А. Ю. Пименов директор школы №975 icon

А. Ю. Пименов директор школы №975


Смотрите также:
Компьютерный лагерь «Сәләт» в р п...
Родительские школы...
Гендик Алексей Александрович...
Образовательная программа Тайсугановской средней образовательной школы...
Концепция средней общеобразовательной с углублённым изучением немецкого языка школы №1277...
Название программы: пришкольный лагерь литературно-краеведческого направления «Истеми»...
Конкурс проектно-исследовательских работ цо №975 2009-10 уч год...
Приказ от № на педагогическом совете Директор средней школы №13 средней школы №13...
Профильная школа: опыт норвежских коллег е. Н. Карпов,          директор школы-новостройки №2010...
Публичный ежегодный доклад муниципального общеобразовательного учреждения кадетской школы...
Докладчик директор школы В. В. Бондарчук...
Положение о совете Учреждения муниципального общеобразовательного учреждения...



Загрузка...
скачать
..


А. Ю. Пименов

директор школы №975

г. Москвы

кандидат исторических наук

Урок истории в системе личностно-ориентиро-

ванного образования


В последние годы в педагогике широко применяются понятия «личностно – ориентированный подход», «личностно-ориентированное образование», которые, как правило, используют также при разработке современного урока истории. Оставляя за каждым педагогом право на собственное понимание указанных терминов, нам всё же представляется, что оно нередко бывает поверхностным и мало чем отличается от внедрявшихся долгие годы в образовательный процесс терминов «дифференциация» и «индивидуализация».

В связи с этим, нередко приходится слышать о том, что в рамках «традиционного» урока широко применялись и применяются многими учителями принципы личностно-ориентированного подхода, а потому ничего нового нет! Поэтому прежде чем говорить о построении личностно-ориентированного урока, ещё раз посмотрим на «традиционный» урок.

Многолетний педагогический и административный опыт позволяет нам согласиться с основными критериями «традиционного» урока, предложенными канд. психол. наук О.С.Якуниной:

  • материал однотипный;

  • преобладают задачи и упражнения по образцу (алгоритму);

  • материал практически не отражает различные источники получения информации и не стимулирует к самообразованию;

  • доля творческих заданий очень мала (это дополнительный материал для «сильных» учеников);

  • право выбора материала принадлежит учителю;

  • в классе дополнительный материал детям практически не доступен, т.е. возможности ребёнка в использовании дополнительных источников информации ограничены;

  • ученики редко привлекаются (или не привлекаются совсем) к изготовлению дидактического материала.1

По-видимому, здесь можно добавить и конкретизировать ещё и проблему домашнего задания. В «традиционном» уроке домашние задания предлагаемые учителем носят, как правило, однообразный характер и рассчитаны на всех учащихся без учёта личностных особенностей (например, наиболее типичное задание - каждому прочитать параграф и ответить на вопросы учебника).

Таким образом, роль ученика достаточно пассивна, он является лишь объектом для целенаправленной педагогической деятельности со стороны педагога.

При разработке личностно-ориентированных уроков мы руководствовались теоретической концепцией доктора психологи-ческих наук И.С.Якиманской.2 Выделим, по нашему мнению, наибо-лее значимые в практическом плане положения из данной концеп-ции:

  • использование субъектного опыта ребёнка;

  • предоставление ребёнку свободы в выборе способов и форм проработки учебного материала;

  • создание на уроке вариативной образовательной среды;

  • изменение роли учителя;

  • приоритет развитию ребёнка, а не «накачке» его знаниями.

В данной статье представлен некоторый опыт работы по использованию вышеизложенных принципов личностно-ориентированного обучения на уроках истории в 5-9 классах.

Что же заставило меня опытного учителя взяться за разработку именно личностно-ориентированного урока?

Во-первых, неудовлетворённость качеством и результа-тами обучения в традиционной системе обучения. Как мы знаем, основной целью обучения в этой системе являются знания ребёнка и по ним прежде всего оценивается качество работы педагога. Но давайте смотреть правде в глаза – много ли мы знаем детей, которые после изучения курса истории могут назвать даты сотен важнейших событий, дать определение десяткам понятий и т.д. И надо ли это? Сколько приходится слушать сетований учителей, что дети ничего не знают, не могут усвоить даже простейший материал? Что сегодня ответил на «5», а завтра уже не может повторить то, за что получил «5»!

Таким образом, наши отметки с точки зрения тради-ционного обучения давно объективно не отражают подлинных знаний детей. Виноваты ли в этом дети? Думаю, что намного меньше, чем те большие и умные дядя и тёти, которые до сих пор не могут (не хотят?) действительно признать, что в мире за последние десятилетия многократно возрос поток информа-ции, который и взрослый человек не способен усвоить! И эта современная информация для ребёнка чаще всего более значи-ма чем события в Древнем Египте, Индии или современной Испании!

На протяжении многих лет в рамках традиционного образования мы, по сути, стремились к воспитанию «ребёнка – энциклопедиста», уделяя главное внимание «накачке» его зна-ниями, большинство из которых в будущем ему не понадо-бятся! Сколько раз, давая различные проверочные работы, я ловил себя на мысле, что их КПД крайне мало и результаты носят, как правило, кратковременный характер. Данная ситуа-ция заставляла задуматься о смысле собственной педагоги-ческой деятельности.

В этой связи меня заинтересовали широко известные факты из биографии А.С.Пушкина и И.С.Бунина.

Когда Пушкин в лицее не смог в очередной раз решить несложную задачу по математике, мудрый учитель, ставя в табель «3», произнёс исторические слова: «Пушкин, у Вас все задачи равняются нулю, идите, пишите стихи, у Вас это лучше получается!».

Иван Бунин просидев в гимназии два года в третьем классе, затем был из неё «успешно» отчислен за неуспева-емость. Его обучением в дальнейшем занялся старший брат, который увидев способности своего брата в гуманитарных дисциплинах, сосредоточился на развитии у него литератур-ных способностей.

И нам в настоящее время совершенно безразлично нас-колько успешны были Пушкин и Бунин в учёбе, с иронией и юмором воспринимаем их отдельные неудачи и признаём са-мое главное – они состоялись как личности с ярко выраженной индивидуальностью, получившие при этом мировое признание в определённой области знаний! И подобных примеров найдется множество!

Таким образом, мои педагогические искания привели меня к следующим выводам:

  1. не надо ставить самоцелью воспитание «ребёнка – энциклопедиста», в т.ч. в исторической области знаний за невозможностью достигнуть этой цели;

  2. выставляемые нами отметки, как уже выше отмечалось, в соответствии с традиционным «знаниевым» подходом чаще всего не отражают объективных знаний ребёнка, его реальных способностей и уровня развития;

  3. уроки рассчитаны в основном на среднего ученика;

  4. при всем интересе у детей к моим урокам, он прежде

всего основывался на умении увлекательно преподать

материал, но ребята при этом были пассивными

слушателями (об однообразии традиционного урока я тогда ещё не задумывался!?);

Знакомство с теорией личностно-ориентированного образования, разработанной И.С.Якиманской дало возможность попытаться найти выход из состояния профессиональной неудовлетворённости. Что привлекло в этой теории меня как учителя-практика?

Во-первых, личностно-ориентированное обучение является развивающим обучением, при котором ребёнок выступает не в роли пассивного «слушателя», а активного творца своих собственных знаний, человека, который не просто имеет собственные взгляды на те или иные события, факты, явления, но и способен грамотно и аргументированно их отстаивать;

Во-вторых, это возможность организовать вариативную образовательную среду на уроке, на котором бы каждый ребё-нок мог «найти своё место»; уйти от однообразия, монотонности, скуки за счет предоставления ребёнку макси-мального выбора форм и способов проработки учебного мате-риала (по нашему мнению, возможность выбора является клю-чевой проблемой в личностно-ориентированном уроке); сов-местного с учащимся планирования урока, т.е. включение ре-бёнка в урок как равноправного партнёра учителя;

В-третьих, оптимизировать процесс обучения, сделать его более эффективным за счёт использования субъектного опыта ребёнка.

В данной статье будет рассмотрен опыт работы по построению личностно-ориентированного урока в течение 5 лет (ребята с которыми начиналась эта работа в 5-м классе, в настоящее время уже являются девятиклассниками). Безусловно, эта работа не может носить законченный харак-тер, т.к. многое ещё предстоит сделать в плане разработки но-вого дидактического материала, планирования различных ти-пов урока, да и, как говорится, пределов совершенству нет!

Прежде чем приступить к разработке эксперимен-тальных уроков, я сформулировал для себя цель истори-ческого образования – развитие исторического мышления (высказанная кстати известным ученым И.Я. Лернером). Это меня психологически освободило от давления «знаниевого» подхода, раскрепостило в творческом плане.

Далее пришлось разбираться в практическом плане, что такое субъектный опыт ребёнка и как его можно использовать на уроке истории.

Что же мы понимаем под субъектным опытом ребёнка?

1.Опыт обучения.

2. Наличие способов учебной работы

3. Детские ассоциации и представления

4. Индивидуальная избирательность ребёнка к типу, форме учебного материала и его репрезентации.

Немаловажным в этом плане является понимание того факта, что работа с субъектным опытом обязательна в режиме диалога и полилога. Она требует специальной «режиссуры» урока, ориентации на успех, иного микроклимата в классе. Урок должен включать обсуждение детьми самых разнооб-разных версий, и дети в этом плане не должны бояться ошибиться, неправильного ответа, тем более насмешек со стороны товарищей и особенно педагога!

Наиболее интересным, по моему мнению, является работа с детскими ассоциациями и представлениями. Напри-мер, интересный случай произошёл на уроке в 5 кл. при изу-чении темы «Зарождение демократии в Афинах». Мною слу-чайно при объяснении было использовано понятие «реформа», с которым до этого ребята не сталкивались. Осознав это, я ре-шил использовать субъектный опыт детей. Им было предло-жено ответить на вопрос: «Что такое реформа?» И каково же было моё удивление, когда во всех 4-х классах ответ был ти-пичным: «мирный», «постепенный», «движение». Мне оста-лось лишь «окультурить», т.е сделать научным введённое по-нятие (в традиционном уроке я скорее всего дал бы детям сам научное определение и попросил б их записать его в тетради).

В этой связи мною широко использовалась такая форма задания как историческое сочинение, где ребята могут в пол-ном объёме использовать образное мышление и реализовать свои творческие способности.

На уроке и при подготовке домашнего задания ребятам предоставлялась возможность выбора формы проработки учебного материала – индивидуально, в паре или группе. Нередко приходится слышать, что такой «выбор» ведёт к анархии, «слабые прячутся за спиной сильных», падает качество обучения и т.д. Но наши наблюдения говорят о том, что методически грамотно построенная учителем работа в группах или паре даёт гораздо больше плюсов чем минусов. Например, само собой бесценно накопление детьми опыта совместной деятельности в плане социализации личности, в плане учебной - слабые учащиеся включаются в учебный процесс (каждый в соответствии со своими личностными особенностями и учебными возможностями), «сильные» становятся учителями для «слабых», учащиеся учатся вести диалог и полилог, высказывать и отстаивать своё мнение и т.д. Многолетние наблюдения за тем, как ребята строят свою работу в группах, говорят также и о том, что в подавляющем большинстве состав групп и пар периодически меняется, в связи с этим, меняются и роли учащихся.

Не менее широкий выбор предоставлялся ребятам в способах проработки учебного материала и формах его репрезентации. Наиболее ярко это направление было проработано нами совместно с детьми (пятиклассниками!) в домашнем задании. Первоначально ребятам были предложены на выбор следующие формы работы:

- устный ответ;

- письменный ответ на вопросы после параграфа;

- письменные сообщения или доклады;

- составление кроссвордов, ребусов, текстов с

ошибками;

- поиск ключевых идей темы;

- исторические сочинения;

- рисунки, схемы.

Таким образом, уже первоначально нами были заложены задания, позволяющие ребёнку самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно – символическую). Итогом этой работы стала разработка силами учащихся нового дидактического материала, который активно использовался нами на уроках. Затем этот список был расширен самими детьми мини-сценками, конспектами, текстами и рисунками с «ловушками», самостоятельным составлением вопросов к тексту учебника и т.д. При этом мною максимально поощрялось использование детьми дополнительной литературы самого разнообразного характера, самостоятельное решение и постановка проблем, в том числе выходящих за рамки учебной темы. Непосредственно на уроке я пытался систематически создавать для ребят проблемные и поисковые ситуации, когда требуются интеллектуальные усилия и самостоятельная оценка того или иного историчес-кого события, факта, деятельности исторического деятеля.

Такая работа позволила выявить предпочтение каждого ребёнка к способам и формам проработки учебного материала и осуществить её классификацию. Эта работа была проделана нами совместно к. психол. наук О.С. Якуниной.


Классификация дополнительного материала по

истории


Тема (раздел)

  1. Дополнительный материал по теме

*Словесный

    • Доклады

    • Сочинения (диалоги, монологи, стихи)

    • Сценки

    • Детские стихи на исторические темы


*Наглядный


  • Рисунки


*Условно-символический


  • Схемы

  • Таблицы

  • Контурные карты



II.Материал для осуществления контроля

/ \

самопроверка взаимопроверка


*Словесный


  • Кроссворды Текст с «ловушками»

  • Вопросы Вопросы

  • Тесты Тесты


*Наглядный


  • Рисунок с «ловушками» (индивидуально и вместе с автором)


*Условно-символический


  • Схемы

  • Диаграммы

  • Графики


III.Рекомендации к выполнению творческих

работ. Возможность выбора:

/ \

Содержания Формы проработки

(см. выше)

- Даты, числа

- Имена собственные

- Термины

- Географическое положение

- События

- Смешанный вид


Учителю необходимо сделать так, чтобы выявленные детские предпочтения не были статичны, он должен стимулировать ребёнка к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий, учитывая всё же при этом, что наиболее ярко учащийся может выразить себя именно в личностно значимых способах.

Большое значение имеет проблема репрезентации учащимися проработанного материала. В этом отношении им также была предоставлена свобода выбора – в плане того, что работу группы, пары мог представлять кто-то один (другим членам группы была предоставлена возможность дополнять ответ); совместный ответ, когда при подготовке к выступ-лению ребята сами распределяли между собой роли; рецензия (индивидуальная или коллективная) представленных работ и т.д.

И ещё об одном - в личностно-ориентированном уроке монологическая речь учителя занимает намного меньше места и времени чем в традиционном уроке, т.к. основной упор на уроке делается на самостоятельную работу ученика. Такой подход, по-нашему мнению, позволяет, включить в активную учебную работу намного больше детей!

Первый год экспериментальной работы позволил мне действительно убедиться в классе с наполняемостью 25 и более учеников построить индивидуальную образовательную траекторию развития для каждого ученика, создать на уроке разнообразную (вариативную) среду.

В проведенном мною в конце учебного года анкетировании пятиклассникам был задан вопрос: «Что вам больше всего нравится на уроке истории?», подавляющее большинство ответов каслось разнообразие способов и форм работы, возможности выразить и отстаивать свое собственное мнение, работа с дополнительной литературой, возможность выбора формы выполнения заданий.

Если анализировать предпочтения детей, то, безусловно, напрашиваются определенные выводы – большинство детей выбирают не «словесные» формы работы. Наверное, это связано с особенностями детского мышления, но нам представляется, что именно этот «недостаток» прежде всего влияет на успешность обучения ребёнка.

В шестом и седьмом классах способы проработки заданий усложнялись за счёт самостоятельного анализа содержания материала. Например, в докладах ребятам предлагалось выделить ключевые идеи, сделать самостоя-тельные выводы и аргументировать их; некоторые учащиеся в конце доклада делали обобщение в графическом виде или в виде таблицы. В седьмом классе мною впервые был предло-жен и проведён диспут на тему «Пётр I: герой или тиран?»

Успех этого диспута полностью зависел от того, что на протяжении двух лет систематически стимулировалось выражение ребятами собственного мнения, может быть не только отличного от мнения авторов учебника, учителя или общественного мнения, но и не до конца научным; от умения вести диалог и пользоваться дополнительной литературой, то есть заниматься самообразованием!

8-й класс стал годом «мини – рефератов»! Мною учащимся было разъяснено отличие реферата от доклада, разработано положение о реферате.


Положение о мини-реферате

(мини-реферат – краткое изложение в письменном виде

содержания научного труда (трудов), литературы по

теме)


1. Самостоятельная исследовательская работа

учащегося, где раскрывается суть исследуемой

проблемы.

2. Изложение материала носит проблемный характер

3. Показываются различные точки зрения, различные

подходы, а главное – собственное аргументированное

мнение

4. Объём мини-реферата не менее 1 печатной страницы.

5. Количество используемых источников (не менее 2-х,

включая школьный учебник)

В первой четверти шла теоретическая подготовка к работе над рефератами (постепенно осуществлялся переход к научному исследованию независимо от уровня успешности обучения!). Далее для учащихся был подготовлен список тем мини-рефератов, которые они могли выбрать, объяснена технология проведения исследования, организованы дополнительные занятия, без которых данная работа не могла быть выполнена.

Приведём примеры некоторых тем, предложенных детям для

написания рефератов.


II ч.


Теория Чарльза Дарвина с точки зрения атеистической науки и Библии.

Фридрих Ницше: «великий реалист» или «человеконенавистник»?

Теория Зигмунда Фрейда с точки зрения науки и Библии.

Реформизм и радикальная социал – демократия в к.19-нач.20 в.в. Общее и различия.

Теория Карла Маркса, Фридриха Энгельса: взгляд из 21в.

Подготовка ведущих государств мира к 1-й мировой войне: анализ, сравнительная характеристика.

Сравнительная характеристика социально-экономического и политического развития Японии и Китая в к.19 – н.20 в.в.

Афганистан. Историческая обстановка 19 и 21 веков: общее и различия.

III ч.

Сравнительная характеристика социально-экономического развития России и Англии в 1-й половине XIX в.

Сравнительная характеристика царствований Александра I и Николая I (взгляды и личные качества императоров, внутренняя и внешняя политика, итоги правления).

Сравнительная характеристика идейно-политических взглядов М. Сперанского, П.Пестеля, Н. Муравьёва.

«Сравнительная характеристика идейно-политических взглядов К.Маркса,.Бакунина, А.Герцена: общее и различия.

«Западники» и «Славянофилы»: общее и различия. Взгляд из XXI в.

Сравнительная характеристика царствований Николая I и Александра II (взгляды и личные качества императоров, внутрення и внешняя политика, итоги правления).

Сравнительная характеристика социально-экономического и политического развития России и США в 50-х – 80-х г.г. XIX в.

IV четверть


Сравнительная характеристика царствования Александра II и Александра III

Сравнительная характеристика царствования Александра III и Николая II

Социал – демократы и народники в русском революционном движении (характеристика лидеров, общее и различия)

Социал – демократы и либералы в русском освободительном движении (характеристика лидеров, общее и различия)

Сравнительная характеристика процесса индустриализации в Англии и России.

Партии социал – демократов и социалистов – революционеров в нач. 20 в. (характеристика лидеров, общее и различия)

В. Плеханов и В.Ленин (сравнительная характеристика лидеров русского революционного движения)

С.Ю.Витте и П.А.Столыпин: общее и различие в государственной деятельности и политических взглядах.


В течение учебного года велась систематическая работа по обучению учащихся навыкам исследовательской деятельности.

Несмотря на кажущуюся сложность представленных тем для учащихся 8 класса, а может даже для взрослого человека, большинство детей справилось с поставленной задачей! Так как перед ними не ставились некоторые задачи, присущие "классическим" рефератам. Например:

1. соблюдение структуры реферата (например, во введении на тот момент я не требовал обозначения актуальности и значимости темы, характеристики используемой литературы),

2. глубина проработки материала (в большинстве случаев мне было достаточно увидеть самостоятельную работу учащегося, его понимание исследуемой темы и "попытку" высказать своё собственное мнение, подтверждённое аргументами),

3. "обязательный" объём работы (мы ограничились одной и более машинописной страницей, т.к. учащиеся, принимавшие участие в этой работе различаются по своим личностным способностям и возможностям);

4. допускалось использование всего лишь двух-трёх различных источников, которые ребята пытались анализировать и делать самостоятельные выводы.

Такая работа, в конце концов, привела к осознанию детьми многообразия подходов к различным историческим событиям, фактам и важность собственных взглядов! Выбор форм выполнения задания оставался за ребятами (индивидуально, в паре, в группе). В меньшей степени я уделял внимание «правильности» ответов, в большей самостоятельности суждений и их аргументированности! В этой работе учащиеся в полной мере могли использовать свой субъектный опыт как в качестве накопленных знаний, так и в качестве приоритетных способов работы!

Данная работа для меня была важна в плане подготовки экзаменационных рефератов в 9-м классе для тех детей, которые серьёзно интересуются историей, хотя навыки исследовательской деятельности, приобретённые на моих уроках истории, нужны и на других предметах. Как видите, тематика мини-рефератов носила проблемный и разнообразный характер. Она касалась различных сторон жизни человеческого общества – политической, социально-экономической, внешнеполитической, военной, анализа деятельности исторических личностей и т.д. Выбор тем рефератов в соответствии с личностными предпочтениями оставался за учащимися! Как кстати и то, что учащийся мог предложить свою тему. В этой связи представляется необходимым выделить критерии оценки подобных нетрадиционных рефератов. Они заключались в следующем:

  • соответствие теме

  • проблемный характер работы или описательный (списанный с книги)

  • самостоятельность суждений

  • не столько количество, а сколько качество реально используемых источников (во многих работах первоначально объективно преобладали энциклопедии и справочники для школьников, а не более серьёзная историческая литература)

  • эстетическое оформление реферата

  • грамотное оформление используемых источников

Параллельно мною совместно с детьми был проведён очередной диспут: «Народовольцы: герои или преступники?», на котором была воссоздана историческая обстановка II-й половины 19 века – обвинитель, адвокаты, подсудимые «народовольцы», суд присяжных, зрители, у которых была также своя роль. Главным в диспуте всё же был не итог - «оправдают или не оправдают?», а «состязание» в умении использовать исторические документы и факты, мнения современников, историков, умении убеждать, в том числе, используя ораторское искусство, умении использовать просчёты противоположной стороны и т.д. «Состязание» шло и в плане, кто смог наиболее оптимально, творчески, «научно» организовать коллективную работу своей группы при подготовке к диспуту. Роль учителя заключалась в «координации» работы, а основная нагрузка легла на плечи детей, с которой они, что приятно отметить, полностью справились.


Конспект урока-диспута: "Народовольцы: герои или преступники?"


I. ^ Организационный момент (подготовка учащихся к

диспуту).

1. Учащимся были предложены на выбор исторические роли - подсудимых революционеров, обвинителей, адвокатов, суда присяжных.

2. Участникам диспута была предложена технология самостоятельной коллективной подготовки к диспуту (в принципе учащиеся в предшествующий период обучения достаточно широко её использовали на многих уроках), рекомендована справочная литература, объяснены правила и содержание проведения диспута.

3. Учитель осуществлял помощь и консультации участникам в процессе подготовки.

II. ^ Оформление кабинета

III. Диспут


Нередко задают вопросы, касающиеся отметок, выставляемых на личностно-ориентированном уроке. Здесь я пытался уйти от одностороннего принципа «знаешь – не знаешь», который обычно используют на традиционном уроке. Наряду с правильностью ответа, оценивалась самостоятельность, оригинальность выполненной работы, аргументированность высказанной точки зрения, а также сам процесс проработки учебного материала, в том числе использование дополнительной литературы. Следовательно, были случаи, когда неправильный ответ с исторической точки зрения заслуживал положительной отметки или морального поощрения учащегося со стороны учителя. Такой многовекторный подход к оценке учебной деятельности ребёнка снижает его «страхи» перед отметкой, создаёт положительный эмоциональный настрой на уроке, стимулирует к творческим поискам, в конце концов повышает успеваемость.

Традиционными для наших «нетрадиционных» уроков стали вопросы учителя: «Как вы думаете, почему..?», «Какое ваше личное отношение..?», «Все ли согласны с высказанной точкой зрения?» и т.д. Чем старше становились дети, тем больше наши уроки становились уроками-размышлениями, на которых перед учащимися проектировались учебные ситуации проблемного характера и выход из которых требовал инициативы и интеллектуальных усилий, проявления индивидуальности каждого ученика.

Главный итог своей экспериментальной работы я вижу в том, что дети привыкли и не стесняются выражать своё мнение (письменно или устно); отстаивать его в диалоге и полилоге, приобрели навыки самостоятельной учебной (исследовательской) работы; осознали противоречивое, неоднозначное отношение к различным историческим событиям, фактам; давали оценку исторических деятелей и т.д. Повысилась успеваемость; большинство учащихся не потеряли интерес к предмету истории.

Привела ли такая работа к понижению уровня знаний учащихся зафиксированной отметкой? Думаю, что нет, т.к. результаты проведённого тестирования в экспериментальных» и традиционных классах мало чем отличались друг от друга, а стандарты в образовании нацелены на образовательный минимум! Он достигался всеми учащимися.

Приглашаю заинтересовавшихся этой проблемой педагогов к её обсуждению: e-mail: pimenov@alkorn.ru


Список использованной литературы:


1. О.С. Якунина. Подготовка и проведение личностно-

ориентированных уроков. Научно-методический

сборник «Взрослые и дети в образовательном

пространстве». М., 2001г.

2. И.С. Якиманская. Технология личностно-

ориентированного образования. М., 2001г.






Скачать 188,63 Kb.
оставить комментарий
Дата13.10.2011
Размер188,63 Kb.
ТипУрок, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх