Методика работы по формированию орфографической зоркости у учащихся icon

Методика работы по формированию орфографической зоркости у учащихся


2 чел. помогло.

Смотрите также:
Методика системы работы по формированию орфографической зоркости у учащихся 25...
Методика работы по формированию орфографической зоркости на начальном этапе обучения 6...
План: 1 Актуальность проблемы правописания в начальной школе. 2 Понятие орфографической зоркости...
Данное пособие призвано помочь учащимся повторить некоторые правила орфографии и пунктуации...
Использование интенсивных приёмов для развития орфографической зоркости учащихся на уроках...
Способы, направленные на развитие орфографической зоркости и речи учащихся начальных классов...
Приложение №3 Развитие орфографической зоркости младших школьников (доклад)...
Тема: Написание слов с буквосочетаниями жи-ши, ча-ща, чу-щу...
Инновационного педагогического опыта (ипо)...
«Система работы по развитию орфографической зоркости младших школьников как средство...
Б. Н. Никитин Современная жизнь устанавливает свои приоритеты: не простое знание фактов...
"Развитие орфографической зоркости младших школьников"...



страницы:   1   2   3   4   5
скачать


Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО Ульяновский государственный педагогический университет

имени И. Н. Ульянова


кафедра педагогики и психологии младшего школьника


Курсовая работа


Формирование орфографической зоркости младших школьников на уроках русского языка.


студентка 3 курса

дневного отделения

педагогического факультета

группы НО-2007-1

Вражкина Анна Олеговна


Научный руководитель:

ассистент кафедры методик

начального образования

Шемарина Ирина Юрьевна


Ульяновск – 2010 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ


Введение……………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития орфографической зоркости………………………………………………………6

1.1. Сущность орфографии и ее основные принципы……………………6

1.2. Понятие об орфограмме. Типы орфограмм…………………………16

1.3. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности у учащихся………………………………………………………..21


Глава 2. Основные условия, способствующие формированию у младших школьников орфографической зоркости………………………………………29

2.1. Виды работ по орфографии…………………………………………..29

2.2. Формирование орфографической зоркости у учащихся…………...44

2.3. Предупреждение и устранение орфографических ошибок………...65

2.4.Методика работы по формированию орфографической

зоркости у учащихся………………………………………………..81

Глава 3. Экспериментальное изучение проблемы развития орфографической зоркости учащихся………………………………90

3.1.Анализ состояния практики и диагностика развития орфографической зоркости учащихся………………………………………………………………90

3.2.Особенности организации педагогического процесса по повышению уровня орфографической зоркости учащихся…………………………………95

3.3. Анализ и оценка результативности опытной работы………………….99

Заключение………………………...…………………………………………103

Список используемой литературы………………………………………….106

Приложения………………………………………………………………….111


Введение

Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой, принадлежит изучению родного языка.

“Преподавание отечественного языка в первоначальном обучении составляет предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий их результаты”[3,120].

В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников - формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку, проводимых в 3 - 4 классах.

Такое качество грамотности вызывает тревогу у учителей, родителей и, наконец, у общественности. В старших классах грамотность учащихся определенно снизилась (хотя в начальных классах осталась на прежнем уровне, но в течение последних двух десятилетий не повысилась).

Поэтому ученые (психологи, методисты), учителя ищут причины такого явления (низкой орфографической грамотности), чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения.

Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение “видеть” орфограммы.

Методика обучения орфографии не совершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости.

Изучение состояния орфографической зоркости учащихся начальных классов показало, что процент видения орфограмм младшими школьниками низок. Такое положение дел в начальной школе проистекает:- во-первых, из-за отсутствия единства взглядов на природу русской орфографии, на лежащие в ее основе принципы. (В настоящее время четко определились две теоретические концепции русской орфографии: морфологическая и фонематическая);- во- вторых, из-за неразработанности научно обоснованной системы формирования орфографической зоркости у младших школьников.

Актуальность этой темы заключается в том, что первые шаги на пути познания родного языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине. В практике начальной школы используются разные пособия. Следовательно, нужно понимать не только общие подходы к вопросам обучения орфографии, но и учитывать специфику каждой системы, программы, учебника.

Объектом исследования является процесс обучения русскому языку младших школьников, направленный на повышение орфографической грамотности.

Предметом исследования являются методические приемы обучения орфографии русского языка

^ Цель работы данного исследования представляет собой попытку выявить эффективные способы формирования орфографической зоркости и создать систему орфографических упражнений для ее выработки.

^ Задачи исследования:

1. На основе анализа лингвистической и психолого–педагогической литературы по проблеме определить степень изученности избранной темы;

2. Определить методическую обеспеченность обучения орфографии, проанализировав программы по русскому языку и учебные пособия для учащихся начальных классов;

3. Разработать методическую систему формирования орфографической зоркости и проверить эффективность предложенной методики посредством экспериментальной работы в школе.

Гипотеза: если постоянно работать над повышением уровня орфографической зоркости учащихся, с помощью системы специально разработанных упражнений, то это приведет к повышению грамотности учащихся.

Теоретическую основу работы составили труды ученых по теории личостно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, Н.И.Жинкин, П.Я. Гальперин,А.Н.Леонтьев, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн), по теории методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин), труды по русской орфографии (Л.В. Щерба, А.М Гвоздев, Л.Р. Зиндер, Р.Ф. Иванова), исследования по методике преподования русского языка (Н.Н. Алгазина, В.В. Бабайцева, А.В. Текучев, Т.Г.Рамзаева,М.Р.Львов).

Курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Экспериментальная работа проводилась на базе средней общеобразовательной школы № 82 г. Ульяновска в 3 А классе.


Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития орфографической зоркости


1.1.Сущность орфографии и ее принципы

Поиск эффективных способов обучения орфографии учащихся начальных классов является одной из актуальных проблем методики преподавания русского языка Именно в начальной школе закладываются основы правильного, орфографически грамотного письма.

Развернутое определение орфографии дает В Ф Иванова:

" Орфография - это:

1) исторически сложившаяся система написаний, которую принимает и которой пользуется общество:

2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны варианты;

3) соблюдение принятых правил (в этом случае говорят о хорошей или плохой орфографии рукописей, писем, дик­тантов и далее печатных изданий),

4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая и устанавливающая единообразие написаний (а иногда и официально разрешающая их вариантность)" [3,с. 6]

^ Сфера орфографии - это написания, где перед пишущим стоит задача выбора буквы для обозначения того или иного звука, которая соответствовала бы принятой в обществе норме правописания.

Характерной чертой литературного языка, в отличие от диалектов, является наличие в нем кодифицированных норм

^ Русская орфография — это система правил написания слов. Она состоит из пяти основных разделов:

1) передача буквами фонемного состава слов;

2) слитные, раздельные и дефисные (полуслитные) написания слов и их частей;

3) употреблениепрописных и строчных букв;

4) перенос части слова с одной строки на другую;

5) графические сокращения слов.

^ Разделы орфографии — это большие группы орфографических правил, связанные с разными видами трудностей передачи слов на письме

Каждый раздел орфографии характеризуется определенными принципами - закономерностями, лежащими в основе орфографической системы. Принципы орфографии — это общие основания для написания слов и морфем при наличии выбора, предоставляемого графикой. Каждый принцип орфографии объ­единяет свою группу орфографических правил, являющихся приложением этого принципа к конкретным языковым фактам.

Теория русской орфографии начала создаваться в середине 18 в., ее основоположники - В К Тредиаковский и М В Ломоносов В дальнейшем нормы русской орфографии получили отражение в трудах А А Барсова, Н.И Греча, АХ Востокова, ФИ Буслаева, ИИ Давыдова, ЯК Грота Работы Я К Грота имели огромное значение. Его «Русское правописание», вышедшее в 1885г .выдержало более 20 изданий и сыграло известную роль в унификации правописания

Значительной вехой в развитии истории русской орфографии являются труды известных языковедов: А А. Шахматова, Ф Ф Фортунатова, АИ Соболевского, ФЕ Корша, АИ Бодуэн де Куртенэ, РИ Аванесова, ВВ Виноградова, АН Гвоздева, Н М Шанского, Л В Щербы и др.

В отечественной науке в учении о фонеме и ведущем принципе орфографии сложилось два направления так называемое, ленинградское, или щербовское (Л В Щерба, Л. Р Зиндер, М И Матусевич, А Н Гвоздев, Ю С Маслов, Л Л Буланин, В Ф. Иванова), и московское (Р И Аванесов, П С Кузнецов, В Н Сидоров, А А Реформатский, Л Ю. Максимов, М В Панов)

Сторонники Ленинградской и Московской фонологических школ в определении самого понятия фонемы как минимальной звуковой единицы языка придерживаются одной точки зрения

Принципиальное расхождение между ними касается ведущего принципа орфографии.

"Орфографические принципы - это руководящие идеи выбора букв носителем языка там, где звук (фонема) может быть обозначен вариативно" [5,с. 351 ].

В сильных позиция звуки (фонемы) обозначаются каждый своей буквой, пишущий не решает орфографических задач Исключение составляет обозначение гласных после шипящих и ц, что имеет свое фонологическое, морфологическое и историческое обоснование.

При своем возникновении любое звуковое письмо бывает фонетическим (рпопв - гр - звук речи), то есть буквы пишутся непосредственно по произношению По мере развития языка произношение слов меняется быстрее, чем написание Возникший разрыв между устной и письменной формами речи либо ликвидируется, либо, что бывает чаще, закрепляется, причем в этом случае возникают иные закономерности в соотношении между звуком и буквой, которые возводятся в ранг закона. Так устанавливаются принципы правописания

У лингвистов нет единого мнения о количестве принципов русской орфографии и их наименовании А М Гвоздев, Л Р Зингер, В.В Иванов, В Ф Иванова считают, что русское правописание построено на трех принципах; морфологическом, фонетическом и традиционном ЮСМаслов называет пять орфографических принципов морфологический, фонетический (фонематический), символико-морфологический (грамматический), дифференци­рованный и традиционный (исторический)

Как теоретическая основа правописания морфологический принцип был провозглашен в "Российской грамматике" М В Ломоносова (1755 г) и окончательно утвержден Российской Академией в выпущенной ею грамматике (1802г.)

"Правописание, строящееся на морфологическом принципе. внешне расходится с произношением, но не резко и лишь в определенных морфологических звеньях речи: на стыке морфем, в абсолютном конце слов для согласных и внутри морфем для гласных"[5, с 350]

^ Морфологическое правописание является следствием понимания носителями языка структурного членения слова по составляющим его значимым частям (морфемам) и имеет своим результатом по возможности единообразную передачу этих частей на письме Название принципа - морфологический - связано с единообразной передачей морфем Все морфемы имеют определенное значение Несмотря на разное произношение одних и тех же морфем, мы пишем их единообразно В русском письме значимая часть слова имеет единый графический образ, благодаря чему достигается быстрое понимание и осмысление текста В лингвистической литературе морфологический принцип получил не одно определение Л ВЩерба употреблял названия "этимологический" и "словопроизводственный" как синонимичные, имея в виду морфологические написания с соблюдением графического единообразия морфем.

В.А.Богородицкий использует как синоним к термину "морфологический" название "принцип аналогий", поскольку при написаниях такого рода определенным образом используется аналогия (вода как воды). Л.Р..Зиндер в качестве синонимов употреблял термин "морфологический" и "этимологический".

Ю.С.Маслов считает название "морфематический" более точным, хотя приводит еще одно - "этимолого-морфологичвский" При этом автор выделяет, что "суть его состоит в стремлении подчеркнуть единство морфемы, несколько сгладив на письме (в пределах, допускаемых графикой) реальное варьирование ее экспонента Чаще всего морфематический принцип проявляется в игнорировании, неотражении живых чередований фонем Такое игнорирование довольно последовательно проводится русской орфографией: ср; вода через о ввиду вод, водный и вод с д ввиду вода, водный; написание приставок (кроме из-,низ-,бвз-, воз- и особенно раз-) и предлогов и т.д.".

В. В. Иванов, называя основным принципом русской орфографии морфологический, поскольку все значимые части слова, повторяющиеся в разных словах и формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся, дает ему определение "фонемный" или "морфофонематический", понимая под этим принцип передачи на письме фонемного состава морфем

Прослеживая чередование (мену звуков-фонем в составе морфемы, то есть фонемное различие вариантов (аллоформов) одной и той же морфемы, а также образование фонемных рядов и случаи пересечения фонемных рядов, В Ф Иванова дает следующее определение; "Морфологический принцип - это такой принцип обозначения позиционно чередующихся фонем, при котором со­храняется графическое единообразие морфемы; для достижения этой цели фонемы, находящиеся в слабых позициях, обозначаются буквами, которые адекватны фонемам сильных позиций" [3, с 93]

Впоследствии Л. Р.Зиндер заменит термин "морфологический" термином "морфематический", считая, что он более ясен по своей внутренней форме Морфематический принцип требует, чтобы для отражения на письме тождества морфемы ее фонемный состав передавался на письме по более сильной фонетической позиции

Морфематическим называет этот принцип орфографии и Л. Б. Селезнева Под термином "морфологический" следует понимать единообразную передачу одних и тех же морфем на письме, несмотря на разное произношение Таким образом, морфологический принцип орфографии состоит в требовании единообразного написания одних и тех же морфем. Этот принцип осуществляется в тех случаях, когда одна и та же морфема в разных словах или формах одного слова имеет разный фонемный состав.

Сохранение на письме графического единства одних и тех же морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) там, где это возможно, является характерной чертой русской орфографии. "Единообразие написаний значимых частей слов достигается тем, что в русском письме не отражаются позиционные чередования гласных и согласных фонем" [5, с 350].

Морфологический принцип сложился исторически, мы продолжаем писать те же буквы, которые когда-то писали в соответствии с произношением. Однако это не просто дань традиции, существуют причины сохранения на письме тех букв, которые раньше писались по произношению

Морфологический тип написания является следствием осознания "родственности" определенных корней, приставок, суффиксов, окончаний Носители языка пишут слова в зависимости от понимания их состава Изменения звукового (фонемного) состава морфем, вызываемые различными позициями составляющих ее звуков (фонем), не разрушают единства морфемы, а именно ее значения и осознанности этого значения пишущим "Морфема остается в его соз­нании определенной смысловой единицей, отсюда — стихийное не осознанное стремление не изменять ее написание, если это в произносительном отношении возможно" [3, с 95]

Нарушают морфологический принцип орфографии некоторые отступления и написания, отвечающие фонетическому принципу "Фонетический принцип орфографии традиционно понимается как такой, при котором следующие друг за другом цепочки звуков в словоформах обозначаются на основе прямой связи "звук-буква", без учета каких-либо критериев Коротко этот принцип определяется девизом: "Пиши, как слышишь" [4, с. 111],

^ Фонетический принцип обоснован В, К. Тредиаковским в 1748 году как основной в русском правописании.

Важным является вопрос, какие звуки и с какой детализацией следует обозначать при фонетическом принципе В практическом письме, отмечает В Ф Иванова, "и при фонетическом принципе правописания могут и должны обозначаться только фонемы" [3, с 112].

Фонетический принцип правописания с появлением понятия и термина "фонема" можно было бы назвать фонемным принципом правописания, но поскольку в современной лингвистической литературе этот термин используется в другом смысле, удобнее оставить его прежнее наименование.

В науке фонетический принцип также получил не одно определение. Бодуэн де Куртенэ называл такой способ письма фонемографией. "Фонемография обозначает односторонний, исключительно фонетический способ письма, при котором не принимается во внимание распадение предложений на синтагмы или синтаксические элементы и слова - на морфемы, те. морфологические элементы"[4,98]

Название "фонематический", а не "фонетический" используют ЮС.Маслов, Л Р.Зиндер, Л.БСелезнев При этом ЮС.Маслов отмечает, что "фонетический принцип орфографии в практическом письме вообще вряд ли возможен Ведь такое письмо (в отличие от фонетической транскрипции) не имеет знаков для обязательного варианта фонем, поскольку эти варианты нормально не осознаются носителями языка.

Написание слое кум, трюм, соль, дым, пурга, в которых все буквы употреблены в прямом соответствии с произношением, но по законам русской графики, Ю. С Маслов считает вне компетенции фонетического принципа, поскольку "на данных местах просто не могут стоять никакие другие буквы, так что здесь орфографии не из чего выбирать" Другое дело написание слова карман, здесь и др, где принципиально возможен выбор, поскольку здесь графически допустимы и написания "кормам", "сдесь", "здезь"

Применительно к написаниям типа раскол (ср розыск) рассматриваемый принцип может быть определен уже как принцип фиксации живых чередований фонем

В Ф Иванова дает следующее определение "Фонетический принцип - это такой принцип обозначения фонем, когда фонемы слабых позиций, с которыми чередуются фонемы сильных позиций, Обозначаются буквами, адекватными фонемам слабых позиций на основе прямой связи "фонема - адекватная ей буква" [3, с 112].

Как отмечает автор, в сферу фонетического принципа попадает и обозначение некоторых фонем сильных позиций Это обозначение ударного гласного [о] после шипящих, что связано с "переходом" [э] в [о] и особенностью буквенного ряда в-ё-о, например: галчонок, шапчонка и др

В Ф Иванова называет фонетический принцип антагонистом морфологического принципа Орфограммы, пишущиеся по фонетическому принципу, могут, если это будет сочтено целесообразным, писаться по морфологическому принципу: именно поэтому их принято считать нарушениями морфологического принципа.

Фонетический принцип заключается в том, что буква обозначает не фонему, а звук, выступающий в перцептивно слабой позиции. Фонетический принцип орфографии обычно проявляется при передаче на письме фонетических чередований в одной и той же морфеме (по фонематическому принципу фонетические чередования на письме не передаются).

Так, в приставке раз- /рас- /роз- /рос- фонема /о/. Но под ударением, когда произносится [о], пишется о: розвальни, розыск, россыпь, а без ударения, когда произносится [а], пишется а; развал, разыскивать, рассыпать. Здесь фонетический принцип осложнен традиционным; ср.; развалить, рассыпать, где произносится [ъ].

У существительных 1-го склонения в формах дательного и предложного падежей единственного числа и у существительных 2-го склонения в форме предложного падежа единственного числа выступает окончание -/э/: к земле, о коне. на острие — ив соответствии с фонематическим принципом орфографии без ударения пишется -е; на воле, о доме, о счастье Но в соответствии с фонетическим принципом в этом окончании без ударения после и пишется и, так как произносится [и] к армии, о санатории, о здании

В форме родительного падежа множественного числа существительных 1-го склонения, а также существительных среднего рода 2-го склонения может быть нулевое окончание, в основе при этом появляется «беглая» гласная /э/: семья /с'эм']-а/ — семей /с'эм'Э]-о/. статья — статей, свинья — свиней В соответствии с фонематическим принципом орфографии при безударности этой «беглой» гласной надо писать е, как это и бывает в отдельных случаях: судей, ружей. Но обычно перед и в этом случае в соответствии со звуком [и] по фонетическому принципу пишется и:

оладий, шалуний, ожерелий, увечий

Замена звонкого согласного глухим перед глухим согласным в соответствии с фонематическим принципом орфографии на письме не передается, ср.: абсорбировать, абсорбент — абсорбация Но в некоторых заимствованных словах такая замена передается согласно фонетическому принципу: абстрагировать — абстракция, реагировать — реакция, экстрагировать — экстракт, транс­крибировать — транскрипция.

По фонетическому принципу пишется ь/ после ц: цыган, огурцы, курицын, бледнолицый

Традиционный принцип в русском правописании - это такой, при котором фонемы, находящиеся в слабых позициях, обозначаются одной из ряда букв, фонологически возможных для обозначения данной фонемы [4, с 116]. Фонологически же возможны буквы, адекватные фонемам, возглавляющим фонемные ряды морфологической системы языка, в которые могла бы входить та или иная подлежащая обозначению фонема слабой позиции. Традиционный принцип - это как бы намеченный к осуществлению морфологический принцип, однако не имеющий возможности в него перейти. Поскольку при обозначении фонем слабых позиций на основе традиционного принципа фонемные противопоставления в и.)словоформах не нарушены, то этот принцип можно было бы назвать фонвмно-традиционным, как считает В Ф Иванова [3 с 116]

Набор букв для обозначения фонем слабой позиции на основе традиционного принципа тот же самый, что в фонемных рядах, которые определяют выбор букв для обозначения гласных фонем на основе морфологического принципа. Но в отличие от выбора на основе морфологического принципа, где этот выбор однозначно опирается на произношение (по ударному гласному), здесь окончательный выбор буквы для каждого отдельного слова определяет не произношение, а традиция (на основе этимологии, транслитерации, транскрипции или просто условности) Но набор букв для выбора тоже ограничен и совершенно конкретен Здесь представлены такие фонемные ряды, которые можно назвать потенциальными Потенциальный фонемный ряд - это возможный, но нереализованный ряд, в нем присутствует фонема слабой позиции и лишь потенциально возможна возглавляющая фонемный ряд фонема Последняя адекватна фонеме, возглавляющей тот или иной конкретный фонемный ряд (собственно фонемный или нулевой) с аналогичной фонемой слабой позиции. Буквы, которыми могут быть обозначены фонемы слабых позиций, можно записать в виде дроби.

^ Традиционный принцип русской орфографии заключается в том, что употребляется написание, закрепленное традицией. Традиционные написания надо запоминать

Традиционный принцип орфографии выступает не только в тех случаях, когда фонема не может быть поставлена в сильную позицию, но и тогда, когда существует чередование фонем в сильной позиции одной и той же морфемы. Например, зарево — зори — в безударном положении здесь тоже гиперфонема: з/о\а/ря. Выбор а или о в словах заря, зоревать определяется традицией. Гласные в корне клон-/ клан- могут быть ударными: клонится, кланяться Выбор буквы о для безударных случаев основан на традиции: склонить, наклонение.

Традиционные написания могут соответствовать этимологии слова Так, в словах собака, товар, сапог сохраняется древнейшее, этимологически верное написание Слова завтрак, калач также пишутся в соответствии с традиционным принципом.

Орфография русского языка сложна. В своде "Правила русской - орфографии и пунктуации" свыше 420 правил, кроме того, правописание нескольких тысяч слов не подчиняется ни одному из них.

Реальная грамотность населения и культура речи в обществе в решающей степени зависят от того. как поставлено обучение русскому языку в общеобразовательных учреждениях всех типов и видов, начиная с начальной школы.


^ 1.2.Понятие об орфограмме. Типы орфограмм.

Для удобства работы по правописанию необходимо выделить практическую, конкретную единицу. Основной орфографической единицей служит орфограмма.

Основной орфографической единицей, принятой в современ­ной методике, является орфограмма.

Орфограмма — это написание, которое не устанавливается на слух.

Есть несколько определений орфограммы. Обобщая их, выде­ляют следующие признаки орфограммы.

— написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, мор­фема, позиция между словами, стык морфем, место разделения сло­ва при переносе);

— наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный.

^ Состав русских орфограмм следующий:

1) орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами:

а) на месте слабых позиций звуков,

б) отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях;

2) орфограммы, не связанные с обозначением звукового со­става морфем:

а) прописная буква,

б) слитно-раздельные написания,

в) перенос,

г) сокращения слов.

Следует различать теоретические и практические орфограм­мы. Теоретической считается такая орфограмма, которая может при­вести к ошибке, но на самом деле никогда не приводит к ней (бегут — бегуд).

Для проверки каждой орфограммы пишущий обращается к пра­вилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. В этом слу­чае говорят, что имеет место орфографическое действие. В орфог­рафическом действии выделяются две ступени:

1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

2) решение орфографической задачи (выбор письменного зна­ка в соответствии с правилом).

При этом речь идет именно об орфографическом действии, на­правленном на достижение сознаваемой цели. Для совершения ор­фографического действия необходимо определенное пространство, называемое орфографическим полем. В пределах этого простран­ства осуществляется орфографическое действие, т.е. проверка ор­фограммы. Например:

1) для проверки буквы у в слове чужой достаточно сочетания чу, т.е. минимальное орфографическое поле — две буквы чу, кото­рые являются традиционным написанием;

2) при проверке безударного гласного в корне слова весна ми­нимальное пространство, необходимое для проверки (орфографи­ческое поле), — это корень -весн- в слове весна и проверочном вёсны;

3) при проверке безударного гласного в личном окончании гла­гола тает в предложении Быстро тает снег необходимое поле для проверки — словосочетание снег тает, которое позволяет опреде­лить лицо и число глагола и, опираясь на спряжение, установить окончание;

4) при проверке заглавной буквы в слове орёл необходимым орфографическим полем является все предложение Мы едем на эк­скурсию в Орёл, так как без этого непонятно, о чем идет речь.

При обучении правописанию большое значение имеют опозна­вательные признаки орфограмм, для каждого вида — свои.

Общими опознавательными признаками орфограмм являются:

1) расхождение между звуком и буквой, между произношени­ем и написанием;

2) «опасные» звуки и звукосочетания (буквы и буквосочета­ния), их запоминание и постоянное внимание к ним;

3) морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка.

Обычно принято считать, что главный признак орфограммы — это несовпадение буквы и звука, написания и произношения. Но этот признак «срабатывает» лишь в тех случаях, когда учащиеся слы­шат слово и одновременно видят его буквенное изображение (при списывании, при анализе написанного). В процессе письма под дик­товку данный признак «не срабатывает», т.е. младший школьник не может по всех случаях обнаружить несовпадения звука и буквы.

Второй опознавательный признак орфограммы — это сами звуки (звукосочетания, место звуков в словах, букны, буквосочетания), дающие наибольшее количество несовпадений, «опасные» звуки (буквы):

а) гласные о—а, и—е;

б) пары звонких и глухих согласных б—п, г—к, в—ф и т.д.;

в) сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу;

г) сочетания стн, сн, здн, зн (непроизносимые согласные);

д) сочетания нч, нщ;

е) согласные буквы б, г, в, д, з, ж на конце слова, которые могут обозначать глухие согласные звуки [п],[к],[ф],[т],[с],[ш];

ж) буквы я, е, ю, ё, обозначающие два звука.

В памяти детей накапливается набор тех звуков и звукосоче­таний (букв и буквосочетаний), которые могут представлять собой орфограммы и привести к ошибке. Такие «опасные» сочетания за­поминаются учащимися уже в период обучения грамоте.

Третий опознавательный признак орфограмм — это морфемы в словах, сочетания морфем. Обнаруживая в слове морфему, учащийся целенаправленно ищет орфограмму, ибо уже знает, какие орфог­раммы могут встретиться в приставке, какие — в корне, какие — в окончании или на стыке морфем. Так, школьник знает из практики, что в приставке под- вообще ничего проверять не нужно, достаточно

только убедиться, что это приставка (например, в словах подставка, подвёз), так как приставки пад- или пот- в русском языке нет.

На основе опознавательных признаков орфограмм у учащихся формируются алгоритмы орфографических действий. Работа над первой группой опознавательных признаков орфограмм— это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на развитие языкового чутья, речевого слуха.

Работа над второй группой опознавательных признаков в большей степени направлена на запоминание. В процессе этой работы у детей развивается внимание, своего рода бдительность в отноше­нии орфограмм.

Работая над третьей группой опознавательных признаков орфограмм, учащиеся подготавливаются к использованию граммати­ческой основы в проверке орфограмм, т.е. в решении орфографи­ческих задач.

Описанные три группы опознавательных признаков можно счи­тать общими для большинства орфограмм. Но кроме общих опоз­навательных признаков каждый тип орфограмм имеет еще и част­ные признаки, присущие только одному типу, иногда — группе сходных орфограмм.

Приведем характеристики важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе.


№ п/п


Название орфограммы

Опознавательные признаки (общие и частные)




1


Безударные гласные в корне (проверяемые и непроверяемые)


а) отсутствие ударения; б) гласные а, о, и, е; в) место в слове





2


Звонкие и глухие согласные


а) парные согласные б—п, г—к, в—ф, д—т, з—с, ж—ш; б) место в слове (в корне, в абсолют­ном конце слова или перед согласным)





3


Непроизносимые со­гласные


а) «опасные» сочетания звуков или букв стн, здн, сн, зн и др.; б) место в слове





4


Разделительный ь


наличие звука Ц] после мягкого со­гласного, наличие гласных я, е, ю, ё





5


Разделительный ъ


а) наличие звука Ц] после согласного, на­личие гласных букв е, я, ю, ё (гласных звуков [э], [а], [у], [о] после [)]); б) место орфограммы: на стыке при­ставки, оканчивающейся на согласный, и корня





6


Раздельное написание предлогов, слитное на­писание приставок


а) наличие звукосочетания, которое может оказаться предлогом или при­ставкой; б) часть речи: глагол не может иметь предлога, предлог относится к имени существительному или местоимению


7


Заглавная буква в именах собственных


а) место в слове: первая буква; б) значение слова: название или имя


8


Заглавная буква в на­чале предложения


а) место в слове: первая буква; б) место в предложении: первое слово


9


Сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу


наличие в слове сочетаний


10


ь на конце имен суще­ствительных после шипящих


а) наличие на конце слова всегда мяг­ких шипящих ч и щ или всегда твер­дых ш и ж; б) часть речи: имя существительное; в) род: мужской или женский


11


Безударные окончания имен существительных


а) место орфограммы: в окончании; б) наличие в окончании безударного е—и; в) часть речи: имя существительное


12


Правописание оконча­ний имен прилагатель­ных -ого, -его


а) наличие такого сочетания; б) их место: на конце слова; в) часть речи: имя прилагательное


13


Правописание безудар­ных личных оконча­ний глаголов


а) часть речи: глагол; б) место: в окончании слова; в) наличие знакомых окончаний ут — ют, ат—ят, отсутствие ударения; г) время глагола: настоящее или буду­щее



Для успешного освоения способа проверки орфограммы опре­деленного типа надо знать:

1) природу данного орфографического явления, т.е. принцип, которому оно подчиняется;

2) орфографическое поле, необходимое для проверки;

3) опознавательные признаки данной орфограммы;

4) умения, необходимые для проверки орфограммы данного типа.

Кроме написанных 13 опознавательных признаков наиболее употребительных орфограмм могут быть выделены следующие: двойные согласные; сочетания ЧК, ЧН; разрыв слова для переноса со строки на строку; проверка двух безударных гласных в одном корне; правописание гласных и согласных в предлогах и приставках; окончание имен прилагательных в винительном и творительном падежах женского рода –ую, -юю, ою, ею; не с глаголами; правописание местоимений с предлогом; правописание глаголов в прошедшем времени. Таким образом, для успешного освоения способа проверки орфограммы определенного типа надо знать: природу данного орфографического явления, его принцип и основу проверки; опознавательные признаки данной орфограммы и возможности учащихся каждого класса по использованию этих опознавательных признаков; умения, необходимые учащимся каждого класса для успешной проверки орфограмм данного типа.

В целом, система правильного письма в начальных классах характеризуется постоянным переходом от изображения звуков речи точно соответствующим им буквам – к соотнесению буквенного состава со звуковым составом и выявленного несоответствий – к нахождению орфограмм, определению их типов, к запоминанию слов, к простейшим способам проверки – к решению орфографических задач по грамматической и словообразовательной основе.


^ 1.3.Психологические закономерности формирования орфографической грамотности у учащихся


Для успешного обучения мало вооружиться одной лингвисти­ческой теорией. Чтобы усвоить правила грамотного письма, ими надо владеть как инструментом, как способом действия.

В педагогической литературе устоявшимся является положение о том, что «школьный учебный предмет не является сокращенной и упрощенной копией соответствующей науки или вузовского курса, а представляет собой дидактически переработанную и обоснован­ную, предназначенную для целей общего образования систему зна­ний... а также систему умений и навыков, необходимых для применения в типичных видах деятельности...».[16,25] Провозглашается, таким образом, принцип единства содержательной • и процессуальной сторон обучения. Оно будет успешным, если за­нятия ученика (его учебная деятельность) направлены на освоение не только знания (содержания предмета), но и способа получения этого знания. Применительно к орфографии это значит, что толь­ко знания правил правописания недостаточно для успешного форми­рования орфографических навыков: содержание правила, его тео­ретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в ре­зультате выполнения упражнений, которые формируют умения дейст­вовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и от согласован­ности учебных действий с этой теорией.

Так, когда правило правописания проверяемых безударных глас­ных корня ориентировано на подбор «проверочных слов» («Безудар­ные гласные в корне пишутся так же, как они пишутся под ударе­нием в словах с тем же корнем»), то от учащихся ускользает са­ма суть явления, а именно: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и ударные в корнях с общим значением, т. е. в од­нокоренных словах.

Главное, что есть в правиле,— это его ориентированность на семантику: корни одного значения (однокоренные слова) пишутся всегда одинаково как с проверяемыми гласными, так и с непроверяе­мыми. Чтобы не было ошибок типа «жилеть» («Потому что жила»), задающих ложный способ действия «на основе правила», содер­жанием деятельности должен стать научный способ подбора одно­коренных слов, объясняющий одно слово через другое, ближнеродственное: малыш — это совсем еще маленький человек, ребенок. Объяс­няя значение корня через ближнеродственное слово, ученик овладе­вает способом действия, адекватным правилу (психологи Д. Н. Бо­гоявленский, С. Ф. Жуйков и другие называют его «правилосообразным способом действия»). Привыкая именно так определять напи­сание, учащиеся осваивают и правило, которое наполняется для них истинным содержанием, и прием, способ действия.

Изложенный подход согласуется с утвердившимся и советской психологии положением о единстве сознания и деятельности, о деятельностном подходе к обучению. Рассматривая обучение как специально организуемый процесс, советские психологи и педагоги предполагают обязательное наличие в нем взаимосвязанных этапов. При этом важная роль отводится «осознанию целей и задач действия — что должно быть получено в результате действия и на отдельных его этапах»', а также осознанию способов выполнения действий. В связи с этим в самом действии (в данном случае орфографическом действии) выделяются два ком­понента — ориентировочный и исполнительный, или ориентировочная и исполнительная части.

Решающая роль в качественной характеристике действия принад­лежит ориентировочной части. «Согласно исследованиям П. Я- Галь­перина, для характеристики самой ориентировочной части решающее значение имеет ориентировочная основа действия -- совокупность обстоятельств, на которые фактически ориентируется ребенок при его выполнении. Существует множество вариантов ориентировочной ос­новы действия, и все их различия имеют известное значение. Но в обучении кардинальные различия вызывают только следующие осо­бенности ориентировочной основы действия: ее полнота и то, как она составлена,— эмпирически для отдельных заданий или рациональ­но— генетическим способом, который применим к любым заданиям изучаемой области. От этого зависят основные типы ориентировки в предмете и основные типы учения с их разными возможностями и результатами».[4,63]

Выбор ориентиров, существенных для становления навыка, в практике обучения связывается с особенностями изучаемого пред­мета (орфографии), этапом обучения и конкретной задачей. На­пример, в начальных классах при изучении темы «Ь после шипя­щих», когда учащиеся еще не различают склонений, их внимание обращается на то, что существительные женского рода единствен­ного числа на шипящий принимают на письме ь (рожь, мышь) по аналогии с другими словами этого класса; тетрадь, кровать.

На этапе систематического курса учащиеся получают уже иной ориентир: в конце имен существительных III склонения после ши­пящих пишется ь: дочь, тишь.

Соответственно этим двум установкам система операций (ис­полнительная часть) будет различной. Направленность действий в первом случае будет ограничиваться противопоставлениями слов по родовому признаку (тишь — камыш, рожь — нож). Слова типа крыш, дач требуют введения нового коррелята — числа, что осложня­ет условия действия не только из-за возрастающего количества ориен­тиров, но и из-за противоречивости основного ориентира и второго, ограничительного (слова крыш, дач тоже женского рода). Это, бес­спорно, влияет на качество навыка.

Пятиклассники, если оставить родовой признак ориентировки, де--лают ошибок д контрольных словах типа дач, крыш в среднем на 40% больше, чем при введении нового ориентира — склонения. Одна­ко, несмотря на очевидное преимущество установки на склонение, дать этот ориентир на этапе I—II классов массовой школы нельзя из-за отсутствия необходимых знаний и умений у школьников в об­ласти языка. Поэтому процесс формирования навыков строится в зависимости от этапа обучения. Признаки, на которые ориентиру­ются учащиеся различных возрастных групп, меняются, становясь каждый раз более «грамматичными». Постоянное совершенствование орфографических действий учащихся, основанное на возрастающих научных знаниях, способствует развитию школьников, качествен­ному улучшению их навыков.

Но ориентировочная основа действия может быть различной не только на разных этапах, но и для конкретного этапа обучения, как это было видно на примере обучения правописанию безударных глас­ных корня. Для методики орфографии данное положение чрезвычай­но важно. Очень часто правило можно «прочитать» по-разному. Ре­зультаты же обучения напрямую определяются удачным или менее удачным раскрытием содержания правила. На что конкретно направ­ляется внимание ученика при условии усвоения им тех или иных написаний, имеет решающее значение в становлении навыков орфо­графии.

При этом, однако, необходимо учитывать следующее обстоятель­ство. Признаки, на которые предстоит ориентироваться ученику в своей практической деятельности, обычно уже намечены в формули­ровке орфографического правила. Но чтобы правило «работало», чтобы ученик, решая вопросы написания, руководствовался именно данными в правиле ориентирами, направленность упражнений (ис­полнительная часть) должна согласовываться с содержанием прави­ла (ориентировочной частью). В практике же обучения такого со­ответствия часто не бывает, чем и объясняется нередко наблюдаемый разрыв между знанием словесной формулировки правила (установ­ки) и произвольно складывающимся орфографическим навыком.} Например, правило правописания о — е после шипящих в корне, как' оно дано в учебнике (установка на запоминание слов-исключений), не соответствует исполнительной части (упражнения требуют подбо­ра однокоренных слов). Рассогласование установки и действия ос­лабляет результаты обучения: ориентировочные признаки «по прави­лу» не совпадают с фактической направленностью действия ученика «по заданию» упражнения. Навык формируется в условиях несов­падения, рассогласования ориентировочной и исполнительной частей орфографического действия, что не может не сказаться на его ка­честве.

Представляется, однако, бесспорным, что характер заданий дол­жен иметь такую направленность, чтобы действия «по заданию» отрабатывались на основе правила, на теоретической основе. Когда речь идет об обучении правописанию (орфографии или пунктуации), обычно имеют в виду процесс становления навыков: письменная речь (письмо), как и устная, предполагает высокий уровень автома­тизации определенных компонентов речевой деятельности в ее пись­менной форме. Без такой автоматизации письмо было бы невозможно.

Поскольку навык складывается не сразу, а постепенно, а качество его определяется способом действия, для достижения учебных целей особенно важно осознать следующие положения психологической теории:

1. Процесс формирования навыков предполагает наличие опре­деленных этапов обучения со своими совершенно конкретными це­лями и задачами. Так, в период обучения грамоте дети учатся пра­вильно сидеть, правильно держать ручку, соблюдать ровную строчку, верный наклон букв; учатся писать сначала элементы букв, затем отдельные буквы, слоги, слова и т. д.

Позднее, но тоже на начальном этапе обучения, учащиеся при­учаются уже анализировать элементы письменной речи с точки зрения грамматической формы, лексического или грамматического значения и т. д. По словам психолога С. Ф. Жуйкова, в ходе занятий «у млад­ших школьников складывается система умственных операций, в ре­зультате выполнения которых решаются грамматико-орфографиче-ские задачи определенного типа».[15,216]

В период систематического курса этапы обучения тоже должны выделяться, так как без них сложно говорить о раз­витии, совершенствовании навыков правописания у школьников дан­ной возрастной группы.

2. Не только четко обозначенные этапы с их целями и задачами влияют на качество обучения, но также не менее важное значение имеет осознание обучающимися способов действия. При этом заме­чено, что разный способ действия имеет свой результативный «по­толок». Если применяемый способ перестает в определенный период обучения давать требуемые результаты, его следует заменить другим.

3. Способ действия тесно связан с его ориентировочной осно­вой — той системой конкретных операций, которые позволяют до­стичь искомого результата. Например, при одном и том же теорети­ческом способе действия обнаружения орфограмм результаты полу­чаются разные, когда ученик ориентируется на наличие ударных-безударных звуков, место согласных в слове или на факт наличия графических вариантов, возможных в рамках произносительных норм. В этом и иных случаях ориентировочная основа действия ведет фактически к разным методам обучения с их различными резуль­татами.

4. Наконец, психологи оговаривают и форму выполнения действий: 1) материальная (наличие плана выполнения действия, опорных материалов, схем, таблиц и т. д.); 2) речевая (ученик вслух комментирует, проговаривает, в каком порядке и что он будет делать.)

. Умст­венная форма действия — преддверие навыков, автоматизма. Цель обучения орфографии и есть автоматически верное письмо, которое сложилось путем специального сознательного научения.

В практике обучения нередко используется наиболее полно пер­вая форма, слабее вторая и почти отсутствует третья. Поэтому и ожидаемые результаты не всегда удается получить. Каждая форма действия требует отработки через свою систему упражнений.

5. Если учебный процесс поставлен грамотно, нетрудно бывает наладить и самоконтроль учащихся, который составляет важный ком­понент их учебной деятельности.


Таким образом, способность видеть орфограммы - это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать. “Выработанная способность обнаруживать те места в словах ,где письменный знак не определяется произношением, называется орфографической зоркостью”[13,164].Так как большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие).

Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. Главной причиной слепоты школьников ученые и учителя считают отсутствие эффективных способов формирования орфографической зоркости.

Способность выделять орфограммы и определять их тип необходимо воспитывать с 1 класса. Но в действующих учебниках (Закожурникова М.Л. и др. Русский язык) недостаточно представлены упражнения, направленные на ее развитие.

“Учителя, как показывают наблюдения, уделяя основное внимание отработке приемов проверки написаний, тоже не включают (или включают крайне редко) такие упражнения в уроки правописания и в работу по развитию речи.[15,63]

Главным средством воспитания орфографической зоркости является правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы, ставить орфографические задачи - рассматривается как первоначальный и специальный период в обучении правописанию.






Скачать 1,21 Mb.
оставить комментарий
страница1/5
Дата27.09.2011
Размер1,21 Mb.
ТипКурсовая, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4   5
плохо
  3
отлично
  5
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх