когда ребенок обычно изображает только объект страха, а не себя. Теперь же он должен изобразить и себя в активной, противостоящей страху позиции. Подобная установка действует в качестве косвенного внушения или дополнительного стимула преодоления страха. Необходимо продумать, как лучше выполнить задание, представить себе варианты, остановиться на одном из них и графически воплотить его посредством достаточно продолжительного волевого усилия. Все это примеры преодоления страха, который задается в общих чертах учителем, но требует творческого развития и завершения самим ребенком. Количество занятий – от 5 до 10 в зависимости от результатов преодоления страхов.

На рисование страхов по контрасту требуется меньшее число занятий, и в них участвуют уже не все дети, а только те, которые подвержены чувству страха. Остальные в это время рисуют на свободную тему или по программе. Через несколько дней после окончания повторного рисования страхов проводится индивидуальное обсуждение рисунков. Снова задается вопрос: боится теперь ребенок или нет? Успех закрепляется одобрением, похвалой.

^ Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. Педагоги и родители обычно отмечают такие особенности ребенка, говоря, что он «боится всего», «очень раним», «мнителен», «повышенно чувствителен», «ко всему относится слишком серьезно» и т.п. Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. А между тем тревожность, в том числе и школьная, – это один из предвестников невроза, и работа по ее преодолению -это и работа по психопрофилактике невроза.

Высокий уровень школьной тревожности, снижение самооценки характерны для периода поступления в школу, первых месяцев учебы. Однако после адаптационного периода, продолжающегося от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются. Теперь можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью с помощью специального теста (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен).

Тестирование проводится после окончания первой четверти, когда у большинства детей проходит ситуативная тревога, связанная с поступлением в школу.

Экспериментальный материал – 14 рисунков размером 8,5 х 11 см. На каждом из них представлена типичная для жизни младшего школьника ситуация.





Рис. 1. Игра с младшими детьми (ребенок играет с малышом).





Рис. 2. Ребенок и мать с младенцем

(ребенок идет рядом с матерью, которая везет коляску с младенцем).





Рис. 3. Объект агрессии (ребенок убегает от нападающего на него сверстника).





Рис. 4. Одевание (ребенок сидит на скамейке и надевает ботинки).





Рис. 5. Игра со старшими детьми.





Рис. 6. Укладывание спать в одиночестве

(ребенок идет к своей кроватке, родители сидят в кресле спиной к нему).





Рис. 7. Умывание (ребенок умывается в ванной комнате).





Рис. 8. Выговор (мать, подняв указательный палец, строго выговаривает ребенку за что-то).





Рис. 9. Игнорирование (отец играет с малышом; другой ребенок стоит в одиночестве).





Рис. 10. Агрессивное нападение (сверстник отбирает у ребенка игрушку).





Рис. 11. Собирание игрушек (мать и ребенок убирают игрушки).





Рис. 12. Изоляция (двое сверстников убегают от ребенка, стоящего в одиночестве).





Рис. 13. Ребенок с родителями (ребенок стоит между матерью и отцом).





Рис. 14. Еда в одиночестве (ребенок один сидит за столом, держа в руке стакан).


Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом – печальное.

Рисунки показываются в строго определенном порядке один за другим. Беседа проводится индивидуально. Предъявив ребенку рисунок, учитель предлагает ему подобрать соответствующее, по его мнению, выражение лица.

Выбор ребенка и его словесные высказывания можно зафиксировать в специальном протоколе (бланки должны быть подготовлены заранее).

^

Образец протокола



Имя: Николай; возраст: 6 лет; дата: 10.11.96 г.


Рисунок

Высказывание

Выбор





Веселое лицо

Печальное лицо

1

2

3

4

1. Игра с младшими детьми

Ему надоело играть

+




2. Ребенок и мать с младенцем

Гуляет с мамой, люблю гулять с

мамой

+




3. Объект агрессии

Хочется ударить его стулом. У него

грустное лицо




+

4. Одевание

Он пойдет гулять.

Надо одеваться

+




5. Игра со старшими детьми

Потому что у него

дети

+




6. Укладывание спать в

диночестве

Я всегда беру спать игрушку




+

7. Умывание

Потому что он умывается

+




8. Выговор

Мама хочет уйти от него




+

9. Игнорирование

Потому что тут малыш

+




10. Агрессивность

Потому что кто-то отбирает игрушку




+

11. Собирание игрушек

Мама заставляет его, а он не хочет




+

12. Изоляция

Они не хотят играть с

ним




+

13. Ребенок с родителями

Мама и папа гуляют с ним

+




14. Еда в одиночестве

Пьет молоко, и я люблю пить молоко

+





Анализ данных.

Предлагаемые рисунки изображают типичные ситуации, отличающиеся по своей эмоциональной окраске.

Так, рисунки 1 (Игра с младшими детьми), 5 (Игра со старшими детьми) и 13 (Ребенок с родителями) имеют положительную эмоциональную окраску; рисунки 3'(Объект агрессии), 8 (Выговор), 10 (Агрессивность) и 12 (Изоляция) – отрицательную; рисунки 2 (Ребенок и мать с младенцем), 4 (Одевание), 6 (Укладывание спать в одиночестве), 7 (Умывание), 9 (Игнорирование), 11 (Собирание игрушек) и 14 (Еда в одиночестве) имеют двойной смысл.

Двусмысленные рисунки несут основную «проективную нагрузку»: то, какой эмоциональный смысл придает им ребенок, указывает на его мироощущение и нормальный или травмирующий опыт общения.

Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.

^ Количественный анализ. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ' = число эмоционально негативных выборов х 100% : 14.

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

^ Качественный анализ. Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рисунки 4 (Одевание), б (Укладывание спать в одиночестве), 14 (Еда в одиночестве). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях 2 (Ребенок и мать с младенцем), 7 (Умывание), 9 (Игнорирование) и 11 (Собирание игрушек), с большой вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения «ребенок - ребенок» (Игра с младшими детьми. Объект агрессии. Игра со старшими детьми. Агрессивное нападение. Изоляция). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения «ребенок – взрослый» (Ребенок и мать с младенцем. Выговор. Игнорирование. Ребенок с родителями), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия (Одевание. Укладывание спать в одиночестве. Умывание. Собирание игрушек. Еда в одиночестве).

Психологи выделяют два способа преодоления тревожности у детей:

1) выработка конструктивных способов поведения в трудных для ребенка ситуациях, а также овладение приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой;

2) укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и представления о себе, забота о «личностном росте» человека.

Для преодоления школьной тревожности у учащихся I класса необходимо:

смягчить, снизить силу потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно не только с точки зрения переживания удовлетворенности –неудовлетворенности, но и потому, что гипертрофированные потребности, порождая бурные эмоциональные реакции, препятствуют формированию продуктивных навыков деятельности, общения;

развить и обогатить оперативные навыки поведения, деятельности, общения с тем, чтобы новые навыки более высокого уровня позволили детям отказаться от неправильно сложившихся способов реализации мотива и они могли свободно выбирать продуктивные формы;

учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного образования, максимально «укрепить» конкурирующие образования;

вести работу по снятию излишнего напряжения в школьных ситуациях.

Для снятия тревожности у младших школьников существуют целые комплексы приемов, упражнений. Однако центральную роль играют два метода (A.M.Прихожан):

1) последовательной десенсибилизации: ребенка помещают в ситуации, вызывающие у него тревогу и страх, начиная с тех, которые могут лишь немного его волновать, и кончая теми, которые провоцируют сильную тревогу, возможно, даже испуг. Для снятия напряжения ребенку предлагают сосать конфету;

2) «отреагирования» страха, тревоги, напряжения: проводится игра-драматизация «в очень страшную, страшилищную школу», где сначала с помощью кукол-петрушек, а затем без них в форме театральных этюдов дети изображают пугающие их ситуации школьной жизни, причем все эти моменты должны быть доведены до крайней степени («так, чтобы зрителям было очень страшно»). Кроме того, можно применять приемы «рисование страхов», «рассказы о страхах», причем акцентироваться должна школьная тематика. В ходе этой работы всячески поощряются попытки юмористического, карикатурного изображения ситуаций.

Работая с тревожными детьми, следует учитывать их специфическое отношение к успеху, неуспеху, оценке и результату. Они чрезвычайно чувствительны к результатам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха; не могут решить, правильно или неправильно сделали что-либо, ждут этой оценки от взрослого.

Все это, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, которые дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой – делает ребенка чрезвычайно зависимым от взрослого, гипертрофирует фигуру взрослого, учителя в его глазах. Это отражается и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление «делать все так, как говорит учитель, ради его похвалы».

По отношению к тревожным детям используются специальные формы оценки: максимально развертываются ее критерии (т. е. используется содержательная оценка) и одновременно предельно сужается и конкретизируется сфера действия оценочного суждения (оценивается не вся деятельность сразу, а ее отдельные элементы, особенно успешные). При этом большое внимание уделяется поддержанию в классе атмосферы принятия, безопасности, чтобы ребенок чувствовал, что его ценят вне зависимости от его поведения и успехов. Через оценку взрослого, сверстника он понимает, что может, чего не может, что умеет, а чему должен еще поучиться.

Принципиально важным является формирование такого отношения не только к оценке, но шире: к успеху, неуспеху, выигрышу, проигрышу – к любому результату на пути овладения знаниями, умениями. Это позволяет снять ориентацию только на результат, сфокусировать внимание на самой деятельности. Для этого можно использовать и шуточные соревнования, в которых победа или поражение достаточно относительны, не требуют значительных усилий, легко переходят от одного ребенка к другому. Определенному «снижению», «развенчиванию» образа взрослого способствует изменение его позиции – намеренное «обытовление» поведения, лишение ореола «образца», «непререкаемого судьи».

Повышенная значимость требований школы, ведущая к дезорганизации деятельности детей, их поведения, сильной напряженности, снимается посредством приема «Школа клоунов». Дети читают (или им читают) отрывки из одноименной книги Э. Успенского, рассказывают о каких-нибудь правилах этой школы, придумывают уроки, отметки (учитель принимает во всем этом самое активное участие). При этом каждый ребенок обязательно должен что-нибудь рассказывать или показывать. Класс предварительно договаривается, какое правило для «Школы клоунов» будет выполняться, и оно включается в ход «учебных», игровых занятий, что способствует, помимо всего прочего, и развитию произвольности. Задача такой работы-игры, с одной стороны, показать относительность рамок «хорошо –плохо», снять восприятие правил как категорических требований, а с другой – помочь детям осознать, для чего эти правила нужны. Другими словами, применяется прием «отстранения». Дети начинают понимать, что требования, правила относительны и вместе с тем необходимы. Таким образом создаются условия для преодоления импульсивного стремления всегда и во всем действовать по правилам.

Не менее важным направлением этой работы является развитие у детей мотива компетентности как одного из центральных мотивов учения, стремления быть не хуже других, не мириться с собственной «неполноценностью».

Для развития указанных мотивов следует акцентировать соответствующие моменты в содержательной оценке и использовать ряд специальных приемов. Суть одного из них, условно названного «Яне могу – я могу я сумею», состоит в следующем. Если ребенок отказывается выполнять какое-либо задание, говоря, что он наверняка с ним не справится, учитель просит его представить другого ребенка, который знает намного меньше, чем он, и на самом деле не может справиться с заданием (не знает букв, цифр, не умеет говорить), и изобразить такого ребенка. Затем предлагает представить и изобразить ребенка, который сумеет справиться с заданием. При этом дети обычно убеждаются, что они достаточно далеко продвинулись от полного неумения и могут, если попробуют, продвинуться еще дальше. Ребенок кладет кисти рук на открытые ладони взрослого, и весь класс произносит «волшебное заклинание»: «Я не могу ...» – и каждый по очереди говорит, чем ему трудно это задание; «Я могу ...» – дети по очереди говорят, что они могут сделать; «Я сумею ...» – каждый пытается сказать, насколько он может выполнить задание, если приложит все усилия. При этом правильность или неправильность реплик детей не комментируется, подчеркивается только, что каждый чего-то не умеет, чего-то не может и каждый сумеет, если захочет, добиться: продвижения вперед и, следовательно, быть не хуже других.

Стимуляции мотива «быть не хуже других» способствует и применение известного приема, условно называемого «Цепочка». Учитель просит детей выстроиться в ряд – от того, кто лучше всех выполнил какое-либо задание, до того, кто справился с ним хуже, чем другие. Это упражнение обычно выполняется в конце занятий. В некоторых случаях такую «цепочку» составляет кто-нибудь из детей (причем после того, как она составлена, он должен сам найти свое место; естественно, в этой роли должны побывать все дети), в других – построение происходит без чьих бы то ни было указаний. Упражнение производится в виде быстрой разминки, основания для построения все время меняются, причем учитель минимально вмешивается в эту «оценку и самооценку», следя в основном за тем, чтобы никто из детей не оказывался все время в положении лидера и никто – в положении замыкающего. В тех случаях, когда несколько детей справляются с чем-либо одинаково хорошо (подчеркнем, именно хорошо), они берутся за руки и поднимают их вверх, а если все справляются хорошо, образуется круг (это распространяется и на те -слугам, когда «цепочку» составлял ребенок).

Особо следует сказать о приемах, помогающих детям снять повышенную напряженность. Как известно, именно с ней часто бывают связаны двигательные беспокойства, агрессивность. В этих случаях можно использовать щит, который держит взрослый или другой ребенок и в который можно стучать игрушечным мячом, бить кулаком и т.п. Этот прием можно менять в зависимости от условий.

Итак, работа психолога по снятию школьной тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы, описанные выше, а также в специальной группе. Она будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, при поддерживающем ребенка позитивном отношении к нему со стороны окружающих.

^

Контрольные вопросы



1. Что такое готовность к школе?

2. Каковы признаки школьной тревожности и дезадаптации?

3. Какие методы положены в основу коррекции школьной тревожности и страхов?

4. Какие признаки характеризуют ребенка как субъекта учебной деятельности?

^

Темы для семинарских занятий



1. Психологическая готовность ребенка к школе.

2. Младший школьник как субъект учебной деятельности.

3. Психологическая помощь детям в случаях школьной дезадаптации.

^

Задания для самостоятельной работы



1. Проверьте готовность к обучению в школе одного первоклассника по предложенной методике, дайте характеристику готовности.

2. Разработайте психологические рекомендации в помощь учителю начальных классов, работающему с гиперактивными детьми.

3. Вместе с учителем начальных классов составьте перечень заданий по развитию эмоционального компонента субъекта учебной деятельности.

Литература



1. Варга А. Я. Психологическая коррекция нарушений общения у младших школьников - // Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М., 1989.

2. Гилъбух З.В., Коробко С.Л., Андрющенко Л. Л. Методика распределения первоклассников по классам различных типов. – Киев, 1988.

3. Дощицына 3. В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. – М., 1994.

4. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к школьному обучению. – М., 1991.

5. Кулагина И. Ю, Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М., 1996.

6. Матвеева Л.А. Развитие свойств субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте. – Л., 1991.

7. Мухина В. С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. – М., 2002.

8. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. – М., 1996.

9. Прихожан А. М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы работы школьного психолога. – М., 1990.

10. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1990.

11. Психолог в начальной школе / Под ред. Т. Ю. Андрющенко. – Волгоград, 1995.

^

Глава 3. ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА С ПОДРОСТКАМИ



Психические новообразования и трудности подросткового возраста. - Технология психологической работы с подростками в школе. – Групповая психотерапия при акцентуациях характера у подростков. – Социально-психологический тренинг для подростков, имеющих коммуникативные проблема.

^

III.3.1. Психические новообразования и трудности подросткового возраста



Отрочество, подростковый возраст - период жизни человека от детства до юности (14–15 лет). В этот самый краткий по астрономическому времени период подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и другими, через внешние срывы и колоссальные достижения приходит к порогу юности.

В структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного. Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки. В современном обществе стремление подростка к статусу взрослого – мечта малодоступная. Поэтому часто в отрочестве подросток обретает не чувство взрослого, а чувство возрастной неполноценности (В.С. Мухина).

По инерции детства большая часть подростков остро реагируют на свои восприятия, память, речь и стараются придать им блеск и глубину. Они переживают радость от приобщения к познанию. Моральные ценности, качество личности также становятся для них объектом самовоспитания. Интенсивно умственно работая и также интенсивно бездельничая, подросток постепенно осознает себя как личность.

Отрочество – период, когда подросток заново оценивает свои отношения с семьей. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь это относится к родительской семье. Отчуждение, внешне выражающееся в негативизме, является началом поиска подростком собственной уникальной сущности. В отрочестве подросток проходит через дружбу, общение в группе. Идентифицируясь со сверстниками, он чаще всего становится конформистом. Именно в отрочестве подросток нацелен на поиск новых продуктивных форм общения с теми, кого он любит и уважает, и на открытие самого себя. Однако, рефлексируя глубину своего несовершенства, он часто уходит в состояние психологического кризиса.

Субъективно это тяжелые переживания. Но кризис отрочества обогащает подростка знаниями и чувствами, которые помогают ему пройти трудную школу идентификации и отстоять свое право быть личностью.

Выделив психические новообразования возраста, психолог может сделать прогноз сопутствующих их становлению трудностей:

1) развитие самосознания, формирование самооценки – незрелая личность;

2) интенсивное формирование характера – акцентуации характера;

3) чувство взрослости - реакции эмансипации;

4) интимно-личностное общение (ведущая деятельность) -реакции группирования;

5) потребность в самоутверждении – хобби-реакции и патологические увлечения;

6) потребность в активности и социально значимой деятельности – реакции компенсации, гиперкомпенсации;

7) критическое мышление – негативизм и реакции отказа;

8) любознательность и жажда проверки себя - побеги, бродяжничество, асоциальное поведение;

9) повышенная эмоциональность – аффективное поведение, острая аффективность к неудачам, агрессивность.

Проблемы этого возраста могут быть связаны с поиском путей удовлетворения основных потребностей:

физиологических, запускающих физическую и сексуальную активность;

в безопасности, которая обеспечивается принадлежностью к группе;

в независимости и эмансипации от семьи;

в привязанности;

в успехе, проверке своих возможностей;

в самореализации и развитии собственного Я.

Возможны и серьезные затруднения, связанные со спецификой учения подростков:

а) особенности учебной деятельности:

овладение общим строем учебной деятельности;

самостоятельный переход от ориентировочных учебных действий к контрольно-оценочным;

объединение учебных действий в приемы, методы, блоки деятельности;

переход учебной деятельности с репродуктивного на продуктивный уровень;

освоение прогнозирующих и планирующих форм контрольно-оценочных действий;

осознание учебной деятельности (мотивы, цели, задачи, способы, средства);

целеполагание – самостоятельная постановка целей;

б) особенности мотивации учения:

укрепление учебно-познавательных мотивов, которое связано с интересом и способами приобретения знаний (самообразование);

совершенствование социальных мотивов (мотив поиска контактов и сотрудничества с другими);

устойчивое доминирование одного мотива;

в) характер учебных занятий: ограниченность кругозора и объема сведений; небольшой запас знаний, особенно обобщающих; слабый уровень словесно-логического мышления; затруднения в понимании и применении знаний. Трудности подростков в учебной деятельности: неумение выполнять действия по образцу, инструкции; затруднения при самостоятельном выполнении учебных действий (анализ, восприятие, классификация, обобщение);

инертность мыслительной деятельности;

несформированность самооценки и самоконтроля в учебной деятельности;

неосознанность учебной деятельности (целеполагание);

дисгармония мотивов учения.

Проблемы и трудности любого возраста многообразны, и ни один учебник не вместил бы даже общих рекомендаций по их разрешению. Наше решение определить методические подходы к работе с подростками – лишь попытка наметить ее основные вехи для психолога.

^

III.3.2. Технология психологической работы с подростками в школе



Социально-психологические технологии это совокупность психологических приемов и методов, целенаправленно воздействующих на сознание, поведение и деятельность человека как члена социума в процессе его социализации, адаптации в новых социальных условиях и в социально ориентированных видах деятельности.


^ ПРИМЕР ТЕХНОЛОГИИ РАБОТЫ С ПОДРОСТКАМИ В ШКОЛЕ


I. Организационная работа

1. Запрос администрации на работу с подростками (формулирование целей и задач работы с точки зрения администрации).

2. Встреча с педагогами, работающими в этих классах, и социальным педагогом (получение информации о детях).

3. Встреча с родителями (ознакомление с целями работы, получение их согласия на диагностическую и коррекционную работу).

4. Встреча психолога с подростками (формирование мотивации на совместную работу, презентация программы).

5. Проработка полученной информации.

6. Планирование деятельности, подбор конкретных методик для выполнения поставленных задач (см. табл. на с. 263 – 268).

II. Диагностические процедуры

1. Исследование личности подростка:

а) личностные особенности (личностный опросник Р. Кеттела, опросник Г. Шмишека);

б) самооценка подростков (опросник самоотношения подростков В.В. Столина и др.);

в) структура способностей подростков (тест Р. Амтхауэра);

г) характер взаимоотношений (социометрия, метод незаконченных предложений, тест Т. Лири);

д) профессиональная ориентация (дифференцированный диагностический опросник А.Е. Климова, анкетирование родителей и детей).

Психолог вносит данные в досье подростка, выделяет подростков с проблемами; корректирует программы тренинга с учетом трудностей подростков.

^ 2. Индивидуальная встреча с родителями подростков, имеющих проблемы (сбор сведений об условиях жизни и развития подростка, о его предполагаемой профессии).

Первичная помощь в решении проблем, активация родителей на позитивное вмешательство в развитие подростка.

3. ^ Встреча с учителями

Совместное обсуждение причин трудностей подростков и возможности создания щадящих условий обучения.

III. Тренинг для подростков

1. Коррекционный класс (тренинг жизненных умений).

2. Обычный класс (тренинг личностного роста).

IV. Консультативно-методическая работа

1. Индивидуальная работа психолога по запросу подростка.

2. Индивидуальная работа с родителями (проработка проблем).

3. Выступление психолога на малом педагогическом совете (информация о проблемах подростков, о позитивных изменениях в классе, обсуждение совместных действий специалистов, поиск подходов к решению проблемы взаимоотношений учителей и подростков).

V. Профориентационная работа

1. Индивидуальное собеседование с каждым подростком по результатам профдиагностики (обсуждение профессиональных склонностей, информирование о месте получения желаемой профессии).

^

Психологическое сопровождение акцентуированных подростков





№ п/п

Тип

акцентуации

Основные признаки

Положитель-ные качества

Формы дезадаптации

Провоцирующие факторы

Рекомендации

Психологические упражнения для акцентуированных подростков

1

2

3

4

5

б

7

8

1

Гипертимная (приподнятое настроение, повышенная активность)

Стремление к лидерству, смена увлечений, склонность к переоценке возможностей, повышенная активность, подвижность, чрезмерная самостоятельность, склонность к риску. Экстраверти-рованность

Предприимчив-ость. Быстрота усвоения учебного материала. Легкость общения. Активность, энергичность, выносливость. Умение вызывать доверие. Находчивость в нестандартной ситуации. Готовность быть ответственным

Авантюризм. Неустойчивость. Склонность к алкоголю. Отвле-каемость. Склонность к риску. Недисциплинированность. Прогулы, конфликты со взрослыми

Безделье. Ограничение выбора. Одиночество. Регламентирование деятельности. Эмоциональная ответственность. Жесткий контроль

Разнообразие деятельности и контактов. Деятельность в коллективе. Демократический стиль общения

Полный порядок, конец – делу венец, планированность

2

Циклоидная (эйфория – дисфория)

Эйфория – гипертимы, дисфория – неустойчивые. Скрытый тип



По фазам

Перегрузки, притеснения, неожиданность

Гибкая тактика в зависимости от фазы

Полный порядок, конец – делу венец (эйфория). Победитель; шут; похвала (дисфория)

3

Неустойчивая (безволие)

Непоседливость, непостоянство, зависимость от других, внушаемость, пассивность в деятельности, стремление к праздности и поверхностным увлечениям

Умение не переутомляться, получать сильные впечатления, доверчивость, открытость, услужливость

Побеги из дома, делинк-вентное поведение, аддитивное по-' ведение

Бесконтрольность, нецеленаправленное воспитание

Твердое, властное руководство, строгий режим, порядок, группа с + установками

Флегматик, репортер, тимуровец, золушка, делу– время, постоянное хобби

4

Лабильная (подвижность, крайняя изменчивость настроения)

Немотивированная смена настроения, чувствительность к чужому мнению, ранимость, раздражительность, болезненность, зависимость состояния от настроения,

Общительность, добродушие, чуткость, привязанность, увлечения -музыка, общение в компаниях

Аффектнос поведение. Неврозы, депрессия. Демонстративные побеги. Суицидальное поведение. Гомосексуализм

Отвержение близких, потери, утраты

Позиция друга – учителя. Одобрение и эмоциональная поддержка. Эмпатия

Аналитик, единственная роль, раздражение отменяется





вспыльчивость, слабый самоконтроль, конфликтность











5

Конформная (соглашательство, подчинение мнению группы)

Отсутствие личностного отношения к миру, жизнь по правилу «как все», чрезмерная приспособляемость ценой личностных жертв, некритичность поведения, несамостоятельность, безволие

Преданность группе, консерватизм, стремление к устойчивости, уживчивость

Участие в групповых правонарушениях и преступлениях



Отрицательный пример, группа, смена коллектива

Позиция опекающего, развитие критического мышления. Развитие рефлексивного поведения

Лидер, собственное мнение, оппонент, разногласие

6

Истероидная (жажда внимания, потребность удивлять, восхищать, вызывать сочувствие)

Завышенная самооценка, похвальба несуществующими достижени-ями, неспособность переносить удары по эгоцентризму,

Упорство, инициативность, коммуникабель-ность, активность, организаторские способности, энергичность (спринтер)

Демонстративное поведение, эгоцентризм, эффектное поведение

Публичное лишение ореола, развенчание, изоляция, серость

Позиция родителя или зрителя. Игнорирование демонстратив-ного поведения. Представление «сцены»






6



ненасытная жажда поклонения, стремление быть «на сцене», дружба с неизвестными людьми














7

Шизоидная (замкнутость и отгорожен -ность)

Чудаковатые поступки, трудности контактов, эмоциональная холодность, общение со взрослыми, фантазирование и резонерство, малая активность (физическая и интеллектуальная)

Холодный ум, способность к нестандартному мышлению, увлеченность, способность работать в одиночку, аналитические способности

Побеги. Асоциальное поведение борца за справедли-вость. Аддитивное поведение. Сексуальные суициды. Фантазии

Насильственное помещение в группу. Эмоциональные контакты. Лидерство

Анонимное обсуждение. Телесно-модульные занятия. Позиция учителя, разубеждаю-щего, опровергающего неполноцен-ность

Оратор, массовик-затейник, сопереживание




8

Астеноневро-тическая (повышенная утомляемость, ипохондрия)

Раздражительность, вялость, пугливость, неуверенность, тревожность, склонность к неврозам, жалобы, постоянное недовольство «все плохо и все плохие»

Способность рассчитывать на свои силы, аккуратность, дисциплинированность, скромность, покладистость

Аффектное поведение. Школьная тревожность.

Дидактоге-нии

Инвалидизация, гипер- и гипо-опека. Конфликты

Посильные требования, режим, сбалансированное отношение

Победитель, шут, яканье, мои достоинства, помощь другим, жизнь прекрасна, я хороший, ты хороший




9

Эпилептоид-ная (склонность к тоскливо-злобному настроению)

Вязкость, инертность, бережное соблюдение своих правил, грубость, стремление сорвать злость на окружающих. Льстивость к руководителям, деспотизм, мстительность среди сверстников

Упорство в достижении цели, пунктуальность, обязательность, выносливость, внимание к мелочам

Сексуальные отклонения. Склонность к азартным играм. Воровство, алкоголизация, эффектное поведение

Отсутствие эмоционального тепла, жестокость, ущемление эгоистических интересов

Опора на бережливость, аккуратность, способность к ручному мастерству, склонность к коммерции, тактичность

Добрая улыбка, я рад тебя видеть, приятный разговор, день без замечаний, день прошедший, исполнение желаний, ведомый, созерцатель, мудрец

^ Окончание таблицы

10

Сензитивная (чрезмерная чувствительн-ость)

Мнительность, пугливость, замкнутость, склонность к самобичевание, повышенная впечатлительность, комплекс неполноценности, привязанность к родителям и друзьям

Острое нравственное зрение, способность чувствовать внутреннюю суть, ориентация на истинные чувства

Социальная отгорожен-ность. Побеги в результате психических травм, суицид, попытки реакции компенсации и гиперкомпен-сации

Эмоциональная ответствен-ность, домашняя гиперпротекция, повышенная моральная ответственность

Длительные разубеждения, демонстрация нужности для других, опора на интуицию, эстетические увлечения

Полный покой души, приятное событие, идеальный день, идеальное окружение, киногерой, встречный пример

11

Психостени-ческая (тревожная мнитель-ность)

Робость, страхи, нерешительность, педантизм, повышенная чувствительность к порядку, опасение за будущее свое и своих близких, навязчивые идеи, суеверность

Интересы, способность брать на себя ответственность за других, эмоциональная привязан н ость к матери, ответственность за дело

Невротические заболевания в будущем. Легкая переносимость невзгод в настоящем

Повышенная ответственность, ситуация выбора, доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность

Рациональное разубеждение. Поощрение реальной деятельности . Занятие спортом без соревнований

Риск – благородное дело, решительность, внутренние голоса


2. Работа с классными руководителями (сообщение о возможностях и ограничениях каждого подростка).

Подведение итогов, выделение функций психологического и педагогического сопровождения проблемных подростков, планирование последующей работы.

^ Содержательные направления работы

Обучение подростков социально-психологическим навыкам. Профилактика зависимых состояний, формирование критического отношения к социальным вредностям.

Помощь в создании жизненной стратегии, выборе профессии.


1. Социально-психологический тренинг для подростков


^ Основные задачи:

Восстановление доверия к миру.

Снятие тревожности и напряженности.

Развитие психологической устойчивости к трудным ситуациям.

Облегчение процесса школьной адаптации.

Предоставление возможности осознания собственных проблем.

^ Темы занятий: Я – уникальный. Значение положительного подкрепления в общении. Умение слушать другого человека. Как заводить новые знакомства с людьми противоположного пола? Вербальное и невербальное общение. Проекция своего будущего. Осознание своего стиля в преодолении трудностей и поиск внутренних ресурсов. Каким меня видят другие? Групповое давление. Умение сказать «нет». Что такое дружба и друзья?

В каждое занятие включаются упражнения-энергизаторы, которые помогают создать положительный эмоциональный микроклимат в группе: составление коллективной сказки, экспромт-театр, ролевые игры и другие приемы. В конце каждого занятия проводится анализ, а по окончании тренинга – итоговая анкета участников.


2. Профилактика социальных вредностей


^ Основные задачи:

Предоставление информации о социальных вредностях. Анализ возможных альтернатив поведения подростков. Показ плюсов и минусов самостоятельного выбора. Выработка собственной позиции и отношения к проблеме.

^ Темы занятий: О мужественности и женственности. Отношения между полами в подростковом возрасте. Здоровье и личная гигиена. Здоровый образ жизни. Культура чувств. Половые аномалии и венерические болезни. Наркотики и наркомания. Алкоголь и подросток.


3. Оказание помощи в выборе жизненной стратегии


^ Основные задачи:

Исследование профессиональных интересов и возможностей выбора профессии.

Выявление профессиональных намерений подростков. Формирование жизненного сценария в рамках социально-психологического тренинга.

^ Темы занятий: Профессия и профессиональная компетентность. Билет в будущее. Угадай профессию. Способности и склонности. Интервью у «трудоголика». Биржа труда. Я устраиваюсь на работу.

Итак, технология предполагает целостную систему работы с подростками в условиях образовательного учреждения. В психолого-педагогическое сопровождение подростков включается не только психолог, но и все субъекты педагогического процесса: педагоги, социальный педагог, родители, узкие специалисты. Их действия носят взаимосвязанный и системный характер и подчинены единой цели.


^

III.3.3. Групповая психотерапия при акцентуациях характера у подростков



Одной из особенностей подросткового периода является завершение формирования характера с заострением некоторых черт и последующим их сглаживанием. Именно в подростковом возрасте чаще всего проявляются акцентуации характера, представляющие собой крайние варианты нормального характера. В обычных условиях наличие той или иной акцентуации не всегда заметно окружающим и не препятствует благоприятной социальной адаптации. Однако под влиянием стрессов, психотравмирующих ситуаций, жизненных трудностей, которыми достаточно богат подростковый возраст, лица с акцентуациями характера могут стать девиантными. При этом каждый тип акцентуации имеет свое «слабое место» и оказывается наиболее чувствительным и уязвимым в отношении специфических воздействий. По определению А. Е. Личко, акцентуации характера – это крайние варианты нормы, при которых отдельные его черты чрезмерно усилены и обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей или даже пониженной чувствительности к другим.

Своевременное распознавание типа акцентуации характера необходимо для профилактики и коррекции нарушений поведения, эмоциональных срывов или нервно-психических отклонений у подростков.

Зная тип акцентуации, психолог может посоветовать родителям изменить тактику семейного воспитания, дать рекомендации педагогам по исключению из педагогической практики тех или иных провоцирующих воздействий на подростка. Консультируя самих подростков, он может предложить им упражнения для самотренировки (см. с. 263 – 270).

Эффективным способом коррекции акцентуации характера у подростков является групповая психотерапия, один из вариантов которой предложен В.И. Гарбузовым.

^ Темы занятий: О пользе групповых занятий. О темпераменте и характере. О воли и эмоциональности. Об интеллекте. О мужественности и женственности. О личности и ее притязаниях. О ролевом поведении. Об отношениях с другими. Об умении разбираться в ситуациях. О психологической защите. Об установках для самого себя. Десять наставлений психолога.

^ Цели и задачи.

Коррекция отношения к себе. Достижение способности к объективной самооценке, осознанию и устранению психологических защит в поведении. Максимальное развитие психофизических данных, приобретение самостоятельности. Реставрация и коррекция подавленной натуры, укрепление адаптивности. Реабилитация «Я» в собственных глазах, достижение уверенности в себе, антиконформности, антивнушаемости, адаптивности, реставрация чувства собственного достоинства. Коррекция системы ценностей и потребностей, их иерархии, приведение притязаний в соответствие с психофизическими возможностями. Коррекция полоролевого самоощущения и поведения. Принятие адекватной роли.

Коррекция отношения к другим. Достижение способности к эмпатии, к пониманию переживаний, состояния и интересов других, способности к критическому, но доброжелательному отношению к восприятию достоинств и недостатков других лиц, реставрация альтруистической ориентации личности. Приобретение навыков адекватного и равноправного общения, способности к предотвращению и разрешению межличностных конфликтов. Приобретение навыков культуры эмоциональной экспрессии.

Приобретение навыков аргументации, ясного и точного изложения своих мыслей, умения устанавливать деловые контакты. Приобретение лидерских и организаторских навыков, овладение способами выхода из затруднительных и опасных отношений с другими, навыками самозащиты. Реабилитация в глазах других и реадаптация среди других, завоевание авторитета как конечный результат адаптации.

Коррекция отношения к реальности (жизни). Приобретение навыков выбора и принятия решений, мобилизации и самоорганизации, особенно в экстремальных ситуациях и обстоятельствах, приобретение и укрепление волевых качеств, устойчивости по отношению к неудачам, бедам и угрозам. Обретение оптимизма в отношении реальной жизни, приобретение навыков преодоления трудностей и преград. Преодоление омраченности и невежества по отношению к жизни, коррекция неадекватного образа жизни.

В психотерапевтической группе подростки видят себя во взаимодействии с другими и в зеркале отношений, поступков и действий других. Они приобретают приспособительно важную способность видеть и оценивать себя глазами других. В психотерапевтической группе моделируются и отрабатываются навыки общения, преодоления экстремальных ситуаций. В моделируемых психодраматических обстоятельствах выявляются и рационально разрешаются внутренние конфликты, рационализируются и преодолеваются страхи. Отрабатываются цивилизованные и продуктивные формы проявления подростковой агрессии, формируется культура эмоциональной экспрессии.

В психотерапевтической группе подросток принимает сам себя, других и жизненную реальность, преодолевая тревожную мнительность, пессимизм и депрессивность.

В качестве примера приводим сценарий последнего занятия «Десять наставлений педагога».

Итак, мы встретились сегодня в последний раз. Все сказано. Кто сделал верные выводы, кто встал на путь самосовершенствования, тот добьется всего, чего хочет, состоится как личность. И помните, что вы во втором периоде жизни. На прощание я даю вам десять наставлений.

Не унывай! Унывающий обречен на неудачи.

Не бойся! Трус обречен на поражение.

Трудись! Другого пути к успеху не дано.

Думай! Думай до поступка, думай, совершив поступок, и ты научишься не совершать ошибок, накопишь опыт.

Не лги! И ты будешь иметь друзей. Не обманывай себя и помни о психологической защите.

Научись смотреть на себя и свои поступки как бы со стороны, глазами других, и ты многое поймешь, избежишь многих бед, добьешься уважения других людей.

Оставайся всегда и во всем самим собой, иди своим путем. В этом случае ты состоишься как личность и достигнешь желаемого. В противном случае ты всегда будешь попутчиком и придешь к тому, чего хотят другие, а не ты сам.

Избегай злых людей, ибо зло заразительно.

Будь благодарен родителям, бабушкам, дедушкам, людям, сделавшим тебе добро. Неблагодарность – тяжкий грех. Слушай старших, и ты избежишь многих бед.

Запишите эти наставления. Перечитывайте их. В них мудрость народов и веков.

Динамическая самооценка. Вернемся к первому занятию. Вновь представьте самооценки за отношение к учебе, общую эрудицию, память, решительность, трудолюбие, силу воли, организованность, устойчивость к неудачам, самостоятельность, физическую силу, ловкость, способность действовать и думать быстро, смекалку и находчивость, смелость и общительность. Оцените эти качества по пятибалльной системе.

Сверим результаты того, что было, и того, чего вы добились. Это очень важно. Кто заметно продвинулся, молодец, дело у него идет отлично! Даже небольшие достижения – заслуга, но надо больше работать над собой. Не страшно, если продвижения пока нет, но сделан правильный выбор. Нужно удвоить усилия! И только ухудшение показателей -плохой сигнал.

Самопрезентация. Вы должны многому научиться, многое продумать, стать смелее и решительнее. Вот и продемонстрируйте это. Группа будет приемной комиссией в театральный институт, а каждый по очереди -поступающим в него и сдающим экзамен: стихотворение, басня, отрывок из прозы, танец, песня; действуйте свободно, раскованно, артистично, смело.

Аутогенная тренировка. Формула внушения. Это последнее мое внушение и последняя групповая аутогенная тренировка. Вы все запомнили. Родители записали для вас технику «АТ-экспресс». Отныне вы это будете делать сами. Вы сами будете внушать себе, внушать необходимое, актуальное для вас: уверенность, решимость, волю, память, смелость, оптимизм, спокойствие. Вы никогда не сойдете с пути самосовершенствования, на который однажды вступили. Помните главное: не благие намерения, а действия, труд, воля и ум сотворят из вас личность и выведут на дорогу достойной судьбы!

Подведение итогов работы группы. Теперь говорите вы. Подведите для себя итог, поделитесь впечатлениями о наших занятиях. Хорошо, если вы что-то посоветуете, выскажете пожелания и слова благодарности.

^

III.3.4. Социально-психологический тренинг для подростков,

имеющих коммуникативные проблемы



Социально-психологический тренинг - это психологическое воздействие, основанное на активных методах групповой работы. Это форма специально организованного общения, в ходе которого решаются вопросы развития личности, формирования коммуникативных навыков, оказания психологической помощи и поддержки, позволяющие снимать стереотипы и решать личностные проблемы участников (А. С. Прутченков).

Во время занятий у подростков происходит смена внутренних установок, расширяются знания, Появляется опыт позитивного отношения к себе и окружающим людям. Они становятся более компетентными в сфере общения.

Во время тренинговых занятий каждый подросток окружается вниманием и заботой. Он может рассчитывать на помощь других. Поэтому он способен активно пробовать различные стили общения, усваивать новые, не свойственные ему ранее коммуникативные умения и навыки, учится доверять людям. Эти занятия готовят к более активной и полноценной жизни в социуме. Задача группы социально-психологического тренинга – помочь каждому участнику выразить себя индивидуальными средствами. Но для этого сначала нужно научиться воспринимать и понимать себя.

Самовосприятие личности осуществляется по пяти основным направлениям:

1) восприятие своего «Я» через соотнесение с другими, т.е. когда человек использует другого в качестве модели, удобной для наблюдения и взгляда со стороны. Это дает прекрасную возможность идентифицировать, сопоставить себя с другими членами группы;

2) восприятие себя через восприятие другими, т.е. использование информации, передаваемой окружающими на основе обрат-

ной связи. Это позволяет узнавать мнение окружающих о себе через их слова, чувства, поведенческие реакции;

3) восприятие себя через результаты деятельности, т. е. оценку того, что сделал человек. Этот способ самооценки закрепляет мнение о своих возможностях;

4) восприятие себя через наблюдение собственных состояний, которое дает понимание своего внутреннего мира;

5) восприятие себя через оценку внешнего облика. Участники учатся принимать себя и на этой основе развивать свои возможности.

Общие цели социально-психологического тренинга, способствующие развитию личности: а) повышение социально-психологической компетентности участников, развитие их способности активно взаимодействовать с окружающими; б) формирование активной социальной позиции подростков и развитие их способности производить значимые изменения в своей жизни и жизни окружающих людей; в) повышение общего уровня психологической культуры.

Общие цели тренинга реализуются в частных задачах: овладение определенными социально-психологическими знаниями; развитие способности адекватного и наиболее полного познания себя и других; диагностика и коррекция личностных качеств, снятие коммуникативных барьеров; овладение индивидуализированными приемами межличностного взаимодействия.

Среди принципов тренинговой работы основными являются:

1) диалогизация взаимодействия, т.е. равноправное полноценное межличностное общение, основанное на доверии и взаимоуважении участников;

2) постоянная обратная связь, т. е. непрерывное получение участником информации от других членов группы, анализирующих результаты его действий;

3) самодиагностика, способствующая самораскрытию участников, осознанию и формулированию ими собственных личностно значимых проблем;

4) оптимизация развития – констатация определенного психологического состояния отдельных участников и группы в целом и создание условий для их развития;

5) гармонизация интеллектуальной и эмоциональной сфер -сочетание эмоционального накала и постоянной рефлексии переживаний;

6) добровольное участие в тренинге и его отдельных занятиях и упражнениях, предполагающее личную заинтересованность подростка;

7) постоянный состав группы, способствующий групповой динамике и самораскрытию подростков;

8) погружение, требующее организации работы крупными временными блоками;

9) изолированность, обеспечивающая конфиденциальность занятий;

10) свободное пространство, создающее возможность свободного передвижения, работы в микрогруппах.


^ ПРИМЕРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ТРЕНИНГА КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ


1-е занятие. Знакомство с принципами и правилами работы в группе.

1. Представление.

2. Правило группы.

3. Мой благородный поступок.

4. Список личных претензий.

5. Диагностика общительности.

6. Домашнее задание «Мой стиль общения».

7. Анализ итогов – «откровенно говоря».


2-е занятие. Самоанализ качеств, важных для межличностного общения.

1. Комплимент.

2. Анализ домашнего задания «Мой стиль общения».

3. Список качеств, важных для общения.

4. Угадывание мыслей и чувств – «Экстрасенс».

5. Принимаю решение по изменению...

6. Анализ итогов.


3-е занятие. Развитие умений самоанализа и преодоления психологических барьеров.

1. Нетрадиционное «невербальное» приветствие.

2. Домашнее задание «Мой лучший друг».

3. Грани нашего сходства.

4. Игра «На воздушном шаре».

5. Оценка группы по коммуникативным качествам.

6. Я в тебе уверен.

7. Анализ итогов.


4-е занятие. Способы самоанализа и самокоррекции.

1. Волшебные слова.

2. Анализ дневников «Мой тип общения».

3. Контакты с новыми людьми.

4. Эксперимент «Дилемма узника».

5. Анализ событий в группе.

6. Анализ итогов.


5-е занятие. Закрепление коммуникативных навыков, настрой на будущее.

1. Комплименты «Мне очень нравится, когда ты...».

2. Анализ дневников «Мое общение».

3. Повторная диагностика общительности.

4. Психологический чемодан: «Что собрать тебе в дорогу?»

5. Самоанализ «Больше всего мне нравится, когда партнер по общению...».

6. Подведение итогов тренинга.


Для массовой работы с подростками в условиях школы-интерната, детского дома эффективно применение психотерапевтических методик типа «Арена» (А. Б. Добрович) и психодраматическое разыгрывание жизненных историй (А. Ф. Шадура).

В первом случае с отдельным подростком или группой, желающими разрешить свои проблемы, работает психотерапевт. В малом круге, «на арене», разворачивается психокоррекционное действо, а большая группа подростков в зале создают эффект присутствия, сопереживают «актерам», идентифицируются с ними, многократно усиливая психотерапевтический эффект. Во втором случае психотерапевт или психолог выступает в роли режиссера, который готовит психодраматическую группу (5 – 6 человек), способную на сцене «оживить» любую проблему, представить ситуацию, продемонстрировать состояние, переживания человека и показать их реальную сущность и значимость. Драматизация осуществляется на основе пантомимы и предъявляет к «актерам» высокие требования. Визуализация проблемных ситуаций с привнесением в них нового, рационально-эмоционального уровня способствует осознанию и отреагированию проблем, десенсибилизирует подростков с аффективным поведением.

В целом работа с подростками, а точнее – ее успешность является своеобразным индикатором профессиональной компетентности школьного психолога.

^

Контрольные вопросы



1. В чем состоят запросы подростков на психологическую помощь?

2. Какова методика социально-психологического тренинга как основной формы работы с подростками?

3. Какие проблемы подростков можно разрешать с помощью методик А.Г. Лидерса, А.Б. Добровича, А.Ф. Шадуры?

^

Темы для семинарских занятий



1. Акцентуации характера у подростков как объект профилактики и коррекции.

2. Взаимодействие школьного психолога с детьми подросткового возраста.

3. Подросток как клиент психолога.

^

Задания для самостоятельной работы



1. Прочитав книгу «Ваш беспокойный подросток», составьте советы родителям по передаче ответственности ребенку.

2. Составьте список проблем, которые являются проблемами подростка, его родителей и педагогов. Определите беспроблемную зону общения.

3. Дайте психологическую характеристику акцентуированного подростка, подготовьте рекомендации для него, его родителей и педагогов.

4. Какова специфика психологического консультирования подростков-инвалидов?

Литература



1. Байард Р., Байард Дж. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей / Пер. с англ. – М., 1991.

2. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. – Л., 1983.

3. Мухина В. С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. – М., 2002.

4. Особенности обучения и психического развития школьников 13 – 17 лет/ Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1988.

5. Психологическое консультирование подростков-инвалидов / Сост. И.В. Кузнецова и др. – Ярославль, 1996.

^

Глава 4. ТЕХНОЛОГИЯ РЕШЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ


Юность и ее психологические проблемы. – Новая парадигма профессиональной консультации старшеклассников. – Программа «Лидерство» для старшеклассников. – Методика интеллектуального оргдиалога при обучении старшеклассников общению.

^

III.4.1. Юность и ее психологические проблемы



Юность – период жизни после отрочества до взрослости (возрастные границы условны – от 15– 16 до 21 –25 дет), когда человек стремится зафиксировать свою внутреннюю позицию по отношению к себе, другим людям и моральным ценностям. Именно в этом возрасте он либо обращается к цинизму, становясь «нравственным пылесосом», либо сознательно стремится к духовному росту, построению жизни на основе определенных нравственных ориентации. В юности углубляется разрыв между молодыми людьми в сфере жизненных ценностей и притязаний на признание и лидерство, у них разные способности к рефлексии, формируются и другие особенности, характеризующие личность (В. С. Мухина).

В юности человек стремится к самоопределению и как личность, и как будущий профессионал. Именно в этом возрасте он погружается в амбивалентные состояния всепоглощающей любви и неудержимой ненависти; начинает чувствовать освобождение от непосредственной зависимости от тесного круга значимых лиц. Эти состояния приносят сильнейшие переживания, захлестывают эмоционально и создают огромное количество проблем.

Старший школьный возраст – это только начало юности. Но к моменту окончания школы молодой человек должен подойти психологически готовым к вступлению во взрослую жизнь. Понятие психологической готовности предполагает в данном случае наличие развитых способностей и потребностей для самореализации. Это прежде всего потребность в общении и владение способами его

построения; теоретическое мышление и умение ориентироваться в различных формах теоретического знания (научной, художественной, этической, правовой), способность к рефлексии; потребность в труде и владение навыками, позволяющими включиться в деятельность и осуществлять ее на творческих началах. Эти качества образуют психологическую базу для самоопределения школьников -центрального новообразования раннего юношеского возраста.

Все качественно новые особенности личности старшеклассника связаны не столько с формированием отдельных психических функций, сколько с кардинальными изменениями в самой ее структуре и содержании: формирующимся мировоззрением, обобщенной формой самосознания («Я-концепция»), самоопределением (психосоциальная идентичность, поиск смысла жизни, восприятие психологического времени) и др.

^

Психологические трудности возраста





Психофизиологический уровень

Психологический уровень
^
Незавершенность физического развития

Синдром дисморфофобии (физическая

непривлекательность)

Неустойчивость эмоциональной сферы

Высокий уровень личностной тревожности

Особенности высшей нервной деятельности

Задержка развития теоретического

мышления

Отсутствие навыков и приемов

смысловой памяти

Маленький объем оперативной памяти

Нереалистичность воображения

Несформированность волевой сферы

Личностный и межличностный уровни

Проблема самосознания

Проблема личностного роста

Неадекватный уровень притязаний

Несформированность жизненных планов

Несформированность потребностей

Несовпадение учебных и профессиональных интересов

Низкая социальная активность при стремлении к социальному одобрению и др.


Таково обширное поле приложения усилий практического психолога в работе с данной возрастной группой.

^

III.4.2. Новая парадигма профессиональной консультации старшеклассников



Традиционно смысл профконсультационной помощи видится в выдаче самоопределяющемуся старшекласснику рекомендаций о выборе подходящей для него профессии или сферы деятельности. Основаниями для такой рекомендации являются изучение качеств подростка и их сопоставление с требованиями рассматриваемой профессии.

В более современном понимании эта помощь сводится к постепенному формированию у подростка внутренней готовности к осознанному и самостоятельному планированию, корректировке и реализации своих профессиональных планов и перспектив (Н.С. Пряжников). При этом конкретный профессиональный выбор может рассматриваться как один из элементов профессионального самоопределения вообще, а также как одно из упражнений для формирования способности к последующим профессиональным выборам, которых на протяжении жизни у человека случается немало.

В последнее время общепризнанной считается неразрывная связь профессионального и личностного самоопределения. Более того, на первый план часто выдвигается ценностно-нравственное самоопределение личности. Но пока профконсультанты и психологи-практики продолжают делать акцент именно на профессиональных выборах. Объясняется это не только отсутствием методов, но и моральной неподготовленностью специалистов к смещению акцентов в своей работе.

Специфика современной ситуации снижает прогностичность работы консультанта: на выбор профессии сильное влияние оказывает ее престижность, происходят подмена ценностей профессий, изменение или даже извращение смыслов труда. Молодежная безработица сужает свободу маневра самоопределяющегося человека.

Определим основные приоритеты в профессиональном и личностном самоопределении, соответствующие современной ситуации:

1) постепенное формирование у подростков умения прогнозировать развитие выбираемых профессий в ближайшей перспективе; отказ от безоговорочной ориентации на моду по отношению к довольно ограниченному числу профессий (юрист, экономист, фотомодель, менеджер, телохранитель и т.п.). Идеалом реализации такого приоритета могло бы стать снижение конформизма и постепенное формирование полноценных субъектов выбора;

2) помощь в нахождении личностных смыслов по отношению не только к привлекательным профессиям, но и к тем, которые приходится выбирать вопреки первоначальному желанию. Если профессиональное самоопределение бывает подвержено влиянию объективных факторов, то личностное и ценностно-нравственное самоопределение чаще зависит от самого человека. Психолог-практик должен понять или прочувствовать важность данных приоритетов, а также постараться подобрать адекватные средства для формирования у старшеклассников готовности к более полноценному самоопределению.

Основными требованиями для таких средств и методик являются: завуалированность главной идеи использования методики; отсроченность ее результатов во времени; привлекательность методики по форме, а также личностное принятие психологом самой идеи и процедуры методики. Фактически работа психолога проходит в двух взаимосвязанных планах:

1) помощь в решении конкретных проблем, связанных с актуальным профессиональным выбором и подготовкой к нему;

2) постепенное и ненавязчивое формирование у подростка основы для личностного и профессионального самоопределения. Заранее посеянные зерна сомнения и прозрения позволят подростку в будущем найти новые смыслы своей деятельности, которые он пока еще не в состоянии видеть.

^

III.4.3. Программа «Лидерство» для старшеклассников



В юношеском возрасте оформляется тяга к лидерству как особому виду деятельности, формируются основы лидерских качеств. Старшеклассники пробуют себя в этой роли, им хочется разобраться в проблеме лидерства, выработать у себя тот или иной лидерский стиль, идентифицировать себя с известными лидерами и т.д. Целью психологического факультативного курса-практикума «Лидерство» является развитие лидерских качеств у старшеклассников (М.Ю. Ананченко, П.Е. Овсянкин).


ПРОГРАММА


I. Введение в курс «Лидерство».

II. Основная часть.

1. Определение лидерства. Основные теории лидерства. Лидерские роли. Рейтинг лидерских качеств. Психологическая и деловая зрелость участников группы. Дискуссии: «Как становятся лидерами?»; «Можно ли выделить лидера в детстве?»; «Возможен ли лидер без последователей?»; «Насколько похожи известные нам лидеры?». Упражнения в парах: лидер – руководитель; босс и подчиненный.

2. Лидер и власть. Обсуждение в микрогруппах: «Что хорошего и плохого во власти над собой, над людьми, над Вами?»; «Традиционный и реалистичный взгляд на власть»; «Лидер и окружение»; «Лидер-идеалист у власти»; «Лидер и одиночество». Тестирование: «Лидер ли Вы?»; «Лидер или администратор?».

3. Социальные и лидерские роли. Игра «Маскарад».

4. Лидер и риск. Европейский и американский подходы к риску. Упражнения на собственную склонность к риску. Причины риска. Правила минимального риска. Риск и изобретательство. Риск и власть.

5. Мотивация лидерства. Задания для исследования мотивов деятельности.

6. Глядя на лидеров. Планирование. Принятие решений, прогнозирование будущего, шаги в принятии решений. Работа в микрогруппах над ситуацией быстрого реагирования. Анализ действий групп и использования лидерских качеств.

7. Основные функции лидера. Выполнение заданий: «Линия жизни лидера», «Моя линия жизни», «Будущее жизни на Земле». Анализ работы групп и собственного участия в групповой деятельности.

8. Лидер и творческое решение проблем. Задания на использование традиционного и нестандартного мышления: «Усовершенствуйте игрушку», «Как вернуть орла в клетку?».

9. Конструктивное сотрудничество. Работа в группах по созданию структур с внесением изменений в ходе работы (командировка, забастовка и т.п.). Анализ группоцентрированной деятельности лидеров.

10. Эффективное общение. Понятие общения. Его виды, формы, стили. Структура и языки общения. Выполнение и анализ заданий: «Стекло», «Сыщик», «Моргалки», «Испорченный телефон».

11. Конфликт и его преодоление. Самодиагностика конфликтности. Анализ конфликтных ситуаций в группе.

12. Лидерские стили и характеристика лидеров. Рассказ о лидере; герои и лидеры. Положительные и отрицательные стороны лидерства. Лидер и стресс. Тестирование «Подвержены ли Вы стрессу?».

13. «Зеркало». Задания для осознания своих сильных и слабых сторон, способностей к лидерству. Упражнения на отношение к собственным изменениям. Причины сопротивления изменениям. Методы уменьшения сопротивления изменениям.

14. «Символы признания». Традиционные методы поощрения лидеров. Задания на изучение способов награждения и поощрения лидеров. Игра-дискуссия «Симпозиум» (по проблемам войны, мира, экологии, голода, безработицы и т.д.). Анализ выработанных решений и группового поведения.

15. Женщины-лидеры. Стереотипы относительно женщин. Одежда для успеха. Возможности карьеры. Семья и работа. Отношения с коллегами. Выдающиеся женщины-лидеры современности. Дискуссия «Женское ли это дело?».

16. Обозрение «Лидерство». Важнейшие умения лидера сегодня и завтра. Возраст лидерских способностей. Мифы вокруг лидерства. Дискуссия «Почему многие не хотят быть лидерами?». Шкала лидерских умений и действий.

III. Заключение. Модели индивидуальной работы. Задания для самостоятельной работы: разработать тест, игру; составить план саморазвития; оформить библиографию по проблеме лидерства; провести социологический опрос об отношении к лидерству; составить биографию лидера; написать аннотацию книг о лидере; организовать встречу с лидером и т.д.

^

III.4.4. Методика интеллектуального оргдиалога при обучении старшеклассников общению



Методика оргдиалога, разработанная А.Г. Ривиным в 1918 г., обрела свое второе рождение в коллективном способе обучения (В. К. Дьяченко). Ее первоначальной целью было самостоятельное изучение деловых и научных текстов и их качественное усвоение студентами. Эта технология и ее современная модификация превращают обучаемого из пассивного слушателя в субъект учения, который высказывает свое мнение, реферирует текст, мыслит и обучает других. Методика предназначена для изучения текстов, объем которых не должен быть слишком большим (1–3 страницы) и которые объединены общей темой. Работа с психологической научно-популярной литературой, необходимая для старшеклассников, часто кажется им довольно тяжелым и скучным занятием. С помощью коллективного способа обучения ее можно превратить в интересную, состязательную и продуктивную деятельность в группе.

Так, при обучении общению можно использовать книгу Д. Карнеги «Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей». Текст книги носит научно-популярный характер, хорошо структурирован, объединен тематически и содержит резюме по каждой теме в виде правил общения. На каждое правило предлагается отдельная статья. Для работы класс разбивается на микрогруппы по 3 – 4 человека, в которых каждый получает свой текст на конкретное правило. На втором этапе в микрогруппы приглашаются учащиеся с одинаковыми текстами. При работе над текстом решаются следующие задачи: научиться понимать и структурировать текст, самостоятельно работать с психологической литературой; активно овладевать изучаемым материалом (через позицию обучающего и говорящего); перейти в обучении от монолога к диалогу и полилогу; научиться извлекать максимум информации от беседы с другим, слушать и понимать другого, коллективно работать; получить навыки интеллектуального общения, активного слушания и понимания другого. Сопутствующие эффекты: развитие абстрактно-логического мышления, творческого воображения, отработка навыков публичного выступления.


^ АЛГОРИТМ ОРГДИАЛОГА


I этап. Индивидуальная работа над текстом в микрогруппах. Формулирование правил общения по тексту.

II этап. Обмен информацией и взаимообучение в микрогруппах. Обсуждение правил общения.

III этап. Коллективная работа над текстом в микрогруппах. Подготовка к защите текста. Формулирование правил общения.

IV этап. Групповая работа. Выступление представителя от группы. Защита правил общения. Обоснование условий и способов их использования в жизненных ситуациях. Сопоставление перечня правил общения, предложенных группой, с авторским вариантом.

V этап. Запись правил в личных дневниках.

^

Контрольные вопросы



1. Какие психологические трудности старшеклассников составляют задачи работы школьного психолога?

2. В каких случаях может использоваться оргдиалог и тренинг личностного роста?

3. Можно ли использовать методику Н.Н. Толстых в новой парадигме профессиональной консультации?

^

Темы для семинарских занятий



1. Старшеклассник как объект психологической помощи.

2. Методика психологической помощи старшеклассникам.

Задания для самостоятельной работы



1. Составьте психологический портрет одного из старшеклассников в аспекте психологической помощи.

2. Проведите оргдиалог по правилам общения в своей группе, сделайте анализ эффективности методики.

3. Разработайте методику одного из занятий предлагаемого сценария тренинга личностного роста.

Литература



1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. – М., 1996.

2. Ананченко М.Ю., Овсянкин П.Е. Курс «лидерство» в школе. – Архангельск, 1995.

3. Гордон Т. Лидерство и управление: группоцентрированный подход // Клиентоцентрированная терапия. – М., 1997.

4. Кон И. С. Психология ранней юности. – М., 1989.

5. Мудрик А. В. Время поисков и решений, или Старшеклассникам о них самих. – М., 1990.

6. Прутченков А. С. Свет мой зеркальце, скажи: Методические разработки социально-психологических тренингов. – М., 1996.

7. Пряжников И. С. Подростковая профконсультация: В поисках новых ориентиров // Журнал практического психолога. – 1996. – № 1.

8. Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1999.

9. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1989.

10. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М., 1995.

^

Раздел IV. МЕТОДИКА РАБОТЫ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА С ДЕТЬМИ ГРУППЫ РИСКА




Глава 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ В СЛУЧАЯХ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ



Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. – Комплексная диагностика социально-педагогической запущенности детей. – Принципы ранней профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей. – Методика психологической помощи социально и педагогически запущенным детям.

^

IV. 1.1. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте



Социально-педагогическая запущенность есть состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения и самосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе «Я».

Это состояние обусловлено социально-педагогической ситуацией развития, характеризующейся неадекватной социальной активностью ребенка, с одной стороны, и дезинтегрирующим влиянием воспитательного микросоциума на процессы социализации и индивидуализации личности, с другой.

Как правило, у такого ребенка вырабатывается объектная социальная позиция, которая не способствует развитию субъектных свойств личности. Такой ребенок больше проявляет реактивность, чем активность. Он не овладевает трудной для него ситуацией, а лишь идет у нее на поводу. Он не может справляться как с внешними (негативная обстановка в семье, конфликты в школе, несправедливое отношение педагога и др.), так и с внутренними обстоятельствами (плохое настроение, лень, отсутствие мотивации, интереса и т.д.). Впоследствии социальная позиция ребенка преобразуется в его внутреннюю психологическую позицию.

Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности ребенка, его низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями.

Проявлениями педагогической запущенности следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость и низкий уровень субъектности ребенка в учебно-познавательном процессе.

У дошкольников это выражается в неразвитости комплекса игровых способностей, недостаточной активности в игре, несформированности игровой рефлексии. У младших школьников несостоятельность в учении проявляется как неразвитость учебно-познавательной мотивации, низкий уровень целенаправленности и осознанности учебной деятельности, недостаточная учебно-познавательная активность.

Социальный и педагогический аспекты запущенности и взаимосвязаны, и взаимообусловлены. Неуспешность в деятельности, необученность, необразованность, невладение знаниями социально-этического характера влияют на уровень социального развития ребенка, его адаптацию в референтных группах.

^ Внешними причинами социально-педагогической запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в детском саду и школе.

Роль предрасполагающего фактора в возникновении и развитии запущенности детей могут играть индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребенка: генотип, актуальное состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с микросоциумом и др.

Внешние и внутренние причины обусловливают возникновение и развитие запущенности, преломляясь в конкретной ситуации развития ребенка при условии их сочетания между собой, высокой интенсивности, относительной стойкости и длительности воздействия на ребенка, особенно в раннем детстве, и отсутствия своевременной профилактической и коррекционной работы.

^ Ситуация развития запущенного ребенка, как правило, оказывается неблагоприятной. Она складывается из пагубных для его развития сочетаний характеристик воспитательного микросоциума, воспитательно-образовательного процесса и внутренней позиции воспитанника, ими обусловливаемой.

^ Механизм возникновения и развития социально-педагогической запущенности детей приводится в движение противоречием между потребностью ребенка стать личностью и возможностью ею стать. Потребность ребенка в персонализации вступает в противоречие с нежеланием референтных для него общностей (сначала семьи, затем групп сверстников в детском саду и школе) принимать проявления его индивидуальности, не соответствующие социальным нормам и ожиданиям. Причем в силу специфики возраста такая позиция сверстников прежде всего обусловлена отношением к запущенному ребенку взрослых – педагогов и родителей.

Социально-педагогическая запущенность берет начало в раннем детстве, примерно с трехлетнего возраста, т.е. совпадает с началом развития самосознания ребенка, его правилосообразного поведения и нормативной деятельности. При неблагоприятной ситуации развития происходит накопление количественных признаков и проявлений запущенности, которые в силу интеграции психики переходят в качественные образования – ее симптомо-комплексы.

Социально-педагогическая запущенность является одной из самых распространенных разновидностей отклонений развития, часто перерастающих в правонарушения и другие асоциальные формы проявлений личности. Ранняя диагностика, профилактика и коррекция необходимо обусловлены их упреждающим значением для развития личности, онтогенетическим значением периода детства и более высокой эффективностью воспитательных воздействий на ребенка в детском возрасте.

^

IV. 1.2. Комплексная диагностика социально-педагогической запущенности детей



Сложный характер социально-педагогической запущенности обусловливает специфику подхода к ее ранней диагностике -комплексность и системность.

Комплексная психолого-педагогическая диагностика это углубленный и всесторонний анализ личности ребенка, направленный на выявление присущих ей положительных сторон и недостатков, их причин, а также на решение практических задач: гармонизацию развития личности и повышение эффективности целостного педагогического процесса.

Такое понимание диагностики, во-первых, означает не смешение диагностических функций педагогов и психологов, а их функциональное взаимодействие; во-вторых, обогащает знание о ребенке, его микросоциуме и педагогическом процессе взаимодополнением методов; в-третьих, опирается на положительное в личности ребенка; в-четвертых, вскрывает не только недостатки, но и их причины; в-пятых, имеет значение не только для повышения качества педагогического процесса, но и главное, чему он служит, – гармонизации развития личности ребенка. Наконец, следует отметить, что комплексная диагностика при правильной ее организации помогает оценивать уровень развития, обученности и воспитанности ребенка в зависимости от качества семейного воспитания и учебно-воспитательного процесса в детском саду и школе, характера личностного влияния воспитательного микросоциума.

^

Комплексная диагностика социально-педагогической запущенности детей






Итогом комплексной психолого-педагогической диагностики должен стать психолого-педагогический диагноз, который отвечает на следующие вопросы:

Имеет ли место социально-педагогическая запущенность ребенка?

На что опереться в воспитательно-образовательной, профилактической и коррекционной работе с ребенком?

Что в ребенке не развито, подвержено деформации в силу социально-педагогической запущенности?

В чем возможности изменения социально-педагогической ситуации развития ребенка?

Кто и что должен делать?

Какими путями, средствами, методами действовать?

Каков возможный результат (прогноз развития ребенка) при использовании методов профилактики и коррекции либо их отсутствии?

Таким образом, психолого-педагогический диагноз должен подтвердить либо опровергнуть наличие социально-педагогической запущенности, указать на деформации личности ребенка, вызванные этим состоянием, их причины, пути и способы профилактики и коррекции выявленных отклонений и недостатков. При этом терминам «недостатки», «дефекты», «отклонения», «деформации» придается смысл, далеко выходящий за рамки психопатологии и дефектологии. В частности, имеются в виду отклонения не только от нормы, но и от принятого для данного ребенка стандарта (индивидуального оптимума).

^ Целью комплексной диагностики является раннее выявление признаков и проявлений социально-педагогической запущенности детей.

Она выполняет следующие диагностические задачи:

определение уровня деформации и характера дисгармоний различных сторон, качеств и свойств личности ребенка, вызванных этим состоянием;

выявление путей и способов их профилактики и коррекции;

прогнозирование дальнейшего развития ребенка как субъекта общения, деятельности и самосознания;

изучение эффективности проводимой работы в реальных изменениях личности ребенка и его ситуации развития.

^ Содержательными критериями диагностики должны стать:

а) отсутствие патологии развития;

б) неблагоприятная социально-педагогическая ситуация развития;

в) неадекватная, не соответствующая возрастным требованиям и индивидуальным возможностям активность ребенка как субъекта общения и деятельности;

г) неразвитость ребенка как субъекта самосознания;

д) общая средовая дезадаптация;

е) педагогическая трудность ребенка.

^ Методическими критериями комплексной диагностики запущенности в детском возрасте могут служить принципы построения ее методов: объективность, предупреждение предвзятости; выявление доминирующих тенденций; изучение явлений, состояний и процессов в развитии; диагностика целостной индивидуальности; единство изучения ребенка и социальной среды; необходимость, достаточность и взаимодополняемость используемых методов; единство диагностических и прогностических функций; валидность, надежность и корректность; сотрудничество с ребенком, его изучение в процессе деятельности и общения.

^ Диагностически значимые признаки социально-педагогической запущенности детей.


У дошкольников:

а) неразвитость комплекса игровых

способностей;

б) трудности в игровых отношениях со

сверстниками;

в) невключнность в сюжетно-ролевые и

творческие игры;

г) слабая готовность к обучению в школе;

д) семейная тревожность.

У младших школьников:

а) дисгармония мотивов учения;

б) низкая учебно-познавательная активность;

в) несформированность основных учебных умений;

г) преобладание деловых отношений с учителем при

неразвитости эмоционально-личностного общения;

д) школьная тревожность.


У обеих возрастных групп наблюдаются:

а) нарушения образа «Я», выраженные в неадекватной самооценке и уровне притязаний;

б) низкий социальный статус, проявляющийся в неприятии сверстниками, отвержении родителями и обструкции педагогов;

в) трудности и неспешность в деятельности (игровой, учебной и др.), связанные с дисгармониями развития социально-педагогического генеза;

г) неадекватное поведение в социальных ситуациях;

д) гиперсоциализированность и авторитарность педагогов и родителей.

Подавляющее большинство диагностических признаков связано с характеристикой социально-педагогической ситуации ребенка, понимаемой нами как своеобразное сочетание внутренних и внешних условий, определяющих активность ребенка во взаимодействии с социальной микросредой и предметным миром.

^ Механизм комплексной диагностики состоит в ее многоэтапности, последовательности и непрерывности.

На первом этапе проводится сканирование всех детей в дошкольных группах детского сада или начальных классах школы на предмет выделения группы риска. Этот этап отличается быстротой проведения. Здесь используется разработанный нами метод экспресс-диагностики состояния запущенности. Прежде всего отделяются дети, отклонения в деятельности, общении и поведении которых не обусловлены причинами социально-педагогического характера. На этом этапе ставится первичный педагогический диагноз: социально-педагогическая запущенность.

На втором этапе группа обследуется психологом, продолжается более углубленное (по выявленным признакам запущенности) педагогическое изучение детей. В итоге такого скрининга ставится психолого-педагогический диагноз, определяются задачи коррекционной работы. Проводится глубокая психолого-педагогическая диагностика воспитательного микросоциума ребенка, определяются прогноз его развития, задачи профилактической и коррекционной работы с воспитательным микросоциумом.

На третьем и четвертом этапах проводится диагностика эффективности профилактической и коррекционной работы в параметрах, характеризующих изменения в личности ребенка и социально-педагогической ситуации его развития.

Перейдем к характеристике методов и инструментария комплексной ранней диагностики социально-педагогической запущенности детей. Ведущим является разработанный нами метод комплексной экспресс-диагностики состояния социально-педагогической запущенности детей (МЭДОС). Он основан на независимых характеристиках ребенка его педагогом, психологом, родителями и идентификации полученных данных с диагностически значимыми признаками исследуемого состояния, раскрытыми в виде внешней симптоматики. Определяется наличие или отсутствие состояния запущенности, выявляется картина основных отклонений и недостатков и примерный их уровень. Эта работа сопровождается параллельным наблюдением за детьми, которое ведут педагоги, психологи и родители. Вспомогательным методом может стать изучение продуктов деятельности ребенка, «истории его поведения» через беседы с родителями и его медицинской карты. Преимуществами этого метода являются его нетрудоемкость и возможность отграничения на начальном этапе запущенности от сходных с ней состояний.


^ МЕТОД КОМПЛЕКСНОЙ ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ ДЕТЕЙ (МЭДОС)


Инструкция: внимательно прочтите утверждения каждой шкалы. Если указанное утверждение подходит к характеристике вашего ребенка, зачеркните соответствующий номер в прилагаемом бланке. Искренность ваших ответов будет способствовать правильной оценке ситуации и поможет вашему ребенку преодолеть имеющиеся трудности, В шкале III -СД отвечайте на вопросы по той графе, которая соответствует возрасту ребенка.


Список утверждений


Шкала I – СС


1. Хочет быть слишком маленьким или большим.

2. Считает себя некрасивым.

3. Считает себя нездоровым.

4. Считает себя слабее других.

5. Не любит свое имя.

6. Не хочет быть девочкой (для девочек), мальчиком (для мальчиков).

7. Думает, что у него мало друзей.

8. Думает, что у его знакомых более дружная семья.

9. Ему кажется, что дома он всем мешает.

10. Ему кажется, что он глупее других.

11. Считает себя не очень способным.

12. Полагает, что родители им недовольны.

13. Считает, что ему часто не везет.

14. Ему кажется, что учительница (воспитательница) им недовольна.

15. Считает, что у него все плохо получается, что он ничего не умеет.

16. Думает, что он плохой мальчик (девочка).

17. Считает, что он никому не нужен, его никто не любит, и часто говорит об этом.


Шкала II - СО


1. Любит, когда к нему проявляют симпатию.

2. Хочет быть замеченным, но сам не проявляет активности.

3. Редко просит кого-то о помощи и помогает кому-то сам.

4. У него мало друзей.

5. Редко подходит к воспитателю (учителю) по собственной инициативе.

6. Ребенок-подчиненный (соглашается на невыигрышные роли).

7. Имеет только одного друга в группе (остальных детей игнорирует).

8. Часто жалуется на детей в группе.

9. Шумно ведет себя, когда рядом нет воспитателя (учителя).

10. Иногда, когда ему делают замечание, играет «героя».

11. Случается, что прикидывается «шутом», паясничает.

12. Мешает детям в играх, подсмеивается над ними, любит пугать.

13. Редко реагирует на замечания, советы или не обращает на них внимания.

14. Не понимает, почему его поступки не нравятся окружающим.

15. Надоедает детям, пристает к ним.

16. Находится в плохих отношениях со сверстниками.

17. Проявляет агрессивность по отношению к окружающим, портит вещи, игрушки.

18. Подражает хулиганским проделкам.

19. Ведет себя в группе как посторонний, отверженный, бывает «козлом отпущения».

20. Избегает контактов с воспитателем (учителем).

21. Часто ведет себя невпопад.


Шкала III – СД



Для родителей и воспитателей дошкольников (игра) – СДИ

А. Комплекс игровых способностей

1. Медленно входит в игру, не сразу берет на себя роль.

2. Трудно договаривается с партнерами по игре.

3. Часто не соблюдает правила игры.

4. Не говорит о том, что он делает по ходу игры.

5. Похожие роли играет всякий раз одинаково.

6. Часто не понимает, как надо играть ту или иную роль. 7. Интерес к игре быстро проходит.

Б. Игровая активность

8. Во многих коллективных играх не участвует.

9. Сюжет игры выбирают другие дети.

10. Достаются роли, которые не хотят выбирать другие дети.

11. Редко играет в коллективных играх роль учителя, воспитателя.

12. Обходится небольшим количеством игрушек, затрудняется заменить их чем-то другим.

13. Часто меняет сюжет, роль и не доводит игру до конца. В. Игровая рефлексия

14. Не понимает, чего от него ждут в игре его сверстники. 15. Не может по ходу игры изменить игровое поведение в ответ на реакцию детей.

16. Часто заранее не знает результатов игры.

17. Затрудняется в оценке своей роли в игре, неуверен в правильности своих действий.

18. Часто недоволен своим участием в игре и отношениями со сверстниками.

Для родителей и педагогов младших школьников (учение) – СДУ

А. Мотивация учения

1. Ему нравится иметь школьные принадлежности и быть учеником.

2. В школу он ходит, потому что там много детей. 3. Особой любознательности не проявляет.

4. К учению относится равнодушно, иногда отрицательно.

5. Ходит в школу без особого желания.

6. Не любит учиться.

7. Боится плохих оценок, потому что за них дома ругают или наказывают.

8. Не любит учиться, потому что его редко хвалят. 9. В школе не нравится, потому что там не любят плохих учеников.

Б. Учебно-познавательная активность

10. Не отличается прилежанием к учению.

11. Особого интереса к определенному предмету не проявляет.

12. На уроках часто пассивен.

13. Вопросы задает редко и не стремится отвечать. 14. Работает тогда, когда над ним «стоит» учитель (родители).

15. Домашние задания самостоятельно выполняет редко или не очень качественно.

16. Мало читает.

В. Целенаправленность и осознанность учения

17. С трудом понимает учебное задание, часто не знает, как его выполнить.

18. Быстро забывает условие и вопрос.

19. Чаще выполняет задание по стандарту.

20. Ошибки в своих действиях обнаруживает и исправляет с трудом.

21. Неуверен в правильности своих действий.

22. Недоволен результатами своей учебной деятельности.


Шкала IV -ОТ


ОТС (семья)

1. Часто просит прощения у родителей или чувствует себя виноватым.

2. Ведет себя дома беспомощно.

3. Ведет себя дома неуклюже.

4. Чувствует себя в семье бестолковым.

5. Чрезмерно привязан к матери.

6. Держится обособленно от всех близких.

7. Слишком боится жалоб педагогов родителям.

8. Часто обманывает родителей.

9. Чрезмерно много вспоминает о семье.

10. Часто бывает в плохом настроении.

ОТУ (школа, детский сад)

1. Проявляет чрезмерное желание здороваться с педагогом.

2. Чрезмерно дружелюбен по отношению к нему. 3. Часто приносит и показывает ему различные предметы.

4. «Подлизывается», старается понравиться педагогу.

5. Постоянно нуждается в поддержке и помощи.

6. Добивается монополии на педагога, но безуспешно.

7. Постоянно озабочен, чтобы заинтересовать собой других.

8. Легко устраняется в случаях неудачи.

9. Играет «героя», когда ему делают замечание. 10. Рискует без надобности.

11. Играет исключительно с детьми старше или младше себя.

12. Неадекватно относится к оценкам окружающих.


Шкала V – ВМ


ВМС (семья)

1. Родители согласны, что частые наказания формируют сильный характер.

2. Родители считают, что их поведение должно быть непреклонным.

3. Работа родителей связана с командировками, с командировками.

4. У родителей очень ответственная должность.

5. Ребенок часто пропускает занятия.

ВМУ (школа, детский сад)

1. Ребенок у педагога вызывает скорее сожаление, чем симпатию.

2. По мнению педагога, ребенок отстает во многом от своих сверстников.

3. Для педагога очень важно сделать так, чтобы отстающий ребенок не подводил группу (класс).

4. Педагог считает, что активность ребенка хороша, если она соответствует целям обучения и воспитания

5. Педагог считает, что уважать можно такого ребенка, который этого заслуживает.

6. Он растет довольно неряшливым.

7. Ребенок «портит нервы» родителям.

8. Родители могут пожаловаться на слабые способности ребенка.

9. Родители завидуют тем, у кого способные дети.

10. Родители думают, что с этим ребенком им не повезло.

11 . Родители хотят, чтобы их ребенок дружил с хорошими, воспитанными детьми.

12. Родители предпочли бы не расспрашивать педагогов о своем ребенке и реже с ними встречаться.

13. Родителям редко удается посещать родительские собрания.

14. Нередко родителям бывает стыдно за своего ребенка перед знакомыми.

15. Родители видят все недостатки ребенка, которых больше, чем достоинств.

6. Педагог уверен в том, что дети должны быть послушными и дисциплинированными – в этом залог воспитания.

7. Педагог считает, что дети должны доверять учителю и делиться с ним своими мыслями и переживаниями.

8. Педагог уверен, что успехов можно добиться, лишь работая по четкому плану, строго его придерживаясь.

9. Педагог полагает, что недостатки ребенка связаны прежде всего с его семейным воспитанием. 10. Он уверен, что педагоги учат детей только хорошему.




Шкала ДР (достоинства ребенка)


В произвольном порядке ответьте на вопросы:


Что он любит?

Что он умеет?

Чего он хочет?







Какой он?




^ Обработка результатов

Шкала I – СС (свойства субъекта самосознания) показывает уровень самосознания. Суждения 1 –4 свидетельствуют о неприятии физического «Я»; 5 и 6 указывают на отсутствие идентификации с именем, полом; 7, 8, 9, 12, 14 характеризуют социальную неприспособленность; остальные свидетельствуют о неадекватных самооценке и уровне притязаний. Общее количество совпадений ответов по шкале указывает на уровень нарушений формирования самосознания запущенного ребенка.

Шкала II – СО (свойства субъекта общения) определяет уровень сформированности свойств субъекта общения. Суждения 1, 2 касаются потребности ребенка в признании; 5, 6, 7, 20 говорят о низкой коммуникативной активности ребенка и его неудовлетворенной потребности в общении; 4, 8, 16, 19 указывают на низкий социальный статус ребенка и его отвержение окружающими; 13, 14, 15, 21 свидетельствуют о социальной неадекватности ребенка, связанной со слабой социальной рефлексией; остальные демонстрируют способы защитно-компенсаторного поведения социально-отверженного ребенка.

Шкала III – СД (свойства субъекта деятельности) показывает уровень развития свойств субъекта деятельности. Шкала имеет два варианта: для дошкольников (СДИ) и младших школьников (СДУ). По шкале СДИ вопросы 1–7 характеризуют комплекс игровых способностей, 8– 13 -игровую деятельность, 14–18 – игровую рефлексию ребенка.

По шкале СДУ суждения 1–9 демонстрируют дисгармонии мотивации учения, 10–16 свидетельствуют о нарушениях в учебно-познавательной активности ребенка, 17 – 22 характеризуют несформированность осознанности и целенаправленности обучения, опирающихся на психические новообразования младшего школьного возраста (рефлексия, внутренний план действий, произвольность психических процессов).

Шкала IV – ОТ (общий уровень тревожности) содержит 22 вопроса, 10 из них-характеризуют семейную тревожность ребенка (ОТС). Наиболее значимым этот показатель является для диагностики дошкольников.

Следующие 12 вопросов содержат характеристику тревожности ребенка в школе (дошкольном учреждении) – ОТУ. Чем выше балл общей тревожности, тем больше указаний на отвержение запущенного ребенка референтными общностями, его социальную дезадаптацию. Этот показатель в большей степени характерен для младших школьников.

Шкала V – ВМ (воспитательный микросоциум) также имеет два аспекта: ВМС – воспитательный микросоциум семьи (15 суждений) и ВМУ – воспитательный микросоциум учреждения (10 суждений). В этих суждениях отражаются неблагоприятная семейная и школьная атмосфера, отвержение запущенного ребенка педагогами и родителями, авторитарно-гиперсоциализированный тип отношения к ребенку, сдерживающий его активность и самовыражение. Общее высокое количество баллов по шкале диагностирует неблагоприятность социально-педагогической ситуации развития ребенка.

Дополнительно вводится шкала ДР (достоинства ребенка), которая опроснике не зашифрована. Она содержит четыре вопроса о ребенке, которые касаются его положительных качеств, и выявляет, знают ли родители, педагоги, что он любит, что он умеет, чего он хочет, какой он. Незаполненность этой шкалы свидетельствует о незнании, отвержении, неприятии, одностороннем подходе к ребенку со стороны педагогов или родителей.

Экспресс-диагностика состояния социально-педагогической запущенности ребенка проводится методом независимых характеристик педагога, родителя и психолога. Полная интерпретация шкал известна лишь психологу. Вопросы-суждения для родителей и педагогов представлены в закрытой форме. Их противоречивые данные могут уточняться психологом путем непосредственного наблюдения за ребенком; психолог обобщает полученные сведения.

Социально-педагогическая запущенность диагностируется при наличии совпадений по первой, четвертой, пятой и одной из оставшихся шкал (2, 3) либо по всем шкалам. Число совпадений при легкой степени запущенности составляет 10 – 25%, при выраженной степени – 25 – 30% и более. В первом случае совпадения суждений опросника и ответов респондентов группируются в первой трети утверждений.


^ Бланк ответов

Имя, фамилия ребенка___________________________________________________________________

Возраст________________________________________________________________________________

Группа (класс)__________________________________________________________________________





На втором этапе комплексной психодиагностики при необходимости используются различные вспомогательные психодиагностические методы, которые помогают выявить дисгармонии личности ребенка, вызванные социально-педагогической запущенностью. Поскольку их проводит психолог, дадим лишь краткое описание их целевого назначения в случаях диагностики запущенности:

• личностный опросник Р. Кеттела (CPQ) – детский вариант для детей 8 –10, 10–12 лет для сравнительного исследования особенностей личности запущенного ребенка, его родителей и педагогов и определения характера их межличностного взаимодействия (опросник имеет параллельные формы для взрослых – 16 F);

• шкала измерения интеллекта Д. Векслера (WiSCR) – для детей 5 – 16,5 лет (субтесты «общая осведомленность», «понятливость», «словарь», «последовательные картинки», «кодирование») для определения особенностей интеллектуального развития ребенка и влияния социокультурного фактора на происхождение этих особенностей;

• проективные методы – метод фрустрационной толерантности С. Розенцвейга (детский вариант для детей от 4 до 14 лет), выявляющий особенности поведенческих реакций и способов защитного поведения в ситуации фрустрации и уровень социальной адаптации;

• тест (выбор цветов) М. Люшера, определяющий эмоциональное состояние ребенка, уровень его работоспособности, характер компенсации неудовлетворенных потребностей, отношение к окружающим и самому себе, личностный баланс, степень автономности;

• методы рисуночных проб – «Рисунок семьи» Г. Т. Хоментаускаса, тест-фильм Р. Жиля для исследования характера семейной ситуации глазами ребенка; определения его эмоциональных состояний, связанных с семьей; изучения межличностных отношений в семейной сфере: модальности, дистанции, характера общения и их влияния на адекватность поведения запущенного ребенка;

• тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен для выявления зон тревожности запущенных детей;

• методы моторных проб Шварцландера или Н. С. Курска для исследования уровня притязаний ребенка;

• метод комплексной самооценки ценностных ориентации ребенка, его отношения к самому себе, согласования «Я» реального и «Я» идеального В. Г. Щур, определяющий уровень самосознания ребенка, его личностную зрелость;

• метод диагностического обучающего эксперимента А.Я. Ивановой, комплексные методы изучения уровня подготовки детей к школе А. С. Смирновой и исследования умственной активности и самоконтроля учебной деятельности Ю.З. Гильбух, С.Л. Коробко и Л.А. Кондратенко; названные методы способствуют исследованию зоны актуального и ближайшего развития запущенных детей;

• методы социометрии и референтометрии (модификации Я.Л. Коломенского и Н.А. Березовина) для выявления характера межличностных отношений в группе (классе) и определения социального статуса запущенного ребенка.

Одновременно изучение социально и педагогически запущенного ребенка осуществляется его учителем (воспитателем) с помощью педагогических методов диагностики. Они направлены на исследование запущенного ребенка как субъекта деятельности (игра, учение) и общения.

В числе методов, используемых на втором этапе педагогами, важную роль играет психолого-педагогический эксперимент. Возможно проведение экспериментов по изучению уровня развития социальных эмоций у детей, осознания ими социально-этических норм и социальной рефлексии; по исследованию мотивов взаимодействия со сверстниками и взрослыми, уровня коммуникативных умений, произвольности поведения, самоконтроля, отношения к социальным воздействиям. При проведении экспериментов подбираются жизненные ситуации, используются сюжеты сказок, басен, рассказов, реальных эпизодов из жизни группы, игровые ситуации, специальные задания, неоконченные предложения, которые служат своеобразным стимульным материалом. Учителя начальных классов могут дополнить метод эксперимента методом сочинения «Моя самая большая радость», «Когда мне грустно», «Мои друзья», «Мой учитель», «Когда мне трудно», «Я, какой я есть» и др.

При изучении свойств субъекта деятельности методы наблюдения и педагогического эксперимента и сама ситуация игры (учения) являются ведущими. При этом дошкольными педагогами проводятся эксперименты по анализу ситуаций игрового общения, изучению комплекса игровых способностей ребенка, его игровых предпочтений, характера игровой роли и игровых действий, выполнения правил, достижения результатов в игре. Таким образом, исследование свойств субъекта игровой деятельности происходит в процессе самой игры.

Учителями начальных классов для изучения свойств субъекта учебной деятельности может быть использован метод педагогического эксперимента, в котором с помощью специальных заданий по различным учебным предметам предполагается выявить уровень развития основных учебных действий: перенос, кодирование и прогнозирование; уровень развития психических новообразований младшего школьного возраста (произвольность, рефлексия, внутренний план действий) и мотивация учения запущенных младших школьников (методика Л.А. Матвеевой).

Для выявления общего уровня активности ребенка во взаимодействии со средой разработан метод регистрации социальной активности ребенка, включающий ее основные виды, - МЕРАС (Р. В. Овчарова).


^ МЕТОД РЕГИСТРАЦИИ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ РЕБЕНКА


Цель: определение уровня развития свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и их проявления в реальной социальной активности детей.

Инструкция: регистрация социальной активности каждого ребенка проводится индивидуально в одном и том же установленном наблюдателем временном диапазоне и может осуществляться в несколько этапов, на каждом из которых регистрируется единица только одного вида активности, например активность в деятельности. Для выделения и подсчета единиц активности используйте нижеприведенную карту единиц измерения активности. Условия обследования детей должны быть одинаковыми. Активность детей не стимулируется. Активность детей исследуется в группе (классе).


^ НАБЛЮДАЕМЫЕ ЕДИНИЦЫ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ РЕБЕНКА


^ Личностная активность

(субъект самосознания)

Игровая активность

(субъект деятельности)

^ Коммуникативная активность

(субъект общения)

общее самооценочное суждение, высказывание общее оценочное суждение, высказывание сравнение себя с окружающими, выраженное вербально оценка результатов своей деятельности оценка продуктов своей деятельности оценка своих отношений с окружающими оценка отношения окружающих к ребенку оценка событий и предметов окружающего мира

самостоятельный выбор сюжета игры принятие и исполнение роли принятие роли учителя, воспитателя, родителя распределение ролей в игре планирование игры вербальное обозначение роли элементы творчества в игре подбор игрушек или их заменителей Учебно-познавательная активность познавательные вопросы элементы творчества число правильно выполненных письменных самостоятельных заданий элементы переноса, кодирования и прогнозирования элементы сравнения, моделирования, изменения элементы целеполагания число правильных устных ответов

обращение к взрослому, выраженное вербально обращение к сверстнику, выраженное вербально проявление невербальных форм активности в общении (жесты, мимика, позы, пантомимика) эмоциональное сопереживание, сочувствие сотрудничество с детьми сотрудничество со взрослыми инициатива в контакте с детьми или взрослыми демонстрация социально-этических знаний акты выполнения социальных норм и требований


Обобщение результатов: общий индекс социальной активности подсчитывается по формуле:




где КА – коэффициент социальной активности; Еа1_4 – сумма зарегистрированных единиц каждого вида активности. При этом можно отдельно определять коэффициент для каждого вида социальной активности ребенка: как субъекта самосознания, как субъекта деятельности (игра, учение) и как субъекта общения.

Выделены несколько уровней социальной активности ребенка:

I уровень 60 –45% (социальноедоминирование);

(«неадекватная активность»): 20 – 5% (социальная запущенность);

II уровень

(«адаптивная активность»): 30 – 20% (социальная готовность);

III уровень

(«адекватная активность»): 45 – 30% (социальная субъектность).


Таким образом, с помощью методов комплексной психолого-педагогической диагностики, результаты которой коллективно анализируются на консилиуме специалистов, изучаются особенности личности ребенка в состоянии социально-педагогической запущенности.

Необходимость развернутой психодиагностики обсуждается по окончании первого этапа диагностики, который акцентирует внимание на доминирующих негативных тенденциях в развитии личности запущенного ребенка в целях незамедлительной коррекции именно этих сторон.

Второй этап комплексной ранней психолого-педагогической диагностики связан с ее упредительным характером и ориентацией на воспитательный микросоциум ребенка. Для исследования личностно-профессиональных качеств педагогов и оценки их стиля педагогического общения разработан метод экспресс-самодиагностики педагога (Р.В. Овчарова).


^ МЕТОД КОМПЛЕКСНОЙ ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКИ

ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ И СТИЛЯ

ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГА


Часть I. Личностно-профессиональные качества


Инструкция: прочтите приведенные утверждения, уясните и оцените, в какой степени каждое из них соответствует вашей профессиональной деятельности, по следующей шкале: всегда проявляется, очень часто, часто, нечасто, иногда, редко, никогда не проявляется.

1. Веду занятия с увлечением, забывая о прошедших или будущих обстоятельствах.

2. В работе опираюсь главным образом на собственное мнение и опыт.

3. Знаю и чувствую, что мне надо сделать для улучшения своей работы.

4. Во время занятий сразу воспринимаю ситуацию и стараюсь найти нужное решение.

5. Стараюсь четко продумывать свои действия и то, как эти действия будут восприниматься детьми.

6. Веду занятия строго по намеченному плану, не отклоняясь от него ни при каких обстоятельствах.

7. Считаю все свои действия профессионально оправданными.

8. Знаю себя и стремлюсь к самостоятельности в работе.

9. Знаю и учитываю в работе физиологические и психологические особенности каждого ребенка.

10. Стараюсь на занятиях и в общении обязательно сочетать игру и учение, движение и размышление.

11. На занятиях и в общении могу не сдержать проявления своих отрицательных эмоций.

12. С любым ребенком могу сразу наладить хорошие взаимоотношения.

13. Специально стремлюсь узнать что-то новое для своей работы.

14. Для занятий хочется самостоятельно разработать и попробовать что-то новое.


^ Бланк для ответов

Учреждение__________________________________________________________________________

Ф.И.О (шифр)_________________________________________________________________________

Возраст________________ Пол___________________________________________________________

Образование_____________ Педстаж______________________________________________________


Всегда





























Очень часто





























Часто





























Нечасто





























Иногда





























Редко





























Никогда





























Оценка

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14


Оцените каждое утверждение. Поставьте точку или крестик на пересечении вертикальной линии номера утверждения и горизонтальной линии оценки. Затем соедините последовательно прямыми линиями все сделанные отметки. Сравните полученные результаты со средними данными.


^ Обработка I части опросника


14 профессионально важных качеств педагогов (увлеченность работой, самостоятельность, самокритичность, профессиональная гибкость, рефлексивность, педагогическая импровизация, профессиональная уверенность, адекватная самооценка, целенаправленный подход, самообладание, коммуникабельность, познавательная активность, творчество) оцениваются по семибалльной системе:


Всегда

7

Иногда

3

Очень часто

6

Редко

2

Часто

5

Никогда

1

Нечасто

4






Средние данные по I части опросника, полученные на выборке педагогов в 300 человек:





Воспитатели

Учителя

1) ординарность – увлеченность

2) зависимость – самостоятельность

3) самоуверенность – самокритичность

  1. профессиональная ригидность - профессиональная гибкость

  2. экстрапунитивность – рефлексивность

  3. импровизация – стереотипность

  4. профессиональная неуверенность – профессиональное самосознание

  5. заниженная самооценка – высокая самооценка

  6. упрощенное понимание детей – глубокое понимание детей

  7. односторонний подход – целостный подход к детям

  8. самообладание – невыдержанность

  9. недостаточная коммуникативность – контактность

  10. удовлетворенность знаниями -познавательные потребности

  11. стандартный подход – творческая направленность

5,15

4,80

5,35

5,33

5,25

3,90

4,28

5,32

5,45

5,62

2,62

5,58

5,40

4,93

5,88

5,83

5,95

6,05

6,20

4,55

5,13

6,15

5,98

6,18

2,80

5,78

6,43

5,98


^ Часть П. Стиль педагогического общения


Инструкция: внимательно прочтите вопрос. Проанализируйте ваше мнение и выберите наиболее подходящий вариант ответа. На бланке под номером вопроса поставьте крестик в клеточке выбранного вами варианта ответа.

1. ^ Считаете ли вы, что ребенок должен:

а) делиться с вами всеми своими мыслями, чувствами и т.д.;

б) говорить вам только то, что он сам захочет;

в) оставлять свои мысли и переживания при себе?

2. ^ Если ребенок взял у другого ребенка в его отсутствие без разрешения игрушку или карандаш, то вы:

а) доверительно с ним поговорите и предоставите самому принять нужное решение;

б) предоставите самим детям разбираться в своих проблемах;

в) известите об этом всех детей и заставите вернуть взятое с извинениями.

3. ^ Подвижный, суетливый, иногда недисциплинированный ребенок сегодня на занятии был сосредоточен, аккуратен и хорошо выполнил задание. Как вы поступите:

а) похвалите его и всем детям покажете его работу;

б) проявите заинтересованность, выясните, почему так хорошо получилось сегодня;

в) скажете ему: «Вот всегда бы так занимался»?

4. ^ Ребенок при входе в комнату не поздоровался с вами. Как вы поступите:

а) заставите его громко при всех поздороваться с вами;

б) не обратите на него внимания;

в) сразу же вступите с ним в общение, не упоминая о его промахе?

5. ^ Дети спокойно занимаются. У вас есть свободная минута. Что предпочитаете делать:

а) спокойно, не вмешиваясь, понаблюдаете, как они работают и общаются;

б) кому-то поможете, подскажете, сделаете замечание;

в) займетесь своими делами (записи, проверка и т.п.)?

6. ^ Какая точка зрения вам кажется более правильной:

а) чувства, переживания ребенка еще поверхностны, быстро проходят, и на них не стоит обращать особого внимания;

б) эмоции ребенка, его переживания – это важные факторы, с помощью которых его можно эффективно обучать и воспитывать;

в) чувства ребенка удивительны, переживания его значимы, и к ним нужно относиться бережно, с большим тактом?

7. ^ Ваша исходная позиция в работе с детьми:

а) ребенок слаб, неразумен, неопытен, и только взрослый может и должен научить и воспитать его;

б) у ребенка много возможностей для саморазвития, а сотрудничество взрослого должно направляться на максимальное повышение активности самого ребенка;

в) ребенок развивается почти неуправляемо под влиянием наследственности и семьи, и поэтому главная забота, чтобы он был здоров, накормлен и не нарушал дисциплину.

8. ^ Как вы относитесь к активности самого ребенка:

а) положительно – без нее невозможно полноценное развитие;

б) отрицательно – она часто мешает целенаправленно и планомерно вести обучение и воспитание;

в) положительно, но только тогда, когда согласована с педагогом?

9. ^ Ребенок не захотел выполнять задание под предлогом, что он уже делал это дома. Ваши действия:

а) сказали бы: «Ну и не надо»;

б) заставили бы выполнить работу;

в) предложили бы другое задание.

10. ^ Какая позиция, по вашему мнению, более правильная:

а) ребенок должен быть благодарен взрослым за заботу о нем;

б) если он не осознает заботу о нем, не ценит ее, то это его дело, когда-нибудь пожалеет;

в) педагог должен быть благодарен детям за их доверие и любовь?


^ Бланк для ответов


Ответ

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

А





















Б





















В






















^ Обработка II части опросника


Подсчитывается общая сумма полученных баллов и по ее значению определяется стиль педагогического общения:

25 – 30 баллов – демократичный;

20–24 балла - авторитарный;

10–19 баллов – либеральный.

Средние данные, полученные по группе педагогов детского сада и начальной школы (выборка 300 человек):

^ Воспитатели Учителя

1) восприятие отношения ребенка 2,83 2,71

2) выбор профессионального 2,48 2,14

воздействия

3) реакция на удачное, успешное 2,24 2,07

действие ребенка

4) реакция на ошибку 2,86 2,57

5) включенность в деятельность 2,69 2,36

детей

6) отношение к чувствам детей 2,79 2,57

7) отношение к сотрудничеству с 2,90 2,79

детьми

8) восприятие активности детей 2,83 2,5

9) учет потребностей детей 2,59 3,0

10) отношение к детям в целом 1,45 2,14


Этот метод позволяет определять уровень профессионального самосознания педагога и является дополнением к известной методике CAT, предназначенной для определения уровня самоактуализации личности.

Приведем вспомогательные психодиагностические методы, которые дают необходимые сведения о педагоге:

• личностный опросник А. Е. Личко (для выявления акцентуаций характера и соответствующих им типов нарушений воспитательного воздействия);

• личностный опросник Р. Кеттела 16PF (формы А или В), тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра, определяющие личностные свойства, уровень зрелости личности, особенности мышления и способности педагогов;

• опросник А. Мехрабяна для изучения уровня эмпатии;

• методы самооценки типа взаимодействия с детьми и проективные методы персонификации А.В. Петровского, отраженной субъектности Ю.В. Яновской для выявления влияния педагога на детей;

• метод рефлексии профессиональной деятельности педагога А. К. Марковой для самоанализа уровня педагогической деятельности, ее результатов, средств их достижения и эмоционально-психологического климата, в котором эта деятельность осуществляется.

Для изучения особенностей личности родителей, их отношения к ребенку, семейной атмосферы основным методом является метод комплексной экспресс-диагностики родителей – МЭДОР (Р.В. Овчарова).


^ МЕТОД ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКИ СЕМЕЙНОЙ АТМОСФЕРЫ,

СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ И ОТНОШЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ К ДЕТЯМ (МЕДОР)


Часть I. Самодиагностика типового семейного состояния


Инструкция: прочтите утверждения опросника. Если вы в общем согласны с утверждением, то на бланке обведите кружком номер утверждения. Если ваш выбор затруднен, поставьте на номере вопросительный знак. Помните, что вы характеризуете свое самочувствие в семье и старайтесь отвечать искренне.

1. Знаю, что члены моей семьи часто бывают недовольны мной.

2. Чувствую, как бы я ни поступил(а), все равно будет не так.

3. Я многое не успеваю сделать.

4. Так получается, что именно я оказываюсь виноват(а) во всем, что случается в моей семье.

5. Часто я чувствую себя беспомощным (беспомощной).

6. Дома мне часто приходится нервничать.

7. Когда я попадаю домой, я чувствую себя неуклюжим (неуклюжей) и неловким (неловкой).

8. Некоторые члены моей семьи считают меня бестолковым (бестолковой).

9. Когда я дома, все время из-за чего-нибудь переживаю.

10. Часто я чувствую на себе критические взгляды членов моей семьи.

11. Иду домой и с тревогой думаю, что еще случилось в мое отсутствие.

12. Дома у меня постоянное ощущение, что надо еще многое сделать.

13. Нередко чувствую себя лишним (лишней).

14. Дома у меня такое положение, что просто опускаются руки.

15. Дома мне постоянно приходится сдерживаться.

16. Мне кажется, что если бы вдруг я исчез(ла), то никто бы этого не заметил.

17. Идешь домой, думаешь, что будешь делать одно, а приходится делать совсем другое.

18. Как подумаю о семейных делах, начинаю волноваться.

19. Некоторым членам моей семьи бывает неудобно из-за меня перед друзьями и знакомыми.

20. Часто бывает: хочу сделать хорошо, но оказывается, что вышло плохо.

21. Многое у нас в семье мне не нравится, но я стараюсь этого не показывать.


^ Обработка результатов

Один ответ, обведенный кружком, равен 1 баллу;

В – чувство вины, Т – тревога, Н – нервно-психическое напряжение, С – общая семейная тревога, Д/з – значение, при котором состояние диагностируется.


^ Бланк для ответов


Номер утверждения

Сумма баллов

Шкалы

Д/з

1

4

7

10

13

16

19



В

5

2

5

8

11

14

17

20



Т

5

3

6

9

12

15

18

21




Н

6

















С

14


Часть П. Самодиагностика родительского отношения к детям


1. Я всегда сочувствую моему ребенку.

2. Я считаю своим долгом знать все, о чем думает мой ребенок.

3. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

4. Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.

5. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне нравится и кажется необходимым.

6. Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать от него.

7. Я очень интересуюсь жизнью моего ребенка.

8. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

9. Я разделяю увлечения моего ребенка.

10. За строгое воспитание дети потом благодарят.

11. Я тщательно слежу за здоровьем ребенка.

12. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.

13. Воспитание ребенка – сплошные нервные издержки.


Обработка результатов

При подсчете баллов учитывается ответ «верно», обведенный в бланке кружочком. При массовом обследовании родителей социально и педагогически запущенных детей в подавляющем большинстве случаев диагностируется тип «авторитарная гиперсоциализация», который коррелирует с «отвержением ребенка», «его социальной нежелательностью» и «отсутствием кооперации». Поэтому мы модифицировали для экспресс-диагностики опросник В.В. Столина и А.Я. Варга, выделив только первую шкалу и добавив ряд суждений для снятия ее «прозрачности», которые не учитываются.

Итак, оцениваются только первая сумма ответов, которая сравнивается со шкалой:


Сырой балл

0

1

2

3

4

5

6

7

Процентный ранг

4,72

19,53

39,06

57,96

74,97

86,83

92,43

96,65


При высоких значениях диагностируются все три указанных выше типа родительского отношения. Для родителей эта интерпретация предлагается в следующей форме:

«Вы пристально следите за достижениями ребенка, требуете от него успеха, послушания и дисциплины, не оставляете безнаказанными его поступки. К сожалению, вам не хватает понимания ребенка, вы напрасно сравниваете его с другими детьми, ограничиваете его самостоятельность и активность.

Вам следовало бы принять ребенка таким, каков он есть, больше ему доверять, уважать как личность».


^ Бланк для ответов


Ф.И.О. (шифр)

Пол

Возраст Образование Специальность

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

1. Сумма баллов по № 2, 4, 5, 8, 10, 11, 12

2. Сумма баллов по№ 1, 3, 6, 7, 9, 13




Дата проведения исследования_____________________________________


Этот опросник можно дополнить проективными (рисунок семьи), самооценочными (типовое семейное состояние, тип родительского отношения – А.Я. Варга, В. В. Столин), дискуссионными и другими методами, а также анкетированием.

Данные, полученные в ходе комплексной психолого-педагогической диагностики, на каждом этапе диагностического процесса обсуждаются на психолого-педагогическом консилиуме с целью выработки общей стратегии профилактической и коррекционной работы и дальнейших направлений диагностики.

^ Метод психолого-педагогического консилиума (МПК) играет важную роль в комплексной диагностике социально-педагогической запущенности детей. В его задачи входит выявление характера негативных проявлений и их причин, связанных с социокультурными и психолого-педагогическими факторами; разработка и согласование основных направлений и методов диагностической и коррекционно-профилактической работы с запущенными детьми; интеграция психолого-педагогического знания, обмен диагностической информацией в интересах ребенка; анализ эффективности проведенной работы.

Диагностическая функция консилиума заключается в изучении социальной ситуации развития, определении доминанты отклонений, а также потенциальных возможностей и способностей запущенных детей, способствует преодолению односторонности в подходе к социально и педагогически запущенным детям. Метод психолого-педагогического консилиума выполняет воспитательную функцию, которая заключается в разработке проекта коррекционно-развивающих программ, рекомендаций в адрес участников целостного педагогического процесса по изменению положения в нем запущенных детей.

Процедурно-комплексная психолого-педагогическая диагностика строится на основе общей схемы диагностического процесса социально-педагогической запущенности детей.

На первом этапе, учитывая прежде всего жалобы на ребенка (трудности общения, неадекватное поведение, низкую активность в игре, неуспешность, педагогическую трудность), педагоги и психологи проводят экспресс-диагностику состояния социально-педагогической запущенности ребенка.

Если жалобы подтверждаются и указанное состояние диагностируется, на втором этапе изучение микросоциума запущенного ребенка может пойти в трех направлениях в зависимости от выявленной ситуации: личностной диагностики родителей; диагностики родительского отношения или семейной атмосферы; исследования межличностных отношений в группе сверстников, личностно-профессиональных особенностей учителя (воспитателя) и стиля педагогического общения.

В том случае, если полученные данные явно свидетельствуют о неблагоприятной ситуации развития ребенка, изучается характер влияний на ситуацию и осуществляется углубленная диагностика в развитии личностных качеств и субъектных свойств ребенка в состоянии запущенности.

Если на первом и втором этапах разрабатываются задачи профилактики, то на третьем этапе определяются основные направления психологической и педагогической коррекции, которые в зависимости от полученных результатов диагностики могут носить индивидуальный, групповой характер и быть сориентированы на ребенка, его микросоциум либо ребенка в социуме.

Таким образом, комплексная диагностика социально-педагогической запущенности имеет целью раннее выявление указанного состояния и связанных с ним дисгармоний развития личности ребенка. Она включает комплексную психолого-педагогическую экспресс-диагностику детей (МЭДОС), их родителей (МЭДОР) и педагога (МЭДОП), основанную на общей теоретической концепции, поэтапно завершаемую и регулируемую методом психолого-педагогического консилиума (МПК), объединяющего воспитательный микросоциум запущенного ребенка. Использование дополнительных психолого-педагогических методов диагностики диктуется ситуацией. Ее результатом является комплексный психолого-педагогический диагноз, который должен подтвердить или опровергнуть наличие состояния запущенности, выявить доминирующие тенденции развития личности ребенка, вызванные этим состоянием, определить их причины и наметить пути и способы коррекционно-профилактической работы.

^

IV. 1.3. Принципы ранней профилактики и коррекции

социально-педагогической запущенности детей



Системный характер социально-педагогической запущенности детей предполагает необходимость ее комплексной и системной диагностики, профилактики и коррекции. Для реализации указанных выше подходов требуется методологическое обоснование. Нужно установить как общие (для целостного процесса), так и частные (для отдельных его направлений) принципы, обусловливающие способы организации диагностики, профилактики и коррекции, т.е. их методы, выбор и построение последних и организацию работы в соответствующих аспектах на основе единого концептуального подхода.

Начнем с определения сущности процессов, методологию которых нам следует обосновать.

^ Все рассматриваемые нами методы входят в структуру педагогического процесса и только в таком понимании имеют смысл и эффективность. Поэтому вполне оправданно, формируя их методологические основания, исходить из общепедагогических принципов.

^ В педагогике принципы рассматриваются как система важнейших требований-ориентиров, соблюдение которых обеспечивает эффективность и качество функционирования педагогического процесса. С одной стороны, принципы отражают познанную и обоснованную закономерность, с другой - предписывают, как правильно строить педагогический процесс. В психологии принципы – это методологические установки, характеризующие закономерности развития психики.

В качестве общих принципов диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей мы рассматриваем следующие:

1) комплексный и системный подход к диагностике, профилактике и коррекции;

2) учет возрастных, индивидуально-типологических особенностей ребенка и специфики социально-педагогической ситуации его развития;

3) профессиональная компетентность и разделение функций в процессе диагностики;

4) опора на положительное в личности ребенка и ориентация на гармонизацию ее развития;

5) единство и взаимодополняемость психологических и педагогических методов.

Указанные принципы носят характер педагогических закономерностей и обусловливают эффективность и качество диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей как единого процесса. Однако каждый вид деятельности педагогов и психологов несёт свою специфику, обусловленную ее предметом. Исходя из понимания сущности диагностики, профилактики и коррекции и общих принципов, можно определить частные принципы.

Принципы построения методов эффективной психолого-педагогической диагностики: объективность, предупреждение предвзятости, выявление доминирующих тенденций; изучение явлений, состояний и процессов в развитии; диагностика целостной индивидуальности; единство изучения ребенка и социальной микросреды; необходимость, достаточность и взаимодополняемость используемых методов; единство диагностических и прогностических функций; валидность, надежность и корректность; сотрудничество с ребенком; его изучение в процессе деятельности и общения.

Принципы построения методов психолого-педагогической профилактики касаются общих, неспециальных мер, предусматривающих общую гуманизацию целостного педагогического процесса. Они соединяют психологический и педагогические подходы и могут быть приняты в качестве основополагающих: целостное и гармоничное развитие личности в процессе обучения и воспитания; единство требовательности и уважения к детям; сотрудничество и активность детей и взрослых в целостном педагогическом процессе; познание ребенком себя как человека и истинно человеческого в педагогическом процессе; очеловечивание обстоятельств в педагогическом процессе; предоставление ребенку необходимого общественного простора для наилучшего проявления индивидуальности; недопустимость использования в педагогическом процессе средств, способных провоцировать ребенка на асоциальные проявления; определение качеств формирующейся личности ребенка, ее образованности в зависимости от качества педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, Б.Т. Лихачев).

Принципы, обусловливающие построение и эффективность применения методов психолого-педагогической коррекции: гуманизм и педагогический оптимизм; учет нормативности возрастного развития; учет зоны актуального и ближайшего развития; учет системности развития и интеграции психики; деятельностная коррекция; параллельность коррекционных воздействий на ребенка и его социальную микросреду; принятие ребенком коррекционных воздействий, его включенность в коррекционные мероприятия; рефлексивный подход к процессу и результатам коррекции; сравнение собственных результатов продвижения ребенка в коррекционном процессе в динамике.

^ Критериальными основаниями для выбора или формулировки общих и частных принципов послужили законы диалектики, логики, кибернетики, цели и задачи, а также специфика предмета обусловливаемой деятельности.

В соответствии с установленными особенностями, отражающими определенные психолого-педагогические закономерности, цели, задачи, объект, предмет и субъект деятельности, были систематизированы и построены методы диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей.

По мнению исследователей, теоретическая модель метода, идеальное представление о нем заключаются в психолого-педагогической целесообразности, функциональной определенности; направленности метода на организацию деятельности воспитателя и воспитанников; соответствии метода возможностям специалиста; соотнесенности методов с характером и содержанием рассматриваемого материала; соотнесенности методов с этапами обучения и познания и их формой; соответствии методов своеобразию ситуации; во взаимосвязи и взаимодополняемости между собой, в соотнесенности с целью деятельности (Б.Т. Лихачев).

Приняв в качестве ориентира идеальные модели методов, общие и частные принципы их построения, мы продвинулись в понимании их специфики.

Метод есть совокупность приемов и операций, направленных на изучение педагогического явления или решение разнообразных педагогических задач. В практической психологии метод рассматривается как способ организации практической деятельности или совокупность приемов, процедур и операций познания психологической реальности или изменения ее дискретных характеристик психологическими средствами (Г.С. Абрамова). В педагогике рассматриваются методы обучения, воспитания и педагогического воздействия; в психологии чаще всего речь идет о методах психодиагностики, психокоррекции, психологического консультирования, психотерапии и психологического сопровождения (по сути – профилактики).

На наш взгляд, методы профилактики как неспецифические могут быть систематизированы исходя из описания и классификации методов обучения и воспитания, но с учетом специфики предмета деятельности.

Классификация методов психодиагностики опирается на три направления исследования личности: как индивидуальности, как субъекта межличностного общения и как идеальной представленности в другом человеке (А. В. Петровский).

Мы полагаем, что для реального педагогического процесса характерно взаимопроникновение психологического и педагогического подходов. Однако на практике отраслевая разобщенность преодолевается лишь путем нарушения принципа профессиональной компетентности и разделения функций. Путь к решению объективно существующей проблемы видится в теоретическом обосновании сущности психолого-педагогической диагностики, профилактики и коррекции и разграничений методов не только по объекту, предмету, но и субъекту, т.е. в определении полномочий педагогов и практических психологов в целостном процессе.

Диагностика социально-педагогической запущенности детей ведется в трех направлениях: запущенный ребенок, его семья, его детский сад (школа). Ребенок рассматривается как индивидуальность, субъект общения, деятельности и самосознания.

С учетом возраста детей назовем четыре основные группы методов педагогической профилактики:

1) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной и игровой деятельности: познавательных игр, создания ситуаций эмоционального переживания, ситуаций занимательности, ситуаций опоры на жизненный опыт, ситуаций успеха в учебно-познавательной и игровой деятельности;

2) методы организации жизни и деятельности детского воспитательного коллектива: личностной и групповой перспективы, коллективной игры, коллективно-единых требований, коллективного соревнования, коллективного самообслуживания;

3) методы общения и взаимодействия в различных ситуациях: уважение, педагогическое требование, убеждение, осуждение, понимание, доверие, побуждение, сочувствие, педагогическое предостережение, анализ поступка, решение конфликтной ситуации;

4) методы психолого-педагогического воздействия и стимулирования активности ребенка: пример, разъяснение, ожидание радости, снятие напряжения, обращение к самолюбию, самоуважению, к любви, состраданию, стыду, чувству прекрасного, требование, внушение, упражнение, поощрение, наказание.

Весь этот арсенал методов находится на вооружении воспитателей детского сада и учителей начальных классов и может быть доведен до родителей запущенных детей. Умелое использование этих методов способствовало бы ранней профилактике социально-педагогической запущенности, решающая роль в которой принадлежит педагогам.

Самая сложная группа методов – методы психолого-педагогической коррекции. Они различаются по направленности (методы коррекции эмоциональной, когнитивной, поведенческой, мотивационной, коммуникативной сфер личности); по цели и содержанию (методы коррекции дисгармонии индивидуально-психологического развития; нарушений развития свойств субъекта деятельности, общения и самосознания; коррекции отношения к детям, родительской и профессиональной компетентности).

Проанализируем сначала методы коррекции дисгармоний развития, эмоциональной нестабильности, неразвитости произвольности поведения. Такими методами являются понимание, сочувствие со стороны педагога, снятие напряжения, рационализация воспитательно-образовательного процесса, выравнивание (подтягивание) культурно-образовательных возможностей запущенных детей. Важную роль играет метод личностной перспективы, создающий веру ребенка в свои возможности.

Такие педагогические методы, как доверие к личности запущенного ребенка, формирование реально осознаваемых и реально действующих мотивов его поведения, анализ конфликтных ситуаций, в которые он часто попадает, личный пример педагога в отношении к нему и другим детям, дальнейшее позитивное влияние авторитета педагога на отношения ребенка со сверстниками, помогают корректировать высокую тревожность этих детей, способствуют развитию социальной рефлексии, помогают преодолевать трудности общения, неадекватность поведения и повышают тем самым социальный статус ребенка.

Значительная роль в коррекции игровых и реальных отношений детей, развитии комплекса игровых способностей, побуждении игровой и учебно-познавательной мотивации учения принадлежит таким педагогическим методам, как позитивное стимулирование, авансирование успеха, акцентуация достижений ребенка, парциальная оценка его результатов в деятельности (игровой, учебной).

Определенное влияние на формирование свойств субъекта игровой деятельности оказывают такие корригирующие методы, как руководство ролевым взаимодействием детей в игре, ролевой диалог педагога с запущенным ребенком, творческое самовыражение ребенка в игре, обогащение предметной среды.

Учет типологических особенностей запущенных младших школьников указывает на необходимость таких коррекционных методов в арсенале педагога, как наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, поэтапное формирование умственных действий, опережающее консультирование запущенных детей по трудным темам. В силу особенностей учебной деятельности запущенных школьников нужны учебные ситуации с элементами новизны, занимательности, опоры на жизненный опыт детей, а также щадящая учебная нагрузка.

Такие личностные проявления, как нарушение образа «Я», неадекватная самооценка, неудовлетворенное притязание запущенного ребенка на признание, комплекс его неполноценности, могут сглаживаться при помощи методов безусловного принятия ребенка, выборочного игнорирования его негативных поступков, эмоционального поглаживания. Решающая роль на фоне вышеперечисленных методов принадлежит методу ожидания завтрашней радости, к которому прибегают многие опытные педагоги.

Однако предпринимаемые меры педагогической коррекции должны распространяться и на социальную микросреду. Работая с группой (классом) и используя вышеперечисленные методы, педагог осуществляет и групповую педагогическую коррекцию. Для корригирующего педагогического влияния на семью запущенного ребенка педагоги используют специальные методы. Среди них – родительские дискуссии на темы воспитания, групповой анализ семейных коммуникаций, анализ характеристик «идеального родителя и ребенка», методы семейного портрета, семейного совета и семейной академии.

Педагоги, работающие с запущенными детьми и занимающиеся самодиагностикой своей деятельности, могут использовать и методы самокоррекции: самоанализ, самокритика, самоочищение, самовоспитание, самообучение, самообладание, самопрограммирование, самоограничение, самоконтроль и самостимулирование. Эти же методы самокоррекции доступны и родителям запущенных детей, если их этому обучат.

Наконец, нужны и специальные методы коррекции личностно-профессиональных недостатков педагогов, которые они могут осуществлять в групповой и индивидуальной форме: педагогический анализ деятельности и отношений с детьми, педагогические этюды, педагогическая импровизация, педагогическое прогнозирование, анализ конфликтных ситуаций. Важную роль в педагогической коррекции негативных профессиональных установок и позиций может сыграть психолого-педагогический консилиум и следующий за специальным обучением анализ психолого-педагогической информации по исследуемой проблеме.

Таким образом, не претендуя на методы психокоррекции, используя доступные профессионально оправданные педагогические методы коррекции, учителя начальных классов и воспитатели детских садов могут внести весомый вклад в диагностику, профилактику и коррекцию социально-педагогической запущенности детей.

Покажем специфику психологических методов коррекции (психокоррекции) социально-педагогической запущенности детей. Они классифицируются по объекту (запущенный ребенок, его воспитательный микросоциум) и по предмету, на который мы будем указывать, представляя эти методы.

К методам психокоррекции индивидуально-типологических особенностей личности запущенного ребенка относятся методы развития произвольности в двигательной, познавательной, эмоциональной сферах, поведении и общении (психогимнастические методы), методы когнитивной тренировки вербального интеллекта, методы систематической десенсибилизации и методы терапии средствами искусства. Такое построение методов обусловлено выявленными в ходе исследования особенностями детей.

^ Психокоррекция свойств субъекта общения проводится с помощью метода игровой коррекции поведения в группе сверстников, методов позитивного общения, ролевого научения, коммуникативных игр и упражнений, методов расшатывания традиционных позиционных ролей и статусного перемещения детей.

^ Психокоррекция нарушения игровой деятельности запущенных дошкольников и соответствующих им недостатков в развитии свойств субъекта деятельности имеет общие с коррекцией свойств субъекта общения методы. Это связано прежде всего с тем, что детская игра носит спонтанный характер, а игровые и реальные отношения детей тесно переплетены.

К специфическим методам психокоррекции можно лишь условно отнести метод замещения реального партнера сказочным, воображаемым с приданием ему различного статуса, методы коллективного сюжетосложения, демонстрации групповой поддержки, предвосхищения ребенком школьной жизни.

В числе методов психологической коррекции нарушений учебной деятельности, связанных с социально-педагогической запущенностью, восстановлением ребенка как субъекта учебной деятельности, можно рассматривать метод снижения значимости учителя в ситуации урока, метод снижения силы потребностей, связанных с внутренней позицией школьника, методы десенсибилизации к оцениванию, формирования адекватной самооценки школьных достижений. Эти методы используются на фоне метода релаксации и отреагирования школьных страхов запущенного ребенка.

^ Нарушения развития самосознания запущенного ребенка, безусловно, требуют психологической коррекции, методы которой были разработаны В.С. Мухиной и ее сотрудниками. Мы полагаем, что многие из них приемлемы и в случае социально-педагогической запущенности: психологический массаж, идентификация, зеркальное отражение, подтверждение уникальности ребенка, развитие позитивного восприятия других. Мы дополнили эту группу методом самовнушения ребенка, подкрепляемого персонификацией «я хочу», «я могу», «я буду».

Важную роль методы психологической коррекции играют в общении психолога с родителями социально и педагогически запущенных детей и их педагогами.

Принцип параллельного психокоррекционного воздействия требует точного представления о сферах применения и предмете коррекции, когда речь идет о воспитательном микросоциуме запущенного ребенка.

В отношении той и другой групп воспитателей (родителей и педагогов) могут быть использованы методы релаксации, эмоциональной децентрации, интроспекции, идентификации с ребенком, расширения средств самовыражения, эмпатического слушания, социальной рефлексии, моделирования поведения, позитивного восприятия детей. Названные методы помогут снять чувство вины, личностную тревожность педагогов и родителей, будут способствовать преодолению их эмоциональной холодности, авторитарности, принятию запущенного ребенка.

Такие специальные психологические методы коррекции, как пробы на совместную деятельность с детьми, обучающий эксперимент, анализ детско-родительских проблем, вербализация чувств ребенка по его поступку, семейная хроника, семейные воспоминания, семейная скульптура, повысят родительскую состоятельность, уровень их социального развития, повлияют на отношение к ребенку.

Наконец, для психокоррекционной работы с проблемами самих педагогов следует использовать методы стимулирования личностного роста в условиях тренинга, тренировки коммуникативных умений и навыков, рефлексивного поведения. Полезными будут методы обучения «Я»-высказываниям в педагогических ситуациях, ограничивающие обвинительные позиции педагога. Эмоциональная холодность, низкая эмпатия к детям могут преодолеваться с помощью метода эмоционального погружения средствами искусства и тренировки сензитивности.

Таким образом, основными принципами построения методов диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей следует признать принципы индивидуально-личностного, комплексного, системного и целостного подходов, принципы динамизма и деятельностного подхода, учета системного развития и интеграции психики, учета зоны актуального и ближайшего развития ребенка, которые обусловливают единство и взаимодополняемость психологических и педагогических методов и гуманизм их применения по отношению к запущенному ребенку.

^

IV. 1.4. Методика психологической помощи социально и педагогически запущенным детям



Методика психологической помощи социально и педагогически запущенным детям строится исходя из понимания психологической сущности запущенности и на основе диагностики ее признаков и проявлений у конкретного ребенка. Следовательно, основными направлениями помощи ребенку будет работа по формированию свойств субъекта самосознания, общения и учебной (игровой) деятельности, а выбор конкретных программ помощи будет осуществляться психологом на диагностической основе. Для преодоления дисгармоний личностного развития, отклонений в поведении, формирования свойств субъекта общения он может использовать программы, представленные во II и IV разделах пособия. Ниже приводятся технологии психологической работы с запущенными детьми, направленные на формирование свойств, субъекта самосознания и субъекта учебной деятельности (в программе использованы материалы Л.А. Девис и В.М. Поставнева).


^ ПРОГРАММА ПОМОЩИ ДЕТЯМ С НАРУШЕНИЯМИ СТРУКТУРЫ САМОСОЗНАНИЯ


Самосознание относительно устойчивая, более или менее осознанная структура представлений индивида о самом себе, включающая изначальные основы самосознания (притязание на признание своего «Я», своего имени, своей внутренней психической сущности и внешних физических данных; притязание на социальное признание; притязание на признание своей сущности как представителя пола); историю их развития во времени (прошлое, настоящее, будущее) и существование в социальном пространстве (самость личности; долг перед людьми; права среди других).

Учитывая специфику самосознания запущенных младших школьников, необходимо помочь им изменить негативное отношение к себе, выработать уверенность, стремление к успеху. В этих целях может быть использована специальная коррекционная программа, направленная на развитие различных структур самосознания ребенка, в содержание которой входит несколько блоков.

^

Блок 1. Снятие неуверенности в себе



Задачи:

1) повышение уверенности в себе;

2) формирование: а) позитивного отношения ребенка к своему «Я»; б) умения правильно оценить и охарактеризовать особенности своей внешности; в) умения выделять свои достоинства;

3) развитие ориентации на позитивную оценку качеств сверстников;

4) формирование навыков физической культуры;

5) обучение приемам ауторелаксации;

6) психомышечная тренировка.


Занятие 1

1. «Твое имя» (метод идентификации со своим именем).

2. «Идентификация с именем в прошлом, настоящем, будущем».

3. «Я и мой тезка» (метод идентификации со своим тезкой).

4. Этюд «Встреча с другом».

5. «Найди себе друзей».

6. «Самый-самый» (метод подтверждения уникальности каждого ребенка).

7. «Помоги козлику» (тренинг поведения – проявление сочувствия).

8. Моделирование позитивного поведения – доброго, всеми любимого.

9. «Паровозик».


Занятие 2

Спортивные игры

1. «Попади в кеглю».

2. «Пролезь через руки».

3. «Бой петухов».

4. «Сядь – встань».

Мини-олимпиада

5. Подтягивание, отжимание, гантели (для мальчиков).

6. Игры с мячом, ракеткой, скакалкой.

7. Игра «Кораблик».

8. Игра «Жмурки».

9. Исследование ситуации «если горе велико, если горю не помочь».

10. Комплекс «Музыкальная мозаика» (саморасслабление).

^

Блок П. Притязание на социальное признание



Задачи:

1) привить ребенку новые формы поведения;

2) научить самому принимать верные решения;

3) дать возможность почувствовать себя самостоятельным и уверенным в себе человеком;

4) коррекция аффективного поведения;

5) приобретение навыков саморасслабления.


Занятие 1

1. Игра «День рождения».

2. Игра «Ассоциации».

3. Игра «Необитаемый остров».

4. Игра «Страшные сказки».

5. Игра «Фанты».

6. Этюд «Клоун смеется и дразнит слона» (тренинг желательного поведения).

7. Гимнастика.


Занятие 2

1. Этюд «Вот он какой» (пантомимика).

2. Этюд «Тень».

3. Этюд «Робкий ребенок».

4. Этюд «Капитан» (смелость, уверенность в себе).

5. Этюд «Два маленьких ревнивца».

6. Этюд «Так будет справедливо».

7. Инсценировка отдельных моментов.

8. Рисование на тему «Наш дружный класс».

9. Этюд «Штанга».

10. Игра «Спящая царевна» (расслабление мышц).


Занятие 3

1. Игра «Передай клубочек».

2. Этюд «У оленя дом большой».

3. Этюд «Кукушонок».

4. Этюд «Винт».

5. Этюд «Молчок» (тренинг желательного поведения).

6. Этюд «Правильное решение» (смелость).

7. Этюд «Деньги на мороженое» (тренинг желательного поведения).

8. Этюд «Солнышко и туча».

9. Этюд «В уши попала вода».

10. Этюд «Игра с песком» (расслабление мышц).


Блок III. Коррекция непринятия ребенком самого себя


Задачи:

1) воспитание в ребенке уверенности в себе;

2) коррекция поведения с помощью ролевых игр;

3) создание условий для удовлетворения потребности в признании полного образа самого себя;

4) формирование у детей моральных представлений;

5) тренировка психомоторных функций.


Занятие 1

1. Игра «Разведчики».

2. Игра «Дружная семья».

3. Игра «Чунга-Чанга».

4. Игра «Зеркало».

5. Игра «Два друга».

6. Этюд «Три характера».

7. Этюд «Разные настроения».

8. Игра «Холодно – жарко».


Занятие 2

1. Игра «Жучок».

2. Игра «Жму руки».

3. Этюд «Вкусные конфеты».

4. Этюд «Любящие родители».

5. Этюд «Ой, ой, живот болит».

6. Этюд «Так будет справедливо» (отображение положительных черт характера).

7. Этюд «Притвора» (тренинг желательного поведения).

8. Рисование на тему «Как бы я поступил».

9. Обсуждение рисунков.

10. Отдых. «Сон на берегу моря» (комплекс на ауторелаксацию).


Блок IV. Снятие конфликтности


Задачи:

1) коррекция поведения с помощью ролевых игр;

2) формирование адекватных форм поведения;

3) снятие напряжения у детей;

4) нравственное воспитание;

5) регулировка поведения в коллективе;

6) обучение приемам ауторелаксации.


Занятие 1

1. Этюд «Карлсон».

2. Этюд «Очень худой ребенок».

3. Игра «Кто пришел».

4. Графическое отреагирование.

5. Игра «Кляксы».

6. Комплекс «Медвежата в берлоге» (саморасслабление).


Занятие 2

1. Игра «Угадай, что спрятано».

2. Игра «Что изменилось».

3. Игра «Отгадай, кто мы?».

4. Игра «Кораблик».

5. Игра «Три характера».

6. Игра «В магазине зеркал».

7. Минута шалости.

8. Игра «Разъяренная обезьянка».

9. Игра «Кто за кем».

10. «Хитрец».

11. Полька «Старый добрый жук».


Блок V. Коррекция депривации притязания на признание


Задачи:

1) снятие депривации притязания;

2) уменьшение тревожности;

3) преодоление негативных переживаний, которые препятствуют нормальному самочувствию детей;

4) воспитание уверенности в себе.


Занятие 1

1. Этюд «Робкий ребенок».

2. Этюд «Смелый ребенок».

3. Беседа «Кто чего или кого боится».

4. Этюд «Как я устал».

5. Рисование на тему «Я больше тебя не боюсь».

6. Беседа по рисункам.

7. Комплекс «На лесной полянке».


Занятие 2

1. Игра «Кляксы».

2. Этюд «Остров плакс».

3. Этюд «Ночные страхи» (тренинг желательного поведения).

4. Этюд «Смелый Ваня».

5. Игра «В темной норе».

6. Игра «Запомни свою позу».

Все занятия проводятся в группе, в которую входит несколько запущенных и нормальных детей (7 – 8 человек). Время проведения занятия ограничено количеством игр, этюдов и упражнений. При отсутствии желаемого результата задания можно повторять, увеличив общее количество занятий.


^ ВОССТАНОВЛЕНИЕ ЗАПУЩЕННОГО

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА КАК СУБЪЕКТА

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


Прежде чем предлагать практические советы и рекомендации, напомним, что восстанавливать и развивать младшего школьника нужно в следующих направлениях: формировать мотивацию учения как побудительную силу; развивать любознательность и познавательные интересы ребенка как основу познавательной активности; повышать уровень произвольности психических познавательных процессов как фундамента учебной деятельности; формировать основные свойства субъекта учебной деятельности, без которых немыслимо овладение последней. Эмоциональное отвержение запущенных детей, отсутствие взаимопонимания с учителем связаны с выбором мотивов, неадекватных учению (игровой мотив), или мотивов, которые не могут обеспечить успешность учебной деятельности на длительное время (внешний, позиционный мотивы). Изменение отношения к запущенному ребенку, проявление истинной заинтересованности к его школьным делам со стороны окружающих будут способствовать преобладанию положительных эмоций у ребенка, что, в свою очередь, скажется на самоуважении, вере в его собственные силы. Успехи в учебе повлияют на развитие интереса к учению, ребенку непременно захочется повторить свой успех, закрепление же последнего будет способствовать формированию познавательного мотива.

Структура учебной мотивации младшего школьника зависит также от его статуса в классном коллективе. Дети с неразвитой структурой мотивации имеют и самый низкий статус в классе (как правило, это неуспевающие ученики). Общественная позиция сказывается на деятельности ребенка на уроке. Дети, имеющие трудности в учебе, при недоброжелательном отношении к ним в классе показывают низкие результаты. Страх перед неудачей сковывает активность таких учеников на уроке, учебный процесс у них связан в основном с негативными эмоциями. Необходимо сначала повысить социальный статус запущенного ученика: его успехи, пусть даже и незначительные, поощрять, а ошибки и неудачи обсуждать наедине.

Все младшие школьники весьма чувствительны к тому, как оцениваются их знания и умения. Отрицательная отметка способна изменить отношение ученика к учителю. Учителю следует помнить, что отметка для ребенка имеет прежде всего эмоциональное значение. Преобладание негативных эмоций (отрицательные отметки) не служит формированию интереса к учению, а, наоборот, блокирует его. В отношениях «ученик – учитель», так же как и в отношениях в семье, нужна заинтересованность взрослого в изменении позиции ребенка.

Для запущенных младших школьников характерно обостренное чувство справедливости, они хотят быть социально независимыми и более успешными, для них важна адекватная реалистическая оценка. Обычно сравнивают достижения одних детей с достижениями других на основании каких-то нормативов. Реалистическая оценка должна основываться на сравнении сегодняшних собственных результатов ребенка с предыдущими. При таком сравнении исчезает критерий оценки с позиций совершенства. Это избавляет ребенка от отрицательных эмоций, возникающих при его сравнении с более успешными сверстниками.

Развивая у младшего школьника чувство компетентности в любой деятельности, следует как можно чаще подчеркивать все, чему он уже научился и чему еще может научиться, но не фиксировать внимание на его неумении и несовершенстве.

У ребенка должна появиться способность воспринимать свою некомпетентность в новых ситуациях как повод научиться чему-то, а не как дефект личности или признак неминуемой неудачи. Если он в чем-то неуспешен, задача учителя – внушить ему, что успех обязательно придет. Критиковать ребенка следует на фоне общей психологической поддержки, иначе из-за действия защитных механизмов психики эта критика будет отвергнута или искажена.

Уважение, внимание, забота и одобрение окружающих повышают у любого ребенка чувство собственной ценности и приводят к формированию позитивной самооценки и соответствующей

Я-концепции. Доминирование положительного представления о себе – «Я еще этого не знаю, но научусь» или «Мне не удается красиво написать, значит, я должен поупражняться» – порождает желание позитивно изменить ситуацию. Отрицательные эмоции побуждают стремление избежать контакта с негативным событием, т.е. ученик отказывается выполнять задание, которое у него плохо получается. Положительные эмоции побуждают действия поддержки позитивного события. Поэтому очевидно, что познавательный интерес у ученика формируется только в том случае, когда учебная деятельность успешна, а способности оцениваются позитивно. Правильно организованный учебный процесс -одно из условий формирования познавательного мотива у младшего школьника.

Развитость этого мотива непосредственно связана с успеваемостью. В целом желание учиться, стремление к достижениям связаны с положительным отношением ребенка к учителю, что предопределяет ценность сохранения такого отношения.

В зависимости от содержания урока учитель должен так организовать учебную деятельность, чтобы сформировать у школьников соответствующий этой работе мотивационный цикл. Этот цикл имеет ряд этапов: от мотивации начала работы (готовность, включенность) к мотивации хода выполнения работы и затем к мотивации завершения.

I этап. Возникновение мотивации.

Зафиксировать мотивы предыдущих достижений – «Мы хорошо поработали над предыдущей темой»; вызвать мотивы относительной неудовлетворенности – «Но не усвоили еще одну важную сторону этой темы»; усилить мотивы ориентации на предстоящую деятельность – «А между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо, например, в таких-то ситуациях».

II этап. Подкрепление и усиление возникшей мотивации. Здесь используется чередование разных видов деятельности, материала различной трудности, отметок, вызывающих положительные и отрицательные эмоции – удовлетворенность и неудовлетворенность; целесообразно активизировать поиск самих учащихся, подключать их к самоконтролю и самооценке.

III этап. Мотивация завершения.

Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным личным опытом, чтобы в конце урока возникла положительная установка на дальнейшее учение, т.е. положительная мотивация перспективы. Для этого важно усилить оценочную деятельность самих учащихся, сочетая ее с развернутой дифференцированной отметкой учителя.

Таким образом, каждый этап урока учитель может наполнять психологическим содержанием, ибо каждый этап - это специфическая по своему мотивационному содержанию психологическая ситуация. Для успешного вхождения младшего школьника в учебную деятельность необходимо целенаправленное формирование трех компонентов последней: интеллектуального, эмоционального и волевого – на протяжении всех лет начального обучения. При этом через совершенствование одного из компонентов развиваются два других. Особенно ярко это проявляется в процессе становления эмоционального и волевого компонентов. Для развития интеллектуального компонента необходимо:

1) давать учащимся знания о различных знаковых системах и способах перевода из одной системы в другую (для кодирования);

2) давать знания о том, что такое прогноз, о соответствии причины и следствия, знакомить с возможными вариантами решения одной и той же задачи (для прогнозирования);

3) формировать определенный уровень понятий, правил; расширять знания, позволяющие увидеть общее в предметах, явлениях, действиях.

Для развития эмоционального компонента необходимо:

1) формировать осознанное отношение к прогнозированию, кодированию, переносу для достижения интересующей ученика цели;

2) поддерживать положительный эмоциональный настрой, создавая для этого необходимые условия учебной деятельности (занимательные задания, введение мотивов их выполнения и др.);

3) учить прогнозированию результата деятельности, увеличивать число учащихся, использующих несколько вариантов. Для этого надо сначала ставить цель, а потом уже давать задание.

Для развития волевого компонента необходимо:

1) учить детей осознанно принимать предложенную цель задания или самостоятельно ее ставить;

2) варьировать объем заданий, степень их сложности, время выполнения, меру и форму помощи со стороны.

В процессе обучения необходимо учитывать индивидуальные особенности познавательных процессов и осуществлять дифференцированный подход к детям с различным когнитивным стилем (импульсивным или рефлексивным). Для импульсивных детей рекомендуется замедление темпа учебного процесса, проговаривание учебных действий и операций. Для рефлексивных – дозирование учебной информации, особый характер заданий и т.д.

Можно предложить специальную методику развития названных компонентов учебной деятельности у младших школьников.


^ ЗАДАНИЯ I ТИПА (ФОРМИРОВАНИЕ ОДНОГО СВОЙСТВА)


Интеллектуальный компонент. Для развития интеллектуального компонента на уровне кодирования следует варьировать форму предъявляемой в задании информации и форму, в которую требуется ее перекодировать (слово, картина, чертеж, схема, таблица и т.д.). Своя специфика будет и при определении степени новизны, сложности предъявляемой информации.


На материале уроков по развитию речи и уроков чтения

1. Материал: серия из 2 (3, 4, 5, 6) сюжетных картинок. Инструкция: «Внимательно рассмотри картинки и письменно (устно) составь по ним

рассказ».

2. Материал: рассказ, сказка, стихотворение. Инструкция: «Прочитай самостоятельно рассказ (сказку...). Представь себя режиссером кинокартины (художником-иллюстратором) и изобрази этот рассказ (сказку...) в картинках». Вариант: предложить составить диафильм.

3. Материал: рассказ, сказка, стихотворение, басня. Инструкция: «Послушай рассказ (читает учитель или ученик) и изобрази содержание в одной картинке (двух, трех)».


На материале уроков русского языка

1. Материал: предложение (в зависимости от степени сложности). Инструкция: «Прочитай предложение и составь его схему».

2. Материал: схема предложения. Инструкция: «Посмотри внимательно на схему и составь по ней предложение». Вариант: дать тему, на которую необходимо составить предложение.

3. Материал: предложение. Инструкция: «Разбери предложение по членам предложения».

4. Материал: слово. Инструкция: «Разбери слово по составу».

5. Материал: схема слова. Инструкция: «Подбери (придумай) слово по данной схеме». -


На материале уроков математики

1. Материал: задача: «Две девочки измеряли длину дорожки с двух концов, идя навстречу друг другу. Одна прошла до встречи 24 м, а другая – на 11 м больше. Какова длина дорожки?» Инструкция: «Прочитай задачу и изобрази ее условие при помощи чертежа».

2. Материал: чертеж к задаче:





Инструкция: «Составь по чертежу задачу и реши ее».

Примечание: тексты задач, чертежи можно изменять по степени сложности; вместо чертежа можно предложить составить задачу по таблице, например:


Скорость

Время

Расстояние

60 км/ч



9

60 км/ч

9

120 км

?



120 км




оставить комментарий
страница5/12
Дата13.10.2011
Размер7.02 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
плохо
  1
не очень плохо
  1
средне
  1
хорошо
  1
отлично
  14
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2014
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх