Лекция 20 27 февраля 2009Г icon

Лекция 20 27 февраля 2009Г


Смотрите также:
1. официальные документы федеральный закон Российской Федерации от 9 февраля 2009г. №13-фз...
Доклад о надзорно-контрольной деятельности...
С 07. 08. 2009г по 27. 08. 2009г доставка производиться не будет...
Конкурсная документация выдается с 03 февраля 2009г по 05 марта 2009г по адресу: еао, 679016, г...
Конкурсная документация выдается с 03 февраля 2009г по 05 марта 2009г по адресу: еао, 679016, г...
Лекция №10 от 12. 02. 2009г. Индуизм...
Закон за лекарствените продукти в хуманната медицина...
Приказ 18 февраля 2011г. №14 «Об утверждении Правил приема граждан в Г(О)оу нпо пл №21»...
Положение о порядке перевода, отчисления и восстановления студентов...
Лекция 23 15 мая 2009Г...
Задания для студентов на время карантина с 16 февраля по 22 февраля 2011 года. Ф. И. О...
Программа литературоведческой секции 16 февраля (М-218) 10: 00 Открытие конференции 10: 15 11:...



Загрузка...
скачать
ЛЕКЦИЯ 20 27 ФЕВРАЛЯ 2009Г.


Щедровицкий П.Г.

Коллеги, пока я планирую прочесть еще четыре лекции по схеме воспроизводства деятельности и трансляции культуры. Первую про понятие ситуации. Вторую про производство и клуб, или точнее про противопоставление социального и культурного. Третью про связку норма – реализация и принцип двойственного существования любой организованности в деятельности. И четвертую про процессы трансляции культуры и культуртехнику.

Это явно превышает, прежде всего, морально, то время, которое я отвел на обсуждение схемы воспроизводства деятельности и трансляции культуры (ВДиТК), и при этом, в сегодняшней лекции, не смотря на обилие использования в методологических текстах самого термина «ситуация», особо ничего внятного, во всяком случае, в оперативном плане, найти не удалось. Поэтому я больше буду размахивать руками.

Прежде всего, нужно хорошо понимать, что понятие ситуации в философской и социально-гуманитарной литературе имеет очень большую историю. Моя реконструкция свидетельствует о том, что это понятие возникло еще в этике, в работах 18-го века. Затем второе рождение получило в психологии и существенную роль в то, чтобы возродить это понятие в психологическом подходе, сыграл Курт Левин.

Иногда складывается такое ощущение, что понятие ситуации в деятельностном подходе у Георгия Петровича в какой-то момент соединилось с этим психологическим пониманием, и термин, введенный и широко обсуждаемый Левиным, он как-то прижился в тех работах, которые обсуждали участники кружка.

В 1917-м году Курт Левин опубликовал в психологическом журнале статью, которая называлась «Военный ландшафт». Собственно, эта публикация обычно называется, как точка введения в психологические представления этого специфического понятия. Опять же, когда-то давно мы проводили реконструкцию истории этого понятия, и для себя пришли к выводу, что, наверное, нужно реконструировать линию, связанную с понятием среды в биологии. Существует целый ряд коннотаций между понятием ситуации в психологической литературе, прежде всего, у Левина, и в биологическом глоссарии, где, как вы знаете, ключевой проблемой было то, что элементы среды, как и элементы ситуации, выделялись и фиксировались, как бы из заимствованной позиции. Т.е. среда и ситуация структурировались по отношению к некоему центру, которым являлся организм или индивид – человек в психологических исследованиях.

Собственно, читать статью Курта Левина «Военный ландшафт» я не буду, я лишь посоветую ее вам посмотреть. Она очень скучная и описывает переживания человека, который приближается к линии фронта. По мере того, как он приближается к линии фронта и особенно попадает на передовую, где он сталкивается с реальным обстрелом, у него немножко меняются представления о том, где он находится. И Левин, который, как известно, сам служил в артиллерии и воевал, он в частности пишет: «поскольку пехотинцы могли во многих случаях сталкивались с иными образами ландшафта, следует отметить, что я служил в артиллерии». А дальше он пишет:


Приближаясь к фронту, при возвращении из тыла, каждый переживает своеобразную трансформацию воспринимаемого ландшафта. Хотя он и раньше наталкивался то тут, то там на разрушенные дома и прочие приметы войны, все же в определенном смысле он находится в самом настоящем ландшафте мирного времени. Местность простиралась во все стороны одинаково и ни в одном направлении не имела видимого конца. И обычно мы это переживаем именно таким образом. Он простирается относительно независимо от обусловленных конкретным рельефом местности условий видимости, далеко в пространство, отражающийся на сетчатке благодаря оптическим законам. При этом для ландшафта мирного времени существенно, что он простирается до бесконечности во всех направлениях, хотя и может в зависимости от строений и особенности местности простираться в разных направлениях не одинаково быстро и легко. Однако, при приближении к прифронтовой зоне, это простирание и безграничность перестает быть полным. Складывается впечатление, что за линией фронта местность каким-то образом заканчивается и ландшафт оказывается ограниченным. Эта ограниченность местности при приближении к ней появляется еще за долго до того, как становятся видны боевые позиции. При этом удаленность границ первоначально оказывается совершенно неопределенной. Остается ли за пределами поля зрения еще 10 км «нашей» территории или только 2 км? И лишь ландшафт в целом предстает перед нами направленно. У него есть перед и зад, причем перед и зад не привязанный к нашему движению, а являющийся устойчивым свойством самой местности. Речь не идет здесь не об осознании нарастающей впереди опасности, не о недоступности лежащей впереди территории, речь идет об изменении самого ландшафта как такового. Местность предстает перед нами, как имеющая впереди конец, за которым следует ничто. Это место «обрыва местности» становится тем определенней, чем ближе мы приближаемся к передовым позициям.


Дальше читать не буду. Весь текст, он короткий – полтора десятка страниц, он весь описывает этот психологический феномен. Я не могу похвастаться тем, что часто бывал в зонах обстрела, но думаю, что он достаточно четко отражает некое переживание человека и выталкивает его на необходимость построения такого особого понятия, которое как бы сфокусировано на точку зрения индивида.

Еще раз, продолжая линию, которую я наметил, понятие ситуации может быть поставлено в стык с понятием среды в биологии. И среда и ситуация отличаются от объективной обстановки, которая окружает рассматриваемый центр организма или человека, тем, что она своеобразным образом означена или маркирована, стянута вокруг этого центра, и в ситуацию попадает не все находящееся вокруг нас и принадлежащее обстановке в которой мы присутствуем. В ситуацию попадает только значимое, только то, на что нанесен соответствующий маркер значимости и расстановка этих маркеров и структуризация ситуации теснейшим образом связана с позицией индивида или с той точкой отсчета, относительно которой мы эту маркировку производим.

Как я уже сказал, в работах ММК трудно найти текст, в котором бы подробно и последовательно вводилось бы понятие ситуации. Вместе с тем, когда мы обращаемся к работам начала 60-х годов, прежде всего, к работам, которые разворачивались параллельно с введением схемы ВДиТК, то, опять же, как уже у нас два или три раза было, следует отнестись к работе про игру, и в рамках этой работы «Методологические замечания к педагогическому исследованию игры» существует пятый раздел, который называется «Схемы изучения игры, как системы взаимоотношений». Вот этот раздел я прочитаю почти полностью, потому что, с моей точки зрения, в нем изложена логика очень похожая на логику Левина и даже присутствует ссылка на Курта Левина, первая из тех, которая мне известна в работках Московского методологического кружка.

Итак, страница 31, раздел 5, параграф 14, начинается так:


Мы выяснили, что в исходном пункте педагогических исследований построения теории, игра должна рассматриваться, как особая социально-педагогическая конструкция. Как форма, выработанная на определенном этапе развития общества, фиксируемая в различных средствах трансляции, передающаяся в них от поколения к поколению и навязываемая детям. Она должна меняться, во-первых, по мере формирования, т.е. обучения и воспитания ребенка, во-вторых, в ходе исторического развития общества и всей системы образования. Эти характеристики задают линию дальнейших исследований, но чтобы двигаться дальше, мы должны теперь выяснить, что представляет собой игра, как такая социально-педагогическая форма, каково ее строение, и как можно ее в этом аспекте анализировать, изображать и описывать.

^ По-видимому, говоря об игре, как о социально-педагогической форме, мы имеем в виду ту систему взаимоотношений, которая складывается вокруг ребенка, и в которую он входит в качестве одного из элементов. Если мы возьмем уже достаточно развитые формы детской игры, то без труда обнаружим в них разнородных составляющих. Некоторые элементы системы взаимоотношений будут сознательно создаваться в социуме специально для игры. Другие его элементы не будут иметь никакого отношения к игре, будут включаться в эту систему взаимоотношений случайно, благодаря деятельности самого ребенка. Если сейчас отбросить это различие или брать лишь результат, то во всех случаях мы будем иметь ту или иную систему взаимоотношений ребенка или группы детей с предметами или явлениями окружающего их мира. Схематически ее можно изобразить так:





Схема 2.


В систему могут входить, первое, выделенный нами ребенок (кружок в центре). Предметы окружающего мира (треугольники). Другие дети (кружки по периферии большого круга). Воспитатели или вообще взрослые (затемненные кружочки). Требования, которые они предъявляют к ребенку (Т). И, наконец, знаки различного рода, регулирующие деятельность в этой системе (АВС). Отношения, которые могут возникать между элементами этой системы, мы изобразили двухсторонними стрелками.

Такие графические изображения систем отношений, складывающихся в процессе воспитания и обучения детей, дают возможность фиксировать, во-первых, все разнородные элементы, входящие в их число, и качество. Во-вторых, если будут определены виды возможных отношений, общую структуру системы как целого. Благодаря этому, они могут выступать в качестве модели реальных игровых ситуаций, вообще всех ситуаций обучения и воспитания.

Как дети, участники игровой ситуации, так и взрослые, имеют определенные психические качества и установки. Определенный настрой, от которого во многом зависит вся эта система, ее складывание, устойчивость и т.п. И если мы вообще не будем учитывать этих моментов при изучении игры, то получим без сомнения ложный результат. Но такой вывод не исключает того, чтобы на первых этапах анализа и описания подобных структур и взаимоотношений мы отвлеклись бы от всех психических качеств, от психики вообще, и дали чисто объективный анализ самих структур, входящих в них элементов и отношений между ними.

Для осуществления объективного исследования такое различение исключительно важно и может быть незаменимо, т.к. всякое обращение к психическим качествам на этом этапе может привести только к фальсификации и необоснованному переносу психических качеств от того, что является внешней характеристикой самого отношения. Например, мы говорим о дружеских отношениях между детьми и рассматриваем дружбу как качество личности. Мы говорим об уважении к взрослым и тот час же невольно вводим уважительность как качество личности.

На первом этапе анализа описания систем взаимоотношений, в которые попадают дети, нужно полностью исключить все ссылки на психические качества индивидов и разработать метод чисто объективного описания. Самым трудным моментом здесь является определение того, в каком смысле можно говорить об отношениях между элементом и структурой, выделяя их в чисто объективном плане, не зависимо от психических отношений детей. Эту проблему надо решить, если мы хотим добиться объективности анализа.

Продуктивность такого подхода, элиминирующего психические качества, особенно сказывается в тех случаях, когда надо рассматривать не отдельно играющих детей, а группы их, когда элементом, на который воздействует педагогическая форма организации – является детская группа. Схематически этот случай можно изобразить так:





Схема 3


Все то же самое, в пунктирном обводе несколько кружочков, которые, как вы помните, символизируют детей.


Здесь оперировать психическими качествами группы просто бессмысленно. Она как целое их не имеет и должна характеризоваться какими-то совершенно иными параметрами. Вместе с тем, бессмысленно апеллировать и к психическим качествам каждого отдельного члена группы, т.к. хотя они и влияют на тип и характер самой группы, но их влияние проявляется опосредованно и должно быть переведено в какие-то другие характеристики группы как целого. Можно показать, что структура, изображенная на схеме 3, не может быть сведена к структуре, изображенной на схеме 2.

Всякая попытка такого сведения привела бы к искажению и ложному представлению действительных отношений, к утере важных в педагогическом отношении свойств этих структур. В частности привела бы, к замыканию отношений к объектам (воспитателям, другим детям) и требованиям к ребенку, вместо их замыкания на всю группу в целом. Это создает, по сути дела, совершенно новые отношения, принципиально отличные от прежних отношений, и требующие иной деятельности, как от детей, так и от воспитателей.

Изображенные выше структуры взаимоотношений являются лишь внешней, по сути дела, мертвой оболочкой тех деятельностей, которые осуществляются воспитателями и детьми. Вне этих деятельностей они просто не существуют. Но подобно тому, как мы отвлеклись от психических качеств детей, не смотря на то, что они являются обязательным условием всяких взаимоотношений, точно так же на первом этапе исследований мы можем и обязаны отвлечься от анализа и описания этих деятельностей как деятельностей, и представить их в форме структур отношений. Это не значит, что мы совершенно не учитываем факты деятельности. Наоборот, мы постоянно должны иметь это в виду, анализируя и описывая, намеченные выше, системы взаимоотношений. Но мы должны представлять их не в специфической форме деятельности, это станет необходимым дальше, а как то, что приводит к появлению определенных систем взаимоотношений, отливается в форме этих взаимоотношений.

Дело здесь заключается в том, что деятельность воспитателей (взрослых) и деятельность детей имеют разное значение в этих структурах, и они связанны друг с другом через посредство вещей и знаков, составляющих структуру. Воспитатели, исходя из определенных целей образовательной деятельности и тех или иных представлений о ней и детях, составляют определенные структуры вещей, знаков, требований к ним, с тем, чтобы вызвать определенную деятельность детей. Таким образом, их деятельность реализуется в первую очередь в этой внешней системе вещей. По-видимому, они сами по себе, пока еще вне ответной деятельности ребенка, образуют некую целостную структуру, соотнесенную с возможной деятельностью ребенка. Во всяком случае, задавая определенные наборы вещей, требований, знаков, воспитатель надеется вызвать строго определенную деятельность ребенка.

Скажем, подсовывая ребенку определенную вещь – игрушки, мы надеемся вызвать у него строго определенную деятельность. Значит, с точки зрения воспитателя, между этими вещами и деятельностью ребенка существует строго определенная связь, и, следовательно, на каких-то этапах своей работы он должен ориентироваться именно на эти вещные структуры, различать их виды и типы, не задаваясь специальным вопросом о деятельности ребенка и ее особенностях.

Но затем мы сталкиваемся с весьма необычным фактом, что воспитатель надеется вызвать у ребенка какую-то определенную деятельность, но не получает ее или получает совсем другую, на которую он не рассчитывал. Это очень просто объясняется тем, что деятельность ребенка и человека вообще детерминируется не только, и даже не столько особенно в игре, элементами этой внешней структуры (вещами, знаками), сколько внутренним миром ребенка, т.е. точнее, его прошлым воспитанием.

Из этого простого факта мы можем сделать важный в формальном отношении вывод, что в изображенных нами выше системах взаимоотношений, существует фактически две разные структуры: внешняя, идущая от воспитателя и социальной обстановки, и внутренняя, идущая от самого ребенка. Они могут быть отличены друг от друга, разведены, и схематически это можно представить так:





Схема 4.


Тоже понятно. Т.е. одна – это стрелочки внутрь, а другая это стрелочки наружу, хотя я бы нарисовал пунктирный обвод.


Тогда та система взаимоотношений, которую мы разбирали выше, представит собой столкновение и взаимное наложение двух разных структур, часто весьма расходящихся между собой. Отсюда, при анализе реальных процессов игры, возникает особая задача соотнесения игровых структур, создаваемых воспитателем с так называемым уровнем развития детей. Определенная структура организации игры детерминирует определенную деятельность детей, только тогда, когда дети уже подготовлены к этому, если их субъективные способности и навыки соответствуют этим структурам внешней организации, настроены на эти структуры.

Итак, всякую систему взаимоотношений, которую мы сначала выделили и описали внешним образом, как просто существующую, надо будет разложить на две составляющие. Первое, внешнюю структуру, и внутреннюю структуру, потенциальной деятельности ребенка и потенциальных отношений, которые он может установить. Эти две структуры нужно будет соотнести друг с другом, устанавливая их соответствия и несоответствия друг другу. Самым трудным моментом здесь является изменение смысла фиксируемых при этом отношений. Это уже принципиально иные отношения, нежели те, что мы устанавливали при первом объективном описании систем, складывающихся взаимоотношений.


Вот здесь любопытная оговорка, потому что, безусловно, при очень похожей с Левиным начальной посылкой, есть принципиальная разница. Не знаю, читали ли вы Левина? В качестве такого примера – текст 31-го года, он называется «Психологическая ситуация награды и наказания», Левин пишет:


В том случае, когда ребенок обращается к тому или иному занятию, будь то решение задач или игра с куклой, в силу интереса к самому этому занятию, структура ситуации в динамическом отношении, достаточно проста. Ситуация определяется здесь притяжением, или как мы говорим положительной побудительностью. Например, ребенок «Р» находится рядом с куклой «К», игра с куклой для ребенка обладает в данный момент побудительностью, так что в психологическом поле существует сила (вектор «В»), направленная от ребенка к игре с куклой.





Если это притяжение достаточно сильное по сравнению с прочими задействованными в данной ситуации психологическими силами, то оно запустит действие ребенка в этом направлении.


Ну, а дальше он начинает вводить элементы ситуации. Первым появляется барьер. А потом схема начинает усложняться. Похоже на то, что рисует Георгий Петрович, за исключением одной хитрости. Георгий Петрович каждый раз растаскивает слой объективного существования и слой, который он называет смысловым, и который как бы прорисовывается поверх этой объективной картинки. А Левин их сплющивает. Потому что у него нет этой исходной посылки, что надо попытаться представить вот эту объективную структуру ситуации безотносительно к установкам участников этой ситуации:


Но затем мы можем сделать еще один шаг. Ведь все структуры возможных деятельностей и отношений к вещам у ребенка – являются продуктом тех прошлых ситуаций, в которых он жил и действовал. Всякое отношение, которое существует у него и может установиться, является в принципе лишь составляющей, грубо можно сказать обрывком, прежних взаимоотношений с вещами. И точно так же любая ценность и любое отношение присущее к элементу из внешней структуры является обрывком прежнего отношения к нему ребенка. Оно как бы отчуждено от самого ребенка и запечатлено в материальных признаках этого элемента. Именно так можно понять знаменитое Левиновское выражение: «Пирожное хочет, чтобы его съели». Но из этого точно так же следует важный формальный вывод – сопоставление внешних и внутренних структур систем взаимоотношений может быть переведено в сопоставление следующих друг за другом внешних структур организаций деятельности, а внутренние структуры благодаря этому, на каких-то этапах исследований могут быть элиминированы. Схематически это можно изобразить так:





Схема 5.


Такое переведение одного сопоставления в другое обеспечивает объективность исследований. Субъективные и потенциальные деятельности и отношения ребенка становится возможным охарактеризовать как объективные и актуальные отношения внутри определенных, уже сложившихся структур. Сопоставление разнородных структур, с разнонаправленными отношениями и функциями, переводятся в сопоставление однородных структур с однопорядковыми отношениями и функциями. Тогда степень расхождения между объективной, внешней системой отношений, задаваемой воспитателем или складывающейся стихийно, и внутренней системой отношений возможных у ребенка, можно характеризовать по расхождению каких-то выбранных внешних структур.

На этом пути мы получаем возможность исследовать, во-первых, смену функций вещей относительно этих структур, при этом сами вещи должны сопротивляться этому, как в силу своих вещественных атрибутивных свойств, так и в силу прошлых функций, т.е. связанных с ними отношений. Появляется возможность установить ряды, наиболее близких друг другу функций. Во-вторых, мы можем вести исследования сопоставления указанных структур с точки зрения появления в них новых элементов, требующих особых, иногда совершенно новых отношений. В-третьих, иногда появляется возможность исследования переноса старых отношений на новые объекты, знаки, на новых людей и т.д., зависимость этих переносов от свойств самих вещей.

В результате столкновения различных функций, этот план исследований может интерпретироваться двояко. Во-первых, сопоставление различных социальных и педагогических форм, их связей и отношений друг другу, а, следовательно, их возможности следовать друг за другом в единой системе воспитания и обучения. Во-вторых, он может интерпретироваться с точки зрения возможностей деятельности ребенка, попавшего в новые для него ситуации.


И здесь впервые «ситуации». Не было до этого ситуаций, а вот здесь появляются. Первый и последний раз.


Сравнивая, вновь заданную ребенку внешнюю структуру, со структурами уже бывшими в его опыте, мы можем судить о том, какое отношение он сможет оттуда заимствовать, чтобы построить новую систему взаимоотношений. Но условием движения в этом втором плане является предположение, что потенциальные возможности ребенка равны сумме уже пройденных им актуальных отношений. Оно может быть весьма продуктивным и т.д.

Игра имеет исключительно большое значение в воспитании и, вообще, жизни дошкольников. По каким-то параметрам она не может быть заменена никакими другими педагогическими формами и другими видами взаимоотношений. Но вместе с тем, она не является единственной в жизни дошкольника, сочетается с другими, в частности с деятельностью потребления, самообслуживания, с участием в жизни взрослых, в т.ч. их трудовой деятельности, со специально организованными занятиями. Все эти виды отношений, а вместе с тем соответствующие им педагогические формы организации, непрерывно накладываются друг на друга, пересекаются, перекрываются, и можно сказать, что игра органически вплетена во все другие формы и отношения. Однако, одни и те же вещи часто являются объектами потребления игры, даже еда ребенка часто сопровождается игровыми моментами, участие в жизни взрослых часто переливается в игру, игровые отношения то и дело переходят в неигровые и наоборот.


После чего, последний абзац в этом разделе дает нам указание на целую линию дальнейших размышлений.


Вместе с тем, мы должны, очевидно, иметь в виду, что система игровых отношений вплетена в более широкую сеть всех жизненных отношений ребенка, которые он устанавливает в системе инкубатора, и является лишь частью этих отношений. Поэтому происходит постоянный обмен отношениями, постоянный перенос деятельности из одной области в другую и т.д.


Т.е. идет идея выстраивания последовательности таких ситуаций, как некоторого канала или линии формирования соответствующих качеств человека.

Вопросы.


Сорокин К.

Не очень понятно, за счет чего возникают новые отношения у ребенка с внешними вещами? Т.е. как эти отношения определяются?


^ Щедровицкий П.Г.

Ну, так и определяются, что сначала он пытается действовать с новым предметом, так же как он действовал со старым. А потом как хотите. Можете исходить из гипотезы об осознании разрыва между функциональным и морфологическим. Т.е. сначала он пытается применить к новым образованиям старую функцию, старую функциональную структуру наложить на новую морфологию, а потом по мере фиксации разрыва между морфологической и функциональной структурой начинаются расчленения. Но там же участвуют другие игроки в этой ситуации. В этом смысле все происходит быстрее, чем просто, если бы он был Робинзоном Крузо. Он видит, во-первых, другие способы деятельности, другие способы функционального употребления предметов у других детей, их оценивает, заимствует, плюс участвуют взрослые, которые ему говорят: «Это вот для того-то» - начинают организовывать его пробные действия, направленные на освоение специфических функций, специфических морфологических образований.


Сорокин К.

Т.е. из внешнего контура приходит новое отношение? За счет других людей?


^ Щедровицкий П.Г.

Естественно. Или виртуальных ситуаций. Ребенок смотрит телевизор и копирует.


Ялов Д.

Петр Георгиевич, а в чем смысл обсуждения темы «Ситуация» сейчас?


Щедровицкий П.Г.

Потому что в теме «Воспроизводство деятельности и трансляция культуры» существует два поля: процессы трансляции и ситуации, в которых эти нормы реализуются. А еще я вам читал, если вы помните, такую статью поздних лет, 80-го года, где Георгий Петрович расчленяет, так называемые, предметы, которые существуют в схеме ВДиТК. Он говорит: «Таких предметов несколько, одним из них являются ситуации». Предметы в данном случае можно понимать как некие фокусировки или лини объективации на этой схеме. Мы можем сфокусироваться на ситуациях, на процессах трансляции. Это будет две предельных фокусировки. И мы можем сфокусироваться на двух типах отношений. Одни отношения это отношения Реализации, или как сказал Дубровский на чтениях – Актуализации в новых ситуациях. А другой тип отношений, это отношения Нормировки, когда что-то возникшее в ситуации, в дальнейшем рефлектируется в направлении построения нормы, и вносится в процессы трансляции культуры.

Поэтому вот эти четыре предмета у нас присутствуют в поле рассмотрения. Они возможны. И я начал с первого. Хотя мог начать с культуртехники. У меня была мысль начать с культуртехники.


^ Данилова В.Л.

Я так поняла по замыслу, вот эта попытка избавиться от субъективности восприятия ситуации была связанна с тем, что нужно суметь как-то простроить ситуацию для круга разных людей. Вот этот перевод от ситуации для одного кружочка, к ситуации для нескольких кружочков. Но при этом, вроде бы, это рассуждение, когда мы избавляемся от внутренней структуры ситуации за счет того, что представляем это как цепочку внешних факторов, это задачу не решает.


^ Щедровицкий П.Г.

Не решает, но принцип разделения объективной структуры знаковых и вещных составляющих обстановки и смыслового рисунка ситуации, который как бы накладывается на этот материал и прочерчивает на нем определенную смысловую геометрию, очень важен. Он очень важен для того, чтобы провести разграничительную линию в подходах по отношению к тому, что пытается делать Левин. Потому что у него это с самого начала и до конца схлопнуто. Хотя, он наталкивается на целую серию парадоксов, связанных с не различением этих двух уровней существования ситуации, потом он героически из них выбирается, развивая свою теорию «Поля». Желающие могут почитать это.

Это с одной стороны. А с другой стороны, если мы помним дальнейшую эволюцию ММК, то мы увидим это различение в дальнейшем, следующем периоде, когда начинает рассматриваться ситуация коммуникации, где роль смысла в создании самой ситуации выносится на передний план и становится особым предметом более детального рассмотрения. И в этом плане, на этом более позднем этапе, к которому я сейчас переходить не хочу, потому что мы остается в рамках периода нормативно-деятельностных представлений, Георгий Петрович пишет, что ситуация есть след смысла. Ситуация есть то, что отпечатывается на материале, том или ином, природном или социальном, смыслом. И у него даже есть образ «кисточки», которая наносит на окружающие предметы некие знаки-маркеры. Что, еще раз говорю, тесным образом связанно со всей историей формирования этого понятия. Потому что это понятие исходно, начиная с понятия среды, через этику, психологию, указывает на вот этот момент субъективного ранжирования, субъективной маркировки, осуществляемой с того или иного центра.


^ Данилова В.Л.

У меня тут появилась идея, но не хватает эрудиции, чтобы ее проверить. Сначала, когда ты стал зачитывать Левина, я подумала, что это о ситуации из другой задачи. Это не те ситуации, которые противопоставлены норме в схеме ВДиТК. Это одна версия. Но вторая версия нравится больше. А может быть через противопоставление и сопоставление ситуации с нормой, Георгий Петрович задает другой способ центрации ситуации? Т.е. если предположить, что ситуация всегда центрирована относительно индивида и представляет собой проекцию вот этих индивидуальных смыслов, то, вообще-то говоря, чтобы задать объективность ситуации, нужно на место центра, на место индивида положить что-то имеющее объективное существование. Может быть, он просто кладет норму? Может же быть ситуация относительно нормы?


^ Щедровицкий П.Г.

Так я же вам это и показываю. Это же и есть схема воспроизводства наоборот!


Данилова В.Л.

Об этом я подумала, но как-то уж слишком наоборот.


Ковалевич Д.

Но получается здесь другая картинка. Получается, что норма в описании ситуации находится в месте морфологии. Норма в том описании ситуации, когда новая ситуация, т.е. новая морфология, а функциональная картинка старая.


^ Щедровицкий П.Г.

Вы вырезали одну связку, а именно связку норма-реализация, из более сложной связки, где есть ситуация один, нормировка, трансляция, реализация, ситуация два. И поскольку вы вынули кусочек из более сложной схемы, фактически из схемы шага, то и возникают все эти ваши вопросы.


Ковалевич Д.

Ну, правильно. Мы же говорим не о нескольких ситуациях, а об одной. И если стоять в центре этой ситуации, то норма это материал или морфологическое образование.


^ Щедровицкий П.Г.

Нет, если стоять в центре этой ситуации, то норма может существовать двояко. Какие-то нормы могут существовать как элементы материала, который мы маркируем. Т.е. стоять на периферии этого круга в виде одного из видов материала. А во-вторых, норма присутствует как способ маркировки. Из прошлого. И он не может быть оторван от схемы шага.


Ковалевич Д.

Да, точно. И в этом смысле, ситуация это две разных нормы.


^ Щедровицкий П.Г.

Ну, подожди. Да. Но Георгий Петрович это и говорит. То, что мы раньше рассматривали как эманацию индивида, рассмотреть как прошлую ситуацию, как прошлую норму, и поэтому что значит, что сильно отличная? Считай, что это перевернуть просто нужно.


^ Данилова В.Л.

Я тогда согласна, но я тогда бы добавила еще то, что объективность ситуации задается деятельностью по норме, если деятельность по норме осуществлена, то ситуация маркирована, выделено то, что существенно, установлены связи и т.д., а дальше уже морфологизация деятельности превращается в объективность ситуации. Вот тот кружочек, который он рисует слева, это результат того, что была осуществлена деятельность по норме, и как бы эта деятельность оставила следы, которые можно считать объективными, поскольку они соотнесены с объективностью нормы.


^ Щедровицкий П.Г.

Смотри, давай из другой. Что обсуждает Левин в этой статье про награду и наказание? Он обсуждает очень простую вещь, что поведение ребенка в конкретной ситуации определено действиями взрослого в прошлой ситуации. Если ребенок вел себя определенным образом и получил либо награду, либо наказание, то память об этом определяет его действия в следующей ситуации. И в этом плане, правильно управляя этим метаслоем, т.е. слоем награждения – наказывания, можно выстроить рисунок движения ребенка по различным ситуациям. Грубо, та же логика, только награда и наказание не рассматривается Георгием Петровичем, а рассматривается абстрактное представление о нормировке. Т.е. не рассматривается природа нормировки. Потому исполнение чего-либо в функции нормы может быть опосредовано какими-то вещами. Например, награда и наказание. Вменение. Некоей дополнительной деятельностью по вменение чего-то в качестве нормы.

А если вы исторически вернетесь еще на шаг назад, я не стал приносить еще одну книгу, поскольку у Петерима Сорокина есть тоже работа про награду и наказание, у него там один из разделов называется «Три типа актов деятельности». И тема эта еще раньше, чем у Левина. Хотя он не пользуется понятием ситуации.


Ковалевич Д.

Т.е. в ситуации, вы говорите, нет ничего специфического, принадлежащего…


^ Щедровицкий П.Г.

Как же. Там специфическое – это центр. Вот вы, сидящие здесь в зале, как элементы материальной организованности ситуации моей лекции, по-разному мною маркированы. Я отношусь к вопросам Сорокина иначе, чем я отношусь к вопросам Веры Леонидовны. И к Сорокину я отношусь иначе, чем к Вере Леонидовне. Хотя морфологически, они почти ничем не отличаются.

И в этом смысле, всегда есть этот центр, из которого происходит маркировка и ранжирование. И что-то фиксируется как значимое, а что-то не значимое.


Ковалевич Д.

Но есть то, чем это определяется. Предыдущей историей вопроса. Т.е. у вас такая норма. Сорокина определять так, а Веру Леонидовну по-другому.


^ Щедровицкий П.Г.

В этом смысле это не норма.


Ковалевич Д.

Что есть в ситуации кроме норм, принятых индивидом из прошлой ситуации…


^ Щедровицкий П.Г.

Ты не правильно говоришь. Не делится мир на нормы и не нормы. Все имеет ипостась существования в качестве нормы. Любая организованность деятельности имеет одну из своих форм существования в качестве нормы.


^ Данилова В.Л.

Вот здесь-то и становится важным то, что я начала обсуждать. Что вот эта объективная ситуация, это все-таки не норма, а это результат того, что человек осуществил по норме некую деятельность, а эта деятельность захватила вещи, знаки…


^ Щедровицкий П.Г.

И, например, стала успешной или стала социально приемлемой. Его воспитатель похвалил. Потому он приходит в следующую ситуацию, и там ее воспроизводит.


^ Данилова В.Л.

Тогда надо обсуждать не то, что у тебя есть норма разного отношения к тем или иным людям, а то, что ты реализуешь некоторые нормы своих лекций и докладов. Во многом это индивидуальная работа, а уже эти нормы, в частности туда входят вот эти обсуждения, вот эти нормы обсуждения по-разному захватывают материал.


^ Щедровицкий П.Г.

Да. Или в проекции на страдательную часть ситуации – вы реализуете какие-то нормы, и одни из них приводят к успешной коммуникативной стратегии в ситуации моих лекций, а другие к неуспешной.


^ Данилова В.Л.

И продолжая эту логику, что ситуация у каждого из нас другая, чем у тебя, хотя мы объективно сидим в одних и тех же обстоятельствах…


^ Щедровицкий П.Г.

Смотри, да. Хотя линия на попытку построить понятие ситуации коллективной деятельности остается и идет директрисой до оргдеятельностных игр, где обсуждается: одна у нас ситуация в игре, или у всех разная. И есть определенная техника рефлексии, направленная на обобществление и формирование единой ситуации.


^ Данилова В.Л.

Как я понимаю, только там она начала появляться.


Щедровицкий П.Г.

Думаю, она с самого начала была. Вы плохо относитесь к моему базовому тезису. Я утверждаю, что люди все придумывают до 25-ти лет. Поэтому я свой доклад на чтениях делал в той же фигуре, возражая Дубровскому, что никакого новообразования в игровой период не было. Не нужно верить Георгию Петровичу и его мифологии, что схему мыследеятельности придумал Марик Меерович в игре два. Ничего он не придумал. Схема мыследеятельности давно была придумана и подробно обсуждена в лекциях середины 70-х годов. Но некоторая специфическая ситуация заставляла Георгия Петровича модернизировать некоторые представления и привязывать их к этим непосредственным коммуникативным сюжетам в играх. В том числе, наделяя некоторых участников игр героическими функциями.


Ковалевич Д.

Так ответ в итоге игрового периода был дан?


^ Щедровицкий П.Г.

В ранних игровых исследованиях, которые были связанны с ролевыми детскими играми, очевидно, обсуждалась та же проблематика. В какой момент ситуация интегрируется и группа детей соглашается с тем, что ситуация такова и, например, возвращается в игру. Элементарная эмпирика – дети играют, потом у них наступает конфликт, и они говорят: «Ты не правильно играешь, казаки не могут так играть». Они останавливаются и начинают обсуждать, могут, не могут, почему не могут, а потом в какой-то момент добиваются взаимопонимания, фактически сводят видение ситуации с ее трактовкой и возвращаются в игру. Они могут поменяться ролями…


Верховский Н.

Вот когда конфликт возник, это была ситуация или они вышли из ситуации?


^ Щедровицкий П.Г.

Это мы уже пошли в оргтехническую схему. Ну, конечно вышли и т.д. Здесь как раз вся эта линия с рефлексивными охватами.


Ковалевич Д.

Здесь же нет рефлексии.


^ Щедровицкий П.Г.

Да, нет ее. Это же более ранний текст. Это текст 60-го года. Здесь еще нет схемы воспроизводства. Хотя она появляется в этом же тексте потом. Если вы помните, вот эти все средства, нормы, это все обсуждается в этом же тексте в следующем разделе. Мы это читали с вами раньше, когда я доказывал Вере Леонидовне, что схема воспроизводства имеет педагогическую природу. А источником, опять же коллеги, для очень многих моделей является эмпирическое исследование. Надо наблюдать за конкретикой, это много чего дает.

Есть еще вопросы? Тогда давайте сделаем маленький шажочек вперед.

В лекции номер пять, в курсе лекции «Оргуправленческое мышление», прочитанных в 81-м году для начальников управления строительством атомных электростанций, Георгий Петрович говорит:


Человек всегда живет и действует в коллективе: работает в определенных группах людей, вступает в определенные взаимодействия. И эти взаимодействия развертываются в определенных ситуациях. Ситуации всегда задаются взаимодействиями между людьми. Ситуации - это ситуации человеческих взаимодействий.

Вы меня можете здесь спросить, почему я так нажимаю на этот момент, когда это вроде бы самоочевидно. Дело в том, что для практики это самоочевидно, а для теории это было за семью печатями. Когда в домарксистской науке описывали человеческую работу, то рисовали этакого «Робинзона», одного человечка, и говорили, что человек действует, человек относится к природе, человек познает мир и т.д. Это все был один человечек. И отсюда у Маркса карикатура: он называл предшествующие исследования «робинзонадами», где Робинзон попадает на необитаемый остров и соотносится с природой.

Но хотя Маркс смеялся над этим в 50-е годы прошлого века, подавляющее большинство наук до сих пор в качестве основной модели оставляет этого одного человечка, который действует, ставит цели, познает мир и т.д. То, что человек действует всегда в коллективе, всегда в определенной сложной организации, по-настоящему в науки не проникло, только-только начинает осознаваться. Поэтому за всем этим стоят сложные проблемы.

И вот я сейчас для вас фиксирую этот тезис как исходный для нашей работы: человек всегда действует в группе, в коллективе - в ситуации коллективных взаимодействий.

Давайте это зарисуем, очерчивая границы ситуации, которая фиксируется в определенных связях между определенными местами. Минимальное количество участников - три, не два. Может быть и больше, но минимальное число - три. Как ячейка. <...>

Но при этом человек обязательно входит - это пункт второй - во взаимоотношения с людьми, которые находятся в другой ситуации. Это очень важно. Таким образом, есть люди, которые находятся для него в той же ситуации, и есть люди, которые находятся в другой ситуации.

Но, кстати, понять, кто в той же ситуации, а кто в другой - изначально невозможно. И отсюда у нас с вами в игре возникают всевозможного рода проблемы. Не поймешь, то ли мы с вами в одной ситуации, то ли вы в одной ситуации, а я в другой.

^ Теперь я к вам самим это применяю. Вот вы съезжаетесь, начинает формироваться ваш коллектив. Вы в одной ситуации или в разных?

Вроде бы, поскольку вас собрали в рамках этого ИПК и вы уже внутренне приняли позицию, что каждый из вас - слушатель этой группы резерва, между вами возникла некоторая общность: вы все теперь одинаковые - все слушатели. Но при этом у каждого свое отношение к этому событию, каждый приехал со своей особой целью. Кое-кто приехал, но не уверен, что останется. Кто-то приехал и считает, что ему это нужно, а еще кто-то считает, что ему это совсем не нужно. И у каждого своя перспективная линия. Поэтому отношение к тому, что здесь будет происходить, совсем разное. Один, скажем, хочет получить больше знаний, чему-то научиться. А другой хочет в первую очередь не сделать каких-нибудь ошибок, и это для него в стократ важнее, чем получать какие-то знания. А, кроме того, каждый привез весь мир представлений своего строительства. И поэтому все, что происходит здесь, он относит к тому, что было там.

Поэтому нельзя понять, в одной вы ситуации или в разных. Границы между ситуациями очень сложны, проводить их непросто. И проходит какое-то довольно большое время, прежде чем начинает складываться общность ситуации. В вашей группе это только-только начинает происходить, хотя прошло четыре недели, а у вас только начинает складываться один коллектив, одна общность.

Пространство и время никогда не определяют единство ситуации, ибо ситуация задается человеческим сознанием, тем, как человек себя сознает, кем он себя сознает, где он себя сознает. И за счет очень сложных механизмов сознания ситуация всегда есть единство реального и идеального. Очень красиво это описывали Ильф и Петров в образе «Вороньей слободки», где живет куча людей: летчик-полярник, бывший князь, а ныне трудящийся Востока, дворник Пряхин, гражданка Пферд... У них там свои проблемы, в этой коммунальной квартире: они решают вопрос, пороть ли Лоханкина за то, что он не тушит свет в туалете. И вроде бы все эти люди связаны пространственно, но живут они все при этом в совершенно разных ситуациях.

Но тем не менее, ситуация эта как-то складывается. Она всегда есть единство объективного и субъективного, обстоятельств и нашего к ним отношения. И можно, например, жить в ситуации сегодняшнего дня, а можно жить в ситуации, которая исчисляется столетиями и тысячелетиями. Например, когда в философских работах мы сегодня говорим о борьбе материализма и идеализма, то мы проводим эту линию до Платона и Демокрита и считаем, что они находятся в нашей ситуации. Точно так же если кто-то из вас получил задание разрабатывать программу развития строительства на 20 лет, то оказывается, что он сегодня этим заданием включается в ситуацию на 20 лет вперед. И как только вы это задание приняли и начинаете по поводу этого размышлять, так тотчас же вы раздвинули границы своей ситуации.

Когда мы читаем американские книжки об их опыте организационно-управленческой работы, то мы опять-таки расширяем пространственные границы нашей ситуации, захватываем американский опыт, или немецкий, французский, японский и т.д. И иногда нужно поехать на полигон, на строительство - посмотреть, а иногда достаточно просто книжку почитать и таким образом раздвинуть границы своей ситуации.

И вот представьте себе - я делаю третий шаг, - что кто-то из второй ситуации задает какой-то вопрос кому-то из первой ситуации. Предположим, у нас шесть человек. Значит, шестой задает вопрос первому.

Скажем, он - возьмем стандартную ситуацию - спрашивает: вот ты сейчас что-то делал, расскажи, пожалуйста, что ты делал. <...> Что надо сделать, чтобы на этот вопрос ответить?

Оказывается, надо из позиции, где раньше производилось какое-то мыследействие в ситуации, выйти в рефлексивную позицию, посмотреть на себя действовавшего, со стороны, представить себе, что, собственно, ты делал.


Это 81-й год. Здесь уже, конечно, вот те два плана тесным образом связанны. И в статье «Заметки о структуре ситуации учения, обучения», которую я читать не буду, потому что она уже опирается на очень сложные, не введенные нами пока представления, и выводит на более позднюю графику… Помните, как я в докладе на чтениях сказал, что Владимир Александрович Лефевр, приделав к кружочкам ножки и ручки, существенно расширил и углубил. А вот в статье «Заметки о структуре ситуации учения, обучения», собственно понятие ситуации, думаю, вытекает из этой логики, из позиции найти кванты учебных отношений, Георгий Петрович пишет в самом начале:


Существует много разных определений сути обучения. Одни видят ее в передаче знания или деятельности, другие в формировании и развитии способностей, третьи в организации учебных ситуаций, четвертые в управлении учебной деятельности. Более того, в каждой реальной ситуации обучения объединяются и склеиваются моменты, соответствующие всем этим определениям. Поэтому нам приходится говорить о деятельности педагога, как о многоликой и разнообразной. А о ситуациях обучения, как об объединяющих и организующих в себе много разнообразных деятельностей. К этому нужно добавить, что какую бы ситуацию обучения мы не взяли, во всех случаях это будет ситуация совместной деятельности двух индивидов – учителя и ученика. А следовательно всегда будет существовать определенная связь их деятельности и она будет отражаться в организации ситуации.


После этого он, собственно, начинает разбирать разные версии и рисовать уже вот такие схемочки с рефлексией, охватом, уже ножки-ручки.


Ковалевич Д.

Вообще, вот это оконтуривание внутреннее, оно же появляется на первых ваших схемах, когда нет еще позиции, но есть уже оконтуривание, оно уже предполагает другую позицию, которое это оконтуривание проводит. И в этом смысле у нас уже изначально понятие, относящееся к этой рефлексивной категории, предполагающее необходимость внешнего видения или рефлексии.


^ Щедровицкий П.Г.

С одной стороны, да. Но с другой стороны, это то, что я не написал в этой статье про герменевтику и нормативный подход. Понимаешь, какая вещь, представление о рефлексии есть особое прочтение кооперации между позициями логика и исследователя. Потому что Георгий Петрович, начиная со схемы знания, фиксирует различия того представления, которое имеет исследователь. Например, операционального представления, полученного в результате оперирования с конкретным объектом «Х», и применения к нему того или иного набора процедур и того представления, которое об этом имеет логик, который смотрит и на оперирование с объектом, и на объект, и на оперирование с объектом, как на мета объект.


Ковалевич Д.

Понятно, в этом смысле связывает философскую позицию внешнего наблюдателя с философской позицией внешнего исследователя. Появляется рефлексия.


^ Щедровицкий П.Г.

Нет, не появляется.


Ковалевич Д.

Кооперация появляется.


Щедровицкий П.Г.

Точно. Появляются две разных позиции. А то, что переход из одной позиции в другую может описываться в терминах рефлексивного выхода и входа, это гораздо более поздний шаг. И во многом, он опять тесно привязан к педагогической практике. Потому что, когда мы фиксируем вставшие структуры деятельности, там люди соотнесены с местами и закреплены с этими местами. И, в общем, никакой рефлексии нет. А когда мы начинаем обсуждать: как ребенок учится, и почему одни дети, проходя одни и те же учебные ситуации, учатся, а другие, казалось бы, проходя те же ситуации, не учатся, то мы вынуждены вводить разграничительный принцип. Мы говорим: смотрите, один и тот же преподаватель, одна и та же учебная программа, одна и та же ситуация, одни и те же задачи, но одни учатся, а другие не учатся. И тут Никита Глебович Алексеев говорит: «А, понятно почему! Потому что те, которые учатся, они проходят некоторый шаг. Они к своей собственной деятельности по решению задач выстраивают еще некоторое особое отношение и как бы имитируют внешний взгляд. Они присваивают из другой позиции, навыки, полученные ими в позиции самого решающего задачу и выполняющего те или иные упражнения в классной комнате».

Поэтому Георгий Петрович очень любил… я помню историю, он не часто появлялся в нашей школе, и, слава богу, иначе меня бы выгнали, но одну историю я помню. Он пришел на классное родительское собрание, на котором обсуждался вопрос о том, что я списываю, и после этого устроил большой разнос на этом собрании. Он стал им объяснять, что учится только тот, кто списывает. И поэтому списывать это хорошо. Поскольку он это объяснял очень популярно и доходчиво, то картина мира у учителей к концу собрания развалилась окончательно. Поэтому больше они его не вызывали и вопросов не задавали. Действительно, он говорил, что тот, кто решает задачу сам, он не чему не учится. А тот, кто списывает, т.е. находится в рефлексивной позиции, он учится.


Сорокин К.

Но списывать можно и под копирку.


^ Щедровицкий П.Г.

Ну, это сейчас можно. Сейчас можно вообще через мобильный телефон получать информацию из Интернета, даже ничего не списывая. Списывание это творческая процедура.

Поэтому, вот тут и был открыт феномен рефлексии. Он был открыт не в ставших системах, а как бы в динамике.


Ковалевич Д.

Понятно, если система вставшая, то ситуация всегда одна и та же.


^ Щедровицкий П.Г.

И в этом смысле, рефлексия умирает в структурах кооперации. Может быть, это когда-то было рефлексией, а сегодня это стало кооперативным отношением между двумя позиционерами. Один из них по отношению к другому выполняет либо обслуживающую, либо управляющую деятельность, либо еще какую-то. Рефлексивная природа в этом отношении уже исчезла.

Кстати, и с этой точки зрения, возвращаясь к нашему с тобой разговору при подготовке твоего гениального доклада на чтениях, вполне может оказаться так, что управление, в силу его рефлексивной функции по отношению к деятельности, имеет своей миссией формирование кооперации. И все те позиции, которые находятся сегодня в верхней части схемы, они потом просто передаются в нижнюю, и становятся регулярной деятельностью. Поэтому функция управления – превращать рефлексию в деятельность.


Верховский Н.

В тот момент, когда появляется рефлексивная позиция, тогда появляется два представления о ситуации. Одна…


^ Щедровицкий П.Г.

У нас пока не появилась рефлексивная позиция. У нас появился комментарий к вопросу Веры – одна ситуация или разные ситуации. Поскольку, на схеме есть шесть одинаковых морковок, три из которых в одной ситуации, три в другой, поэтому у первых трех одинаковая ситуация, а у вторых трех другая, чем у первых трех.


Верховский Н.

Я понял, в чем продвижения не хватает. В том, что вы читаете про ситуацию, вы, правда, об этом обмолвились, то, что вы читаете про ситуацию, оно вроде бы как не выводится из схемы ВДиТК, и лежит либо спереди, либо сзади.


^ Щедровицкий П.Г.

И вообще, параллельно. Это представление о ситуации появляется параллельно. Во многом в педагогической линии. Даже в игровой линии, которая предшествует педагогической. И там, фактически, еще раз, очень важна роль эмпирического материала. Дети входят в игровую комнату и бросаются к определенным игрушкам. Игрушек много, но они какие-то из них выбирают. И в этом плане они структурируют ситуацию. Они что-то маркируют, как более значимое для них. И вот это начинает рисоваться в таких структурных схемах. С одной стороны, в очень странных схемах, где есть другие дети, знаки, требования, взрослые и т.д. Это рядом положенные элементы, находящиеся на периметре окружности, которая символизирует ситуацию. А с другой стороны, я не случайно привел работу Левина 35-го года, аналогичная логика. Ребенок, которого мы обозначили буквой «Р» и кукла, которую мы обозначили буквой «К», и между ними стрелочка, фиксирующая направленность ребенка к этой кукле.

Собственно Левин чем занимался? Он потом ставил барьер. Мешал ребенку играть с тем, что ему нравится, и смотрел, как он будет обтекать этот барьер. Как он выстраивает ситуацию, достраивает ее для того, чтобы реализовать некоторую установку.


Сорокин К.

Все-таки, раз уж мы вернулись, можно еще раз по принципу: в чем разница между вот этой вот склейкой и тем, что Георгий Петрович делал. Повторите про Левина, что он там склеивал?


^ Щедровицкий П.Г.

Левина интересует, почему он – Левин, воспринимает ситуацию окопа таким образом. Почему у него на границе фронта кончается ландшафт. Левин озабочен собой и своим восприятием. Георгия Петровича это не интересует. Его интересует, как сделать объективное описание неких поведенческих сюжетов в ситуации.


Верховский Н.

Можно, конечно, и так и так разнести. Вы говорите, что у Левина про ситуацию много, а Георгия Петровича мало, практически ничего, только приговорки. А Левин только про ситуацию.


^ Щедровицкий П.Г.

Да.


Верховский Н.

Хотя для Георгия Петровича ситуация является одним из центрирующих факторов. Я уж не знаю, почему это понятие не прорабатывается? Оно же там все время востребовано? Почему оно не введено?


Ковалевич Д.

Здесь такая интенция, связанная с преодолением. Ну, преодолели и дальше пошли. Чего его прорабатывать?


^ Щедровицкий П.Г.

И более того, Георгий Петрович настаивал на распредмечивании всего аппарата «психологических» понятий. Например, понятий потребности, способности. Если про потребность мало было работ, то про способности довольно много. Георгий Петрович настаивал на том, что то, что вы – психологи или психологизирующие философы, называете способностью, есть просто определенный тип отношений человека и деятельности. Когда мы фиксируем, что человек может реализовывать некоторую деятельность, а потом это отношение (возможность ее реализовывать) приписываем, как свойство самого человека. Т.е. превращаем функциональные отношения в атрибутивные. Это не правильно, нет никаких способностей. Способность это выдумка.

Продолжаем линию Левина. Левин обсуждает потребность, как морфологическую характеристику человека, а Георгий Петрович обсуждает потребность по-другому. Почему он педалирует именно это выражение Левина, что пирожное хочет, чтобы его съели. Потому что он приписывает отношения потребления не человеку, а ситуации. Т.е. он пытается это отношение объективировать. Потребностей нет никаких. Потребность есть проекция прошлой ситуации. Потребность есть свернутое в типе отношений человека и окружающих вещей, действие в прошлой ситуации. В этом смысле это два разных взгляда. Левина интересует вот этот психологический субстрат и его специфика. Георгия Петровича интересует объективация, попытка описать все это, как что-то объективное, имеющее объективные механизмы и законы.


Верховский Н.

А вам что позволяет говорить, что Георгий Петрович и Левин говорят про ситуацию, брать это как равноположенное? Кроме самого слова ситуация. Один говорит про ситуацию и другой про ситуацию. Одно и то же слово используют, значит, говорят про одно и то же?


^ Щедровицкий П.Г.

С моей точки зрения, безусловно, вот этот факт маркировки у них общий. Факт того, что вырезается некоторая геометрия и предметы обстановки размечаются особым образом, что-то более значимым, что-то менее значимым – это то общее, что они обсуждают. Просто один фокусируется на вот этих психологических…


Верховский Н.

А дальше вопрос об основаниях вырезания. У одного основания одни, у другого основания другие.


^ Щедровицкий П.Г.

Да. У одного объяснительная модель одна, у другого – другая. Хотя, там есть масса параллелей. В этом смысле, я бы сказал, что Левин двигался от исключительно феноменологического подхода к объективации. А Георгий Петрович начал с объективной трактовки и двинулся к более субъективированной.


Ищенко Р.

Можно же из одной объективной обстановки вырезать две разных ситуации. И это порой бывает достаточно полезным.


^ Щедровицкий П.Г.

Да. Более того, вот эта линия, которую мы с Верой начали обсуждать, как бы игровой сюжет обобществления ситуации. Вот люди прошли игровой день, они проработали в разных группах, каждый из них прошел немножко разную траекторию понимания, потом все собираются вечером на итоговую рефлексию, и на доске начинают рисовать сборку, которая претендует стать общей трактовкой ситуации. И если вот этого собирания не происходит, то игра имеет шанс развалиться, потому что траектория начинает все больше и больше расходиться, смысловые структуры значимости начинают расходиться, и она разрывается.


Аббасов С.

Т.е. есть маркеры разные, кисточки разные? А потом эта мозаика выкладывается на общее табло и происходит попытка это свести к единому? А если растаскивается по спектру, то тогда не получилось?


^ Щедровицкий П.Г.

Это уже техника. Но суть такая – превратить разные ситуации индивидуальные и групповые в единую ситуацию рабочего процесса.


Ищенко Р.

Но и наоборот, иногда бывает важно суметь себя вытащить из одной ситуации, которую ты в данный момент воспринимаешь, и в той же объективной обстановке собрать другую ситуацию.


^ Щедровицкий П.Г.

Да.


Аббасов С.

Это значит перемаркировать.


Ковалевич Д.

А ситуация как знание трактовалась? Обсуждалась? Ведь это то же самое, что в схеме многих знаний…


^ Щедровицкий П.Г.

Еще раз. Все есть одна схема. Или кортеж схем.


Алейник В.

Скажите, а полагание вот этой одной ситуации участниками обсуждения, если некогда они прошли разные траектории, связанно с занятием какой-то общей позиции?


^ Щедровицкий П.Г.

Она может предполагать фиксацию если не одной позиции, то нескольких позиций. Собственно, вот то, что в этой цитате в лекциях по управлению, это собственно и является механизмом сборки. Потому что мы зарисовываем несколько позиций, собрать в одну позицию почти не возможно…


Алейник В.

Тогда и разные ситуации?


^ Щедровицкий П.Г.

Нет, одна ситуация, с определенным позиционным рисунком. Зачем я читал этот кусок, про то, что три позиции в одной ситуации, а три в другой. Правильный рисунок позиций позволяет обобществить даже сложную ситуацию. С одной позиции люди не готовы себя синонимизировать, согласиться с такой трактовкой, а с неким рисунком, где для них оставлены места, для их трактовки, для их понимания, они готовы согласиться. Поэтому правильное коллективное ядро… давайте на детях посмотрим, в комнате находится пять детей, а ролевых позиций в предлагаемой игре – три. Они никогда не договорятся. Поэтому ты должен развить сюжет игры так, чтобы в ней появилось пять позиций, и каждый понимал, что он играет в этом общем процессе. И как только ты положил измененный сюжет, ты их включил в одну ситуацию, они играют совместно. А если ты этого не сделал, то двое выпали. А как только они выпали психологически, они развалили ситуацию. Потому что один из них начинает играть в футбол, попал мячом по голове играющим. Типичные вещи, когда мальчики и девочки играют в одной комнате. Или возрастные есть проблемы, вы не включили самого маленького, а ему обидно и он начинает выламываться, а поскольку он должен еще привлечь к себе внимание, он делает это демонстративно, он начинает это все переворачивать. Но это ваша проблема, вы не создали сборки.


^ Данилова В.Л.

Понятно, что, по крайней мере, есть два фокуса сборки ситуации. Один через структурирование активности, каждый должен иметь то, чем он будет заниматься – свое место в этой деятельности, а другой, наверное, в развитых случаях, через общность каких-то высших онтологических этажей.


^ Щедровицкий П.Г.

С моей точки зрения, нет никакой разницы между высоким онтологическим и конкретным ситуационно-ролевым. Все это здорово, но только в какой-то момент, ты им предлагаешь версию ролевого размещения, а они тебе говорят, что этого не бывает.


^ Данилова В.Л.

Я же и говорю про онтологический полюс, что его нужно придумать. Придумать ситуации, в которых это бывает.


Щедровицкий П.Г.

Любая подобная ролевая (позиционная) структура, она намекает на онтологию.

Пошли дальше.


По-видимому, существует два различных плана изучения ситуаций обучения. Один план может быть назван социологическим. Здесь мы рассматриваем ситуацию обучения, как результат и продукт исторического развития всего социума. И это вполне естественно. Все элементы ситуации обучения исторически формировались, и это накладывает на них решающую печать. Исторически формировались те содержания, которые мы задаем детям в ситуации обучения. Исторически сформировались, и являются разными для разных эпох отношения, которые складываются в них, с одной стороны, между детьми, с другой стороны, между детьми и воспитателями. Сами ситуации обучения меняются в процессе жизни ребенка. Сначала это парная ситуация – ребенок и мать. Потом она расширяется, принимает другую форму в яслях, детском саду. Начинают появляться отношения между детьми. Игра является здесь основной формой по отношению к усвоению различных содержаний. Переход ребенка в школу точно так же вновь меняет все отношения и приводит к выработке так называемой учебной деятельности. Но все эти различия в ситуациях обучения вытекают не из внутренней природы ребенка, не из его внутренних возможностей, они складывались в ходе исторического развития социума. Под определенным влиянием целей воспитания и обучения, т.е. под влиянием тех требований, которые общество выделяет к подготовке и образованию индивида.

Поэтому вполне естественно и необходимо рассмотреть историческое изменение ситуации обучения. Примеры, которые я привел выше, являются очень глобальными. Но точно такой же исторический подход может и должен быть применен и по отношению ко всем деталями ситуации обучения – тип игрушек, которые даются детям, тип учебного материала, например структура учебника и задачника, сам факт разделения или наоборот слияния их в одном. Все это точно так же является продуктом исторического развития.

Одним из самых важных моментов здесь является, наверное, изменение типа деятельности воспитания. Сначала мастер-специалист, приглашающий к себе учеников, работающий в их присутствии и не дающий практически никаких пояснений. Ученик должен скопировать, перенять навыки работы мастера. Сам в меру своих способностей, точнее волевой установке выбиться в люди. И, как правило, теряет на этом непропорционально много времени. Потом мастера специально специализирующиеся на обучении. Они умеют не только работать, но и показывать, как они работают. Они умеют так расчленять свою деятельность, так приостанавливать ее в некоторых местах, что это неимоверно облегчает построение деятельности учениками. Но и они пока еще не дают специальных пояснений. Потом в ситуацию обучения включаются словесные пояснения, показы словами. Появляются словесные сообщения, фиксирующие правила деятельности. Возникают алгоритмы, как особые инструкции для построения деятельности. Это делает возможным изменение отношения педагога к ученикам. Их связь становится еще более опосредованной и свободной. Продвинувшись немного дальше в истории, мы находим уже учителя-лектора. Объяснения и пояснения превратились в самостоятельные куски, достаточно большие, оторвавшиеся от непосредственной связи с самими действиями. Эти действия и построения сложных цепей действий, переносятся на практические занятия. В этой связи происходит разделение учебника и задачника, ибо они как особые формы сообщения, лишь фиксируют в графических знаках то, что сложилось в устной практике в ситуациях обучения.

Мне важно подчеркнуть, что изменения отношений между учащимися и учителями ведет каждый раз к изменению тех знаковых средств, и более широко, вообще дидактических материалов, которыми они опосредуют свои отношения. Таким образом, различные элементы ситуации обучения оказываются взаимозависимыми, взаимообусловленными друг другом. Именно это обстоятельство заставляет нас изучать их как одно целостное образование. Т.е. изучать смену и развитие самих ситуаций обучения, как простейших единиц.

Рассмотрим одну из простейших ситуаций обучения, чтобы выявить некоторые общие ее стороны. Рассмотрим отношение тех средств, которые даются педагогом в ситуации обучения в качестве содержания и усвоения, к тем знаковым оформлениям, которые оставляют ученные после решения какой-то проблемы. Важно подчеркнуть следующий момент, мыслительный процесс, который должен будет осуществлять учащийся при повторном решении той же проблемы, которую один раз уже решал ученный, будет принципиально отличаться от мыслительного процесса, совершенного ученным. Оно будет отличаться по многим параметрам. Можно смотреть, например, случай Египетского алгоритма деятельности, когда ученик должен построить другой такой же алгоритм. Очевидно, ему уже не придется совершать тот поисковый процесс, который совершен первым творцом алгоритма. Он будет совершать иную деятельность, используя уже имеющуюся. Наверное, трудно изобразить его операциональное строение. Объектом этих операций обязательно будет, с одной стороны, новые данные предстоящие проблемной ситуации, а с другой, элементы уже имеющегося построенного алгоритма.


Идем чуть дальше:


Теперь я могу вернуться к исходной постановке вопроса. Ситуации обучения были введены в контексте изучения мыслительной деятельности. Я вводил и задавал их как еще одну систему их связей и функций, которую мы должны учесть, чтобы построить модель субъективно-психологической части мыслительных процессов.

Совершенно очевидно, что мыслительный процесс решения задач ребенком и вообще человеком, будет определяться тем набором средств, которые он усваивает перед этим в ситуациях обучения. Но ведь этот набор средств определяется различием типов самих этих ситуаций. И, следовательно, изучая разные виды ситуаций, мы будем тем самым изучать различные виды средств, входящие в структуру мыслительной деятельности человека. Изучение субъективно-психологической части мышления естественным образом переводится в изучение объективных структур ситуации обучения.


К вопросу об установке на объективацию и субъективную трактовку. Но это мы с вами разбирали раньше.

Коллеги, какие еще вопросы?


Сорокин К.

Все-таки, не очень понятно, насколько эта ситуация, связана ситуацией на схеме ВДиТК?


^ Щедровицкий П.Г.

Она и есть ситуация схемы ВДиТК. Знаешь, никогда монтажом фотографии не занимался? Как связанна фигурка, которую ты вынимаешь из одного изображения и монтируешь в другое, как она связанна с исходной фотографией? Вот у тебя есть некоторая линия эмпирического исследования детской игры. В ней обнаруживается вот этот феномен. Первое, маркировки элементов обстановки и превращения фрагментов этой обстановки в ситуацию. Второе, игры индивидуального и коллективного. Общая ситуация и не общая ситуация. Разваливается, не разваливается. И она движется своим ходом. Параллельно идет совершенно другая линия, которая связанна с тем, что нужно построить средства обучения и передачи некоторых навыков или мыслительных техник ребенку, в определенном возрасте, в определенной последовательности и т.д. После этого, эти две линии соединяются друг с другом. Мы берем изображение из одной фотографии и другой, и соединяем.


Сорокин К.

Насколько схема ВДиТК предполагает, что на место ситуации будет положена именно такая ее трактовка?


^ Щедровицкий П.Г.

Так она и положена. Я не понимаю, что ты спрашиваешь. Более того, я все время пытаюсь вам показать, что ничего другого нет. Истина очевидна, как и агония Христа. У вас нет никакого другого понятия ситуации. Где вы его возьмете?

Кстати, почему в этике появляется понятие ситуации? Потому что этика сфокусирована на проблемы значимости, ценности. Потому что этика по самому предмету, все время задает вопрос: почему люди одно считают значимее, чем другое. Ради принципа человек готов пойти на смерть. Но ведь жизнь это самое дорогое? Это не объяснимо, почему люди предпочитают какую-то ценность и готовы за нее умереть? Т.е. отдать самое ценное, что есть у человека. И поэтому их интересует ситуация. Их интересует вот этот момент присвоения чему-то одному большей значимости, чем чему-то другому. И они крутятся вокруг этой темы 150 лет. Поэтому Джон Стюарт Милль может себе позволить сказать, что этика это логика действий.

Кстати, почему я на докладе на чтениях обратил ваше внимание на то, что у Георгия Петровича индивидуально-психологическое вытолкнуто вверх. Оно символизировано в этом термине «руководство». Потому что Георгия Петровича очень интересует вопрос воспитания в этот период. Т.е. вещь очень тесно связанная с присвоением чего-то в качестве индивидуальной нормы. Не только обучение, не только абстрактные голые средства, которые не имеют для ребенка, особенно в этом возрасте никакого квантора значимости. Какая им разница, алгебраическая или арифметическая система им преподается в процессе обучения. У него с этим никаких переживаний и личных эмоциональных состояний не связанно. А вот будет он разбойником или казаком, особенно во второй раз, это серьезный вопрос: «А почему опять мы разбойники, нет, мы хотим казаками. Это не честно!» Это гораздо более важно, чем правильное решение арифметических форм.

Поэтому вся эта линия зачерпывается и тащится. Да, почти наверняка, пришел какой-нибудь человек, который прочитал Левина, и что-нибудь про это сказал на одном из семинаров, потому что иначе не появилось бы этой формулы про пирожное, которое хочет, чтобы его съели. И потом спустя 20 лет, на семинаре уже того периода, когда мы с Верой начинали учиться у Георгия Петровича, какой-нибудь Валерий Квальховский получал задание взять работы Левина, проштудировать и рассказать, что же у него там было.

Но вот эта линия размышления она одна и та же, потому что все сталкиваются с очень похожими ситуациями. Все размышляют о природе мироустройства, а оно независимо от гипотезы о том, откуда оно взялось, одинаково.


Лызень Р.

А можно ли сказать, что у Платона, фактически, эта же связь выражена, когда он говорит, по-моему, в диалоге с Алкивиадом, что человек является рабом вещей? Это является такой же связью?


^ Щедровицкий П.Г.

Скорее, у Платона надо смотреть линию живой материи. У него есть такое понятие Меон – живая материя. Имеется в виду, что да, это встречное движение. Я размечаю это пространство и маркирую, но и вещи, находящиеся в этом пространстве, они тоже себя проявляют определенным образом, особенно если это люди. Возникают вот эти взаимные притяжения и отталкивания. Собственно Левин во второй половине этим и начал заниматься. Он начал строить своеобразную топономику притяжения и отталкивания между различными элементами того, что он рассматривал как поле. Люди к людям, не важно по запаху или по цвету. Люди к вещам. Вещи к вещам. Поэтому у элементов обстановки возникают свои веса, свои места в пространстве. Они могут занимать не только физическое место, но и психологическое место. Они могут быть более объемными.

Дальше вспомните, что я говорил об изучении детского рисунка. Дети, особенно в дошкольный период, они рисуют ситуации, а не обстановку. Они не реалисты, они психологисты. Они размером предметов обозначают значимость в своем пространстве. Почему папа маленький, а мама большая? Потому что папа приходит только на субботу и воскресенье.


Верховский Н.

Если мы двигаемся последовательно, то тогда надо говорить про ситуацию из схемы ВДиТК, но при этом тогда в привязке к нормам. Тогда такой вариант размышлений: если мы берем норму, которая требует своей реализации, норма должна быть реализована и никак иначе, на то она и норма, и здесь нет никакой ситуации. А дальше мы говорим о ситуации реализации нормы, которая требует нормировки. И там, когда Георгий Петрович идет в эту сторону, у него появляются условия, которые влияют на реализацию и требуют выхода к процессу нормировки, и в этой части постоянно вылезает вопрос: а если есть ситуации, которые требуют нормировки, значит не все нормировано? Не все есть норма? – мне кажется, что здесь надо ответить в этой части.


^ Щедровицкий П.Г.

Смотрите, с одной стороны, наверное, эта линия рефлексивного усложнения или такого выворачивания схемы – полезна. Но я обращаю ваше внимание, что в исходных схемах воспроизводства деятельности и трансляции культуры, или в исходно-завершательных, не в тех исходных схемах, про которые Сорокин не слышит мой ответ, а вот когда, просто, первую схему положили. Слушайте, там два квадрата и стрелка между ними. Какие подробности? Там нет позиции в этой ситуации. Она чисто функциональная. Поэтому в педагогике и логике, в конце прошлого семестра, вы восстановили, что в этой работе, которая называется «О методе семиотического исследования знаковых систем», это более поздняя работа, буквально написано:


В качестве исходной структуры, в соответствии с принципами исторического материализма, можно выбрать модель производственной единицы социума. Вопрос о том, какие элементы и связи должны быть включены в подобную единицу, как она должна быть представлена в графическом материале, сам по себе является достаточно сложным и требует специального обсуждения. Совершенно опуская его, мы введем в качестве модели такой единицы, причем в чисто ориентировочном плане и только для того, чтобы иллюстрировать применение метода, структуру изображенную на «схеме 1». На ней квадратами обозначены предметы производства, т.е. объекты деятельности, орудия, продукты, находящиеся между собой в различных отношениях и связях, кружками люди, а большим кругом производственная деятельность, связывающая людей между собой и предметами производства.


Ну, а дальше в ситуации возникает разрыв, она требует своего восстановления, напрямую она восстановлена быть не может, это постановление должно быть опосредованно нормировкой. Пространство, в котором существуют нормы, называется культурой, а то, что воспроизводится, называется сначала социально-производственными системами, а потом начинает называться ситуацией. Иначе говоря, потом эти социально-производственные системы погружаются внутрь ситуации. Им приписывается особая ситуационная форма существования.


Верховский Н.

Которая связана либо с отклонением от нормы, либо…


^ Щедровицкий П.Г.

Да, которая приходит из другого вектора развития. И первоначально в схеме нет никакой ситуации. А с другой стороны, она есть эта ситуация. Потому что ситуация есть раньше, она есть раньше в логике рассуждения.


Верховский Н.

Я просто хотел указать на ту вещь, что в рассуждениях на тему воспроизводства деятельности и трансляции культуры, там есть вот этот кусочек про ситуацию, как столкновение условий, то, что потом будет названо «естественным» и нормального действия. Там дальше обсуждается, что если оно условий не учитывает, то оно вырождается, а если оно слишком условия учитывает, то оно…


^ Щедровицкий П.Г.

Похоже. Но это более поздний период. Т.е. ситуация, которая рассматривается, как некие значимые факторы существования в форме реализации, и склейка границы ситуации и границы воспроизводимого объекта, это некий следующий шаг – более поздний. Фактически ответ на вопрос: а как же оно существует? – оно существует как ситуация, или ситуационно существует. В ситуации существует.


Верховский Н.

Воспроизводство деятельности существует в ситуации?


Щедровицкий П.Г.

Нет, не воспроизводство существует, а реализация или иначе – актуализация. Все существует два раза. Но к этому мы еще вернемся.




Скачать 463,34 Kb.
оставить комментарий
Дата13.10.2011
Размер463,34 Kb.
ТипЛекция, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх