\"Развитие орфографической зоркости младших школьников\" icon

"Развитие орфографической зоркости младших школьников"


2 чел. помогло.

Смотрите также:
Методика работы по формированию орфографической зоркости у учащихся...
Приложение №3 Развитие орфографической зоркости младших школьников (доклад)...
Методика системы работы по формированию орфографической зоркости у учащихся 25...
План: 1 Актуальность проблемы правописания в начальной школе. 2 Понятие орфографической зоркости...
«Система работы по развитию орфографической зоркости младших школьников как средство...
«Развитие орфографической зоркости у младших школьников...
Развитие речи младших школьников...
«Развитие речи младших школьников»...
Способы, направленные на развитие орфографической зоркости и речи учащихся начальных классов...
Р. И. Визгер Развитие творческих способностей младших школьников...
Методика работы по формированию орфографической зоркости на начальном этапе обучения 6...
«Роль экологического образования в младших классах начальной школы»...



скачать


Муниципальное общеобразовательное учреждение

"Начальная общеобразовательная школа

с. Александровка Чернянского района Белгородской области"


Развитие орфографической зоркости

м
Автор опыта: Дорохова
Надежда Ивановна

учитель начальных классов
МОУ "Начальная

общеобразовательная школа
с. Александровка Чернянского района Белгородской области"

ладших школьников


2007


Содержание


Информация об опыте…………3


Технология опыта………………5


Результативность опыта………15


Библиографический список.….16


Приложение к опыту…….........17


Информация об опыте

Тема: "Развитие орфографической зоркости младших школьников".

Дорохова Надежда Ивановна, учитель начальных классов муниципального общеобразовательного учреждения "Начальная общеобразовательная школа с. Александровка Чернянского района Белгородской области".

Условия возникновения, становления опыта: работа в начальной малокомплектной школе в классе-комплекте.

Длительность работы над опытом: с 1 сентября 2002 г. по 2006-2007 учебный год.

Для достижения результативности опыта использовались:

– педагогические ситуации,

– системы уроков,

– единая система "урок – внеклассная работа",

– система внеклассной работы,

– работа с родителями.

По данной проблеме были разработаны как отдельные этапы урока, так и система уроков и внеклассных мероприятий. Выступала с докладами по данной проблеме на заседаниях районного методического объединения начальных малокомплектных школ Чернянского района. (Приложение №3).

В массовой практике серьезной "болезнью" школы является ориентировка на "среднего" ребенка, отсутствие реальной опоры на индивидуальные особенности развития школьника и поддержки его индивидуальности.

В опыте – особое внимание уделяется отработке путей формирования ученика как "субъекта" деятельности, то есть построения процесса обучения так, чтобы школьник был равноправным его участником. Создаётся возможность поддержки его индивидуальности. Ученик получает право на инициативность, самостоятельность, индивидуальный поиск и творчество.

Ведущая педагогическая идея опыта – развитие целостной гармоничной личности школьника; формирование творческих способностей и эрудиции в соответствии с индивидуальными возможностями и особенностями каждого.

Неотъемлемой составляющей содержания любого образовательного предмета является формирование опыта творческой деятельности. Учеными давно доказано, что, заставляя ребенка усваивать знания и умения в готовом виде, мы не только не учим его творчеству, но и губим его природные задатки, если таковые имеются.

Одной из главных задач обучения русскому языку в начальной школе является формирование орфографической грамотности. Важность этой задачи обусловлена тем, что орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры, обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимание в письменном общении. Достичь орфографической грамотности можно лишь ежедневным упорным трудом.


Известный методист по русскому языку Н. С. Рождественский отмечал: "Когда сам учитель видит в изучаемом учащимися материале систему, он построит занятия так, чтобы при каждом удобном случае можно было установить связь нового со старым, показать основания для того или иного правила, провести сравнение "сомнительных написаний" с несомненными, уже известными ученикам, плотнее и естественнее связать орфографию с грамматикой".

Значение орфографической грамотности рассматривается с позиции социальной: как часть общей языковой культуры человека, как признак образованности и воспитанности личности.

Цель орфографии – служить удобным средством письменного общения, и поэтому ее прямое назначение – точно и ясно передавать содержание речи, выражать те или иные мысли. (Приложение № 3).

Умение грамотно писать складывается из ряда следующих умений:

а) видеть орфограмму;

б) определять ее разновидность;

в) применять алгоритм решения орфографической задачи в соответствии с формулировкой правила;

г) проверять правильность решения, то есть выполнять самоконтроль.

Все данные умения представляют собой логическую последовательность, которой должен овладеть каждый ученик, чтобы продемонстрировать орфографический навык. Нельзя формировать умение проверять орфограмму без достаточно сформированных умений видеть орфограмму и определять ее вид. А для того, чтобы ученик смог найти орфограмму, он должен знать ее опознавательные признаки. "Орфографическая слепота", неумение обнаруживать "ошибкоопасные" места – одна из важнейших причин орфографических ошибок. Не замечая мест, где требуется применение правил, учащиеся даже зная правила, естественно, не обращаются к ним и пишут наугад, часто неверно.

Я ищу пути повышения качества обучения на уроках. Поэтому меня особенно привлекают программы под редакцией Н. Ф. Виноградовой "Начальная школа XXI века". Обучая по данным программам, я заметила, что у школьников развивается критическое мышление, самоконтроль и самооценка. Ученики получают новую роль – "исследователей", под "скрытым" руководством учителя они открывают для себя новые знания.

Процесс учения становится не репродуктивным, а поисковым и творческим. Важнейшим методом обучения становится не образец, который обычно открывает процесс получения новых знаний, а выбор, альтернатива, то есть предоставление учащимся возможности путем размышления самим выбрать образец правильного алгоритма учебной деятельности.

Принципиально важным становится опора на два принципа обучения – на доступность, как меру трудности, и наглядность, как дидактическую поддержку процесса обучения.


Технология опыта

Развитие орфографической зоркости является первостепенной задачей учителя начальных классов, так как умение замечать при письме орфограммы, то есть выделять те случаи, когда пишущего подстерегает опасность допустить ошибку, выступает в качестве базового орфографического умения младших школьников.

Говоря о формировании орфографического навыка, учитель, как правило, имеет в виду систему учебных действий, связанных с сознательным применением учениками правил правописания, а ученик должен уметь, во-первых, научиться видеть орфограммы, то есть ставить орфографическую задачу, и, во-вторых, научиться ее решать, причем способы ее решения могут быть различны:

а) можно проверить нужную орфограмму, применив закон русского языка;

б) если орфограмма не поддается проверке, можно воспользоваться словарем;

в) можно написать орфограмму по памяти.

Последний способ – письмо по памяти самый удобный и быстрый в применении, потому что написать слово, вспомнив, как оно пишется, гораздо быстрее, чем подобрать проверочное слово или справиться о его написании в словаре. Именно это имел в виду Д. Н. Ушаков, говоря, что взрослому грамотному человеку "для письма нужны более точные воспоминания зрительных образов слов".

Если присмотреться к тому, как пишет ребенок, нетрудно заметить, что у него это действие устроено точно так же, только "образы слов" у него не такие "прочные", как у взрослого человека, и потому ему приходится постоянно пользоваться двумя другими способами решения орфографической задачи (подбором проверочного слова и словарем). Причем, как правило, как при подборе проверочных слов, так и при пользовании словарем происходит постоянное пополнение того запаса "образов слов", которые содержатся у ребенка в памяти, то есть совершенно очевидно, что способ письма по памяти в ряде случаев является результатом применения ранее двух других способов проверки орфограмм.

Между тем, чтобы "образы слов" у ребенка стали действительно прочными и чтобы запас слов был как можно богаче, необходимо больше упражнений в правильном письме, первым и важнейшим из таких упражнений является списывание, так как искусство правописания заключается в первую очередь "в глазу и руке" (Д. Н. Ушаков). Тем более, что в русском языке существует множество непроверяемых и трудно проверяемых написаний (многие лингвисты их насчитывают около 60%) и лишь систематические упражнения в списывании, организованные особым способом, помогут младшему школьнику самостоятельно справиться с множеством орфографических проблем.

Анализируя процесс письменной речи, Л. С. Выготский писал: "Мы очень часто скажем сначала слово про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик". Затруднения, испытываемые школьником, в основном связаны как раз с процессом перевода внутренней речи в письменную. Следовательно, один из путей выхода из этих затруднений – озвучить речь.

Приучаю детей писать с проговариванием, особенно на начальных ступенях обучения. Это связано с психофизиологическими особенностями письма.

Роль такого озвучивания внутренней речи при письме нельзя недооценивать и в плане обучения орфографии. Произнесение записываемых слов так, как они пишутся. Способ проговаривания зарекомендовал себя как надежное средство формирования орфографического навыка.

Наблюдая за детьми, пришла к выводу, что прием проговаривания можно использовать не только при написании "трудного" слова, но и при работе с целым текстом. Для того, чтобы ученик понимал смысл того, что он пишет, ему следует прочитать все предложение. Следовательно, первый этап списывания должен заключаться в первичном прочтении учеником предложения целиком орфоэпически. Чтобы удержать содержание списываемого предложения в памяти, повторяем его целиком, так как мы говорим, не глядя в книгу.

Второй этап работы: обращаю внимание ученика на орфографическую форму списываемого предложения. Для этого необходимо сначала прочитать его орфографически, а затем проговорить его орфографически, не глядя в текс, чтобы удержать в памяти целую орфографическую форму списываемой единицы.

На третьем этапе идет сам процесс списывания. Ученик проговаривает орфографически по слогам слова, удерживая в памяти все предложение.

Для усиления орфографической зоркости, обращаю внимание учеников на конкретные особенности правописания. Выделение орфограмм резко повышает интенсивность усвоения орфографических норм. Для этого учащиеся подчеркивают в словах все орфограммы.

После этого остается лишь осуществить действие самоконтроля – проверка и сравнение с образцом, причем и здесь подчеркнутые в списанном тесте орфограммы помогут, они будут основными контрольными точками.

Именно так выглядит алгоритм списывания:

1. Внимательно прочитай предложение.

2. Повтори его, не заглядывая в текст.

3. Подчеркни в предложении все орфограммы ("опасные места").

4. Прочитай предложение орфографически.

5. Повтори еще раз предложение, орфографически проговаривая все звуки.

6. Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам (орфографически) и подчеркивая орфограммы.

7. Сверь написанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы.

Такой вид списывания является наиболее продуктивным.

Формирование орфографической зоркости и усвоение орфографических норм особенно остро ощущается при знакомстве детей с орфограммами безударных гласных и "сомнительных" согласных.

При подборе языкового материала для списывания важно не только учитывать его постепенно нарастающую сложность, но и оценивать его привлекательность с точки зрения содержания, выразительности. Не секрет, что детям гораздо легче и интереснее запомнить предложение, которое вызывает у них эмоциональный отклик. Но в то же время важно выстроить эту работу так, чтобы каждое новое записываемое предложение представляло собой новую ступеньку, преодолеть которую удастся, приложив несколько больше усилий, чем этого требовала ступень предыдущая.

Для организации такой работы мне помогают рабочие тетради "Пиши грамотно", "Учусь писать без ошибок". Задания тетрадей помогают мне при работе, начиная с 1 класса, с ребятами с разным уровнем готовности к обучению. С первых уроков учащиеся в тетради работают самостоятельно, при этом сами выбирают задание, которое хотят выполнить. Пользуясь условным обозначением они сами стараются понять принцип построения задания и в этом заключается развивающий эффект организации работы. Это способствует овладению основами учебной деятельности, так как каждый раз при самостоятельной работе в тетрадях учащиеся сталкиваются с выполнением учебной задачи – они должны понять, в чем заключается задание и как его нужно выполнить.

Определяя место упражнения в списывании, исхожу из цели урока его конкретного содержания. Строю урок так, чтобы детям для анализа языкового материала необходимо было сначала списать предложение, а затем уже с ним работать. При всем этом надо помнить, что систематичность – залог успеха. Каждый урок начинаю с "орфографической зарядки", задача лишь в том, чтобы разнообразить эти 5-10 мин интересными текстами.

Начинаю урок с чтения стихотворения «Мы станем грамотными».

Мы правила изучим, писать себя научим,

Ведь так необходимо нам грамотными стать!

Чтоб в жизни стать умелым, любым заняться делом

Придётся непременно писать, писать, писать!

Товарищам - записки, письмо родным и близким,

Открытки – в день рождения и даже сочинения.

Пора за дело браться, придётся постараться.

Чтобы грамотными стать, надо много правил знать!

И сразу провожу орфографическую пятиминутку. Сформировать орфографическую зоркость – значит научить детей видеть орфограммы. На доске записана рифмовка:

Шубка, шапка и мороз,

мальчик Коля, кот Барбос.

Анна, лестница, весна,

класс, машина, тишина.

Ну, а вы, друзья мои,

сколько правил здесь нашли?

Дети находят и выделяют нужную орфограмму. Или написано упражнение с элементами какографии.

Разве можно без улыбки

видеть Лёнины ошибки.

«Налител я на сугроп

и расшыб сиводня лоп,

очень болно и обидно,

глас под шышкою не видно».

Быстро Лёне помогайте,

все ошибки исправляйте.

Непременным условием работы над такими упражнениями является коллективное исправление всех допущенных ошибок и объяснение правил правописания. После исправления следует ещё раз прочитать текст рифмовки и орфографически проговорить трудные для написания слова.

Усвоению опознавательных признаков орфограмм способствуют орфографические сказки. Так при изучении правописания сочетаний ча – ща, чу – щу рассказываю сказку.

Пошли однажды буквы в лес за грибами. Когда вернулись, буква Я расхвасталась: «Я больше всех грибов набрала, Я, Я, Я. Грибы у меня самые лучшие, Я, Я, Я.» Буквы рассердились: «Мы так дружно жили, никто у нас не зазнавался». И решили буквы наказать букву Я, отправили её в самый конец алфавита. Но тут заюлила буква Ю, стала защищать букву Я. Буквы и её отправили в конец алфавита. Тогда вышли буквы Ч и Щ и сказали, что никогда не встанут рядом с зазнайками Я и Ю, а будут дружить только с А и У. Запомните, дети слоги ЧА – ЩА пишем с буквой А, ЧУ – ЩУ с буквой У.

Орфографические сказки вызывают интерес к изучаемым явлениям, а учение с увлечением всегда успешно.

Для выделения орфограммы и запоминания её правописания в своей работе применяю «Запоминалки». Многократное чтение запоминалок, а иногда и заучивание их создаёт тот благоприятный фон, на котором в дальнейшем прочно, осознанно и гораздо легче усваиваются орфографические правила. Вот примеры таких запоминалок:

Знаешь ты наверняка,

Где ЧН, а где ЧК:

речка, ночка, строчка, точка,

кочка, корочка и почка,

срочный, гречневый, мучной,

точный, встречный и речной.

Никогда в таких словах

Не пишите мягкий знак.

Элла, Нонна, ванна, класс,

ссора, теннис и рассказ,

миллион, шоссе, программа,

грипп, аллея, телеграмма.

Мы слова такие слышим

и с двойной согласной пишем.

Учим мы легко и ловко орфографию в рифмовках. Так, например, при изучении темы «Непроизносимые согласные» детям предлагается такая рифмовка:

Поздний, звёздный и окрестный,

здравствуй, областной и местный,

сердце, солнце и участник,

чувство, лестница и праздник…

Научись слова читать

и запомни, как писать.

Запоминалки и рифмовки не подменяют правила учебника и читаются задолго до знакомства с ним. Они являются своеобразным средством опережающей подготовки к серьёзному изучению языковых явлений. (Приложение №1).

Одной из трудных тем по формированию орфографической зоркости в начальной школе является тема по изучению слов с безударной гласной в корне слова, не проверяемой ударением. Слова с такой орфограммой называются словарными. Безударную гласную в таких словах необходимо запоминать. Существует много способов по запоминанию таких слов.

При первом изучении словарного слова я обращаю внимание детей на признак, который присущ этому слову, и затем связываю этот признак с орфограммой, которую надо запомнить. Например, изучаем слово берёза.

Говорим о берёзе, выделяем признак, который отличает берёзу от других деревьев. Дети сразу выделяют этот признак: берёза белая.

Белая берёста у берёзки нашей,

Нет на свете деревца

И милей и краше.

А дальше даю строчки для запоминания безударной гласной Е.

Белые берёзы все

После «Б» пишите «Е».

На доске прикрепляю слово с выделенной орфограммой.

Для закрепления написания изученных орфограмм я прибегаю к загадкам, играм, ребусам, кроссвордам, шуточным вопросам, словарным диктантам, шарадам, рисункам. Это не только забавный материал, но и способ ещё раз подчеркнуть трудную орфограмму.

Так, например, дети в виде рисунков запоминают написание таких слов, как орех, ракета, в виде ребусов читают и запоминают следующие слова: Москва, Миша, Юля, группа, сумма, масса, бабочка, сосна, трава, щука, угольки, люк.

Кроссворд или ступеньки слов «Лесенка»



О

Р

О




Прошу вас все слова назвать,

Где – ОРО – надо написать.

Для правильного закрепления написания словарных слов использую шуточные вопросы, например,

1. В каких словах живёт рак?

Завтрак, ракета.

2. В каких словах спрятались ноты?

Помидор, ребята, дорога.

3. Какие слова любит ворона?

Карандаш, картина, картофель.

4. А лягушка?

Квартира, Москва, букварь.

Очень хорошо воспринимаются учащимися загадки в форме шарад.

Первая буква есть в слове сурок,

Но нет этой буквы в слове урок.

А дальше подумай, и краткое слово

У умных ребят ты найдёшь у любого.

Две буквы у мамы возьми без смущенья,

И в целом получишь итог от сложения.

(С – ум – ма).

Первое – предлог,

Второе – летний дом,

А целое порой

Решается с трудом.

(За – дача).

После того, как орфограммы изучены, использую загадки, игры, шутки. Загадываю загадку, дети пишут отгадку. Кроме обычных загадок использую загадки с хоровыми ответами в виде «Подскажи словечко».

Думаю известно всем ,

Дней в недели ровно … (семь).

Зимние каникулы, весёлые деньки,

Нужны ребятам санки, лыжи и … (коньки).

Раскинулась моя страна

От севера до юга:

Когда в одном краю весна,

В другом снега да … (вьюга). (Приложение № 2).

Неизменный помощник учителя в работе с учащимися младшего возраста – игра. В процессе игры учащиеся выполняют различные упражнения, стремятся быть быстрыми, ловкими, собранными. Игра ставит в условия поиска, пробуждает интерес к учёбе, способствует развитию мышления, памяти, формированию орфографической зоркости. Так при изучении темы «Большая буква в именах собственных», детям предлагаю помочь почтальону прочитать адрес на одном из конвертов, так как почтальон никак не может понять, куда и кому адресовано письмо:

кому мишкиной соне

куда орёл, зелёная , 5.

Или при изучении темы «Парные согласные » провожу игры «Мы – фотографы» и «Волшебная яблонька.». Дети фотографируют слова:

Ю…ка, но…, морко…ь, кру…ка, скри…ка.

Далее читаю слова:

Яблонька – волшебница,

Букву подскажи,

Ручка моя верная,

Правильно пиши.

Дети срывают с яблоньки нужную букву и вставляют её в слово.

Чтобы закрепить у учащихся сформированный орфографический навык использую произведения устного народного творчества. Пословицы, поговорки, скороговорки, чистоговорки не только дают возможность подобрать слова с нужной орфограммой, но и обогащают речь детей, учат кратко излагать мысли.

Пословица «Весна красна цветами, а осень плодами» помогает закрепить правописание безударной гласной в корне.

Работая над скороговоркой: Дарья дарит Дине дыни, закрепляем написание Ь и большой буквы в именах собственных.

Читая чистоговорку:

Ужу – жу – жу – молоко дадим ежу.

Жа – жа – жа – есть иголки у ежа.

Жи – жи – жи – здесь живут ежи.

Же – же – же – дождь прошёл уже.

Жо – жо – жо – лужок, снежок, пирожок, творожок

Находим следующие орфограммы: безударные гласные в корне, проверяемые и непроверяемые ударением, парные согласные, правописание жи – ши, безударные гласные в корне после шипящих, ь – показатель мягкости согласных.

При формировании правописных умений и навыков у учащихся необходимо помнить, что немаловажное значение имеет уровень развития оперативной памяти. Следовательно, учитель должен стремиться развивать у детей этот вид памяти. С целью развития оперативной памяти использую упражнения: списывание текста и «Письмо по памяти». При изучении темы «Большая буква в именах собственных» ученикам даётся задание записать текст, раскрыв скобки.

У девочки (Л/л)илии есть братишка (В/в)асилёк и подружка (Р/р)оза. В саду (Р/р)оза сорвала две (Л/л)илии , а (Л/л)илия красивую (Р/р)озу. (В/в)асилёк ушёл в поле и принёс (В/в)асилёк.

Развитию оперативной памяти и формированию орфографической зоркости способствуют зрительные диктанты, тексты. В каждом из 18 наборов имеется 6 предложений. Дети читают сначала одно предложение, находят изученные орфограммы и записывают это предложение по памяти. Затем идёт работа над вторым предложением, третьим и т. д.

Важнейшее условие обеспечения орфографической грамотности – работа по предупреждению и исправлению ошибок. Использование разнообразных приёмов помогает достичь максимальных результатов обучения. В своей работе по предупреждению ошибок я использую следующие приёмы:

а) проговаривание трудных по написанию слов;

б) звуковой анализ слов. Например, перед записью слова мороз предлагаю детям такие вопросы:

Какой звук слышится на конце слова? Какую букву нужно написать?

в) проведение выборочного комментирования (учащиеся объясняют, прежде всего, правописание тех слов, которые трудны по написанию);

г) использование «Словаря для справок», помещённого в учебнике «Русский язык» и «Орфографического словаря», составленного П. А. Грушнековым. Данный прием способствует не только повышению грамотного письма учащихся, но и обогащению их словарного запаса.

д) выписывание на доске слов на неизученные правила.

е) использование сигнальных карточек. Например, при изучении темы «Правописание безударных гласных в корне слова» необходимы карточки с гласными а, я, о, е, и. Использование таких карточек явится не только своевременным предупреждением ошибок, но и одной из форм их самоконтроля. Такая работа гарантирует участие всех учащихся, улучшает грамотность их письма, способствует формированию орфографической зоркости.

ж) использование на уроках карточек, таблиц, перфокарт. На перфокартах даны слова или тексты, в которых пробиты отверстия на местах проверяемых орфограмм. Ученик пишет на листе через отверстия пропущенные буквы. (Приложение № 4).

Одним из примеров повышения грамотности считаю развитие орфографической зоркости при работе над ошибками. Начинаю ее с проверки работ в тетрадях. При проверке работы ошибки в словах на пройденные правила не исправляю, вместо этого на полях ставлю палочку, а у более слабых учащихся неверно написанную букву зачеркиваю или подчеркиваю все слово с ошибочным написанием.

Цель: заставить ученика вдуматься в данную орфограмму и исправить ее. Самое важное в работе над ошибками – добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них. При отсутствии у детей такого стремления не будет успеха в повышении грамотности учащихся.

Чтобы заставить ребенка серьезно относиться к своим ошибкам и возбудить желание избавиться от них, при проверке тетрадей, в которых допущено много ошибок, ставлю точку вместо отрицательной оценки. Дети знают, что надо в работе найти и исправить ошибки, сделать работу над ошибками, повторить правила правописания.

На уроке ученик, получив тетрадь, сразу принимается за поиск ошибок в той строке, где на полях поставлена палочка. Если он не может сам найти ошибку, то спрашивает у рядом сидящего. Если оба не находят слова с ошибочным написанием, то ищут правила в учебнике, исправляют ошибку или просят помощи у класса.

Затем это слово ученик выписывает внизу под работой, подчеркивает ошибочно написанную букву и приписывает проверочное слово. Если ошибка допущена в правописании падежного окончания имени существительного или личного окончания глагола, то ученик делает полный морфологический его разбор:

на площади – существительное, женского рода, единственного числа, предложного падежа, окончание – и.

Только после такой работы выставляю оценку.

Практика показывает, что чаще всего дети ошибаются в написании безударной гласной в корне, поэтому все свое внимание они обращают на корень слова. Положительный результат дают такие приемы:

– проведение орфографической пятиминутки с теми словами, в которых были допущены ошибки;

– письмо по памяти связного стихотворения или прозы:

Летят перелетные птицы

Ушедшее лето искать.

Летят они в жаркие страны,

А я не хочу улетать.

Из кустов выскочил встревоженный заяц. Он убегал от хитрой лисицы. Давно она за ним следила.

Дети находят орфограммы, проверяют, пишут и сверяют с текстом.

Использую и работу в парах:

– выбор загадки, в которой есть два-четыре слова с безударной гласной:

Кто висит вниз головой?

– работа с текстом, записанным на доске:

В белый цвет выкрасил мороз леса.

На деревьях лежат следы птиц…

– выбор из окружающих предметов тех, в названии которых есть безударная гласная а, е, и, я, запись их, проверка, взаимопроверка;

– игра "Кто больше?" (Кто больше придумает слов с проверяемой гласной за одно и тоже время?);

– Выбор проверочного слова:

соринка (сор, сорить)

пискливый (писк, пищит);

– запись нескольких проверочных слов:

пять, пятый – пятерка;

– выписывание парами однокоренных слов с ударной гласной, потом с безударной, сравнение их написания.

Кончил дело – гуляй смело. Конец – всему делу венец.

Написание безударной гласной зависит иногда от лексической стороны корня, которая понимается из данного контекста. В этом случае даю упражнение, в котором необходимо приписать проверочное слово и вставить гласную:

Нина поласкала (…) собаку. Хозяйка полоскала (…) белье.

Я провожу индивидуальную работу над ошибками в процессе изучения нового материала, его закрепления, а также после диктантов.

Вот некоторые упражнения:

– найдите слово с безударной гласной в корне, подберите родственное, составьте с каждым предложение;

– выберите слова с безударной гласной на тему "Птицы", "Овощи" и другие;

– выпишите слово, состоящее из одного корня, из корня и окончания…;

– подберите слова к схемам;

– выпишите из словаря слово трактор, подберите родственные слова из разных частей речи;

– найдите 5-6 слов в словаре с гласной о (е, и, я) в корне;

– спишите слова, вставляя пропущенную гласную (запись на доске):

рисую, рисование, зарисовка, нарисовал.

эти и другие упражнения помогают активизировать словарный запас детей и улучшить грамотность.

Целенаправленная, систематическая работа по формированию орфографической зоркости дает хорошие результаты. Дети усваивают основные орфограммы, учатся определять место в слове, где возникают орфографические трудности, учатся видеть орфограммы, еще неизученные.

Вся эта работа помогает умственному развитию детей, развивает память, наблюдательность, зоркость, учит детей анализировать и синтезировать

Трудно перечислить все виды работ по формированию орфографической зоркости. Этот процесс творческий, трудоемкий, отнимающий много времени, но такой труд окупается более высокой грамотностью учащихся.

Все приведенные приемы также способствуют развитию познавательной активности, самостоятельности, творческого мышления младших школьников. (Приложение №3).


Результативность опыта


Русский язык


2003-2004 учебный год

Класс

Количество учащихся

На "5"

На "4"

На "3"

На "2"

Успеваемость %

Качество знаний %

2

1



1





100

100

3

5

1

3

1



100

80

4

1





1



100

0


2004-2005 учебный год

Класс

Количество учащихся

На "5"

На "4"

На "3"

На "2"

Успеваемость %

Качество знаний %

3

1



1





100

100

4

5

1

3

1



100

80


2005-2006 учебный год

Класс

Количество учащихся

На "5"

На "4"

На "3"

На "2"

Успеваемость %

Качество знаний %

2

2



1

1



100

50

3

1





1



100

0

4

1



1





100

100


2006–2007 учебный год

I полугодие

Класс

Количество учащихся

На "5"

На "4"

На "3"

На "2"

Успеваемость %

Качество знаний %

3

1





1



100

0

Библиографический список

1. Бетенькова Н. М. Орфография, грамматика – в рифмовках занимательных. – М.: Просвещение, 1995.

2. Бочкарева Т. Д. Предупреждение ошибок. – Начальная школа, 2001– №3.

3. Епифанова О. В. Предупреждение нарушений в формировании письменной речи учащихся. – Начальная школа, 2001– №7.

4. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: Просвещение, 1991.

5. Жедек П. С. Усвоение фонематического принципа письма и формирование орфографического действия. – М.: Просвещение, 1997.

6. Жинкин Н. И. Механизмы речи. – М.: Просвещение, 1999.

7. Ильяшенко В. А. Формирование орфографической зоркости у первоклассников. – Начальная школа, 2000– №6.

8. Канакина В. П. Радость познания в слове. – М.: Новая школа, 1996.

9. Корешкова Т. В. Прием какографии: возможности и условия применения. –Начальная школа, 2000– №6.

10. Лурия А. Р. Очерки по психофизиологии письма. – М.: Просвещение, 1998.

11. Михмель И. О. Тесты по русскому языку и математике. – М.: «Издат-школа XXI век», 2003.

12. Назарова Л. К. Проговаривание и комментирование, их место в обучении правописанию. – М.: Просвещение, 1995.

13. Реализация идей УМК "Начальная школа XXI века" на Белгородчине. –Белгород, 2006.

14. Репкина Г. В. Исследования оперативной памяти. – М.: Просвещение, 1997.

15. Тоцкий П. С. Орфография без правил. – М.: Просвещение, 1996.

16. Фролова Т. Я. Русский язык в рисунках и схемах. – Симферополь. «Таврида», 2005.


Приложение



  1. Приложение №1 - Разработка урока.


2. Приложение №2 - Сценарий праздника.


3. Приложение №3 - Реферат.


4. Приложение №4 – Тесты. Словарик.





Скачать 240,12 Kb.
оставить комментарий
опыта: Дорохова
Дата27.09.2011
Размер240,12 Kb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

плохо
  2
не очень плохо
  1
хорошо
  1
отлично
  5
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх