Формирование речевой деятельности на уроках русского языка в условиях межпредметных связей (на начальной ступени обучения) 13. 00. 02 Теория и методика обучения и воспитания (русский язык в системе начального, среднего и высшего образования) icon

Формирование речевой деятельности на уроках русского языка в условиях межпредметных связей (на начальной ступени обучения) 13. 00. 02 Теория и методика обучения и воспитания (русский язык в системе начального, среднего и высшего образования)


Смотрите также:
Лингводидактические основы технологии интегративного обучения русскому языку иностранных...
Формирование лексико-стилистической компетенции студентов неязыковых вузов в практическом курсе...
Формирование образности речи учащихся при изучении сравнения на уроках русского языка 13. 00...
Формирование точности и лаконичности связной речи младших школьников в процессе обучения сжатому...
Программа вступительного экзамена по приему в магистратуру по специальности 6М010200-...
Методика обучения средствам выражения «возможности» в практическом курсе русского языка на...
Методика внедрения разных видов межпредметных связей в процессе обучения учащихся...
Совершенствование письменной монологической речи младших школьников при обучении абзацу на...
Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 13. 00...
Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 13. 00...
Полиформатная модель обучения польских студентов-филологов в курсе «практический русский язык»...
Лингвокультурологический аспект обучения русскому языку в условиях формирования...



Загрузка...
страницы:   1   2
скачать
УДК 372.46:373.3:811.161.1 На правах рукописи


КВАСНЫХ ГАЛИНА СЕРГЕЕВНА


Формирование речевой деятельности на уроках русского языка в условиях межпредметных связей (на начальной ступени обучения)


13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (русский язык в системе начального, среднего и высшего образования)


Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Республика Казахстан

Алматы, 2008

Работа выполнена на кафедре теории и методики начального и дошкольного образования Северо-Казахстанского государственного университета имени М. Козыбаева


Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Павленко В.К.


Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

доцент Болатбаева К.Н.


кандидат педагогических наук,

доцент Кунакова К.У.


Ведущая организация: Казахский государственный

женский педагогический институт


Защита состоится «20» октября 2008г. в 14.00 ч на заседании диссертационного совета Д 14.09.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора (кандидата) филологических, педагогических наук в Казахском национальном педагогическом университете имени Абая по адресу 050010, г. Алматы, пр. Достык, 13, № 215 «а»


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казахского национального педагогического университета имени Абая


Автореферат разослан «19» сентября 2008 г.


Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор филологических наук,

профессор Г. Косымова

Введение

Общая характеристика работы. Диссертационная работа посвящена проблеме формирования речевой деятельности (РД) на начальном этапе обучения в аспекте межпредметных связей (МС).

^ Актуальность исследования. На современном этапе развития нашего общества главными ценностями образования признаются: воспитание личности ребенка, становление его нравственных и патриотических качеств как важнейших духовных категорий, укрепляющих казахстанскую государственность. В связи с этим возрастает роль и значение русского языка как учебного предмета, который развивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, его абстрактное и логическое мышление, память, воображение, формирует навыки самостоятельной учебной деятельности, способствует успешному и прочному усвоению знаний по другим учебным предметам.

Провозглашение знания общенародным приоритетом нашло свое отражение во всех программных документах Республики Казахстан. В частности, в «Концепции развития системы образования Республики Казахстан до 2015 года» (Астана, 2004), Законе «О внесении дополнений и изменений в Закон Республики Казахстан «Об образовании» (Астана, 2004), Указе Президента Республики Казахстан «Об утверждении Государственной программы развития образования в стране на 2005-2010 годы» (Астана, 2004).

Казахстанские ученые утверждают, что международный опыт организации образовательных систем свидетельствует о необходимости опережающих темпов развития среднего общего образования, поэтому в нашей республике, как в большинстве развитых стран мира, принята «парадигма определения результатов образования в ключе компетенций навыков некоторого спектра на основе создания личностно-ориентированного образования, позволяющего учащимся школы быть компетентными в решении жизненных ситуаций.

В Государственном стандарте начального образования, в программе по русскому языку для 2–4 классов сказано, что одной из основных задач обучения младших школьников русскому языку становится качество знаний, повышение мотивации обучения. Решение данных задач мы видим в использовании МС в процессе обучения русскому языку. Изучение норм русского языка на текстах по литературе, познанию окружающего мира, изобразительному искусству (ИЗО), музыке способствует повышению мотивации обучения, приобщению школьников к духовной национальной культуре народов Казахстана.

Проблема использования в учебном процессе межпредметных связей получила достаточное освещение в научной литературе, хотя к ее решению ученые подходят по-разному (Г.И. Батурина, Д.И. Зверев, П.М. Кулагин, Ш.И. Ганелин, В.Н. Максимова, В.Н. Федорова, Д.М. Кирюшкин, Р.Г. Лемберг, И.Н. Нугуманов, А.А. Бейсенбаева, Р.К. Аббасова, Р.Б. Лотштейн, И.В. Черкасова, С.В. Илларионов, Н. Оразахынова, Т. Шолпанкулова и др.). Вопрос об использовании МС на уроках русского языка с целью формирования РД младшего школьника в научно-методической литературе освещен не достаточно глубоко, при этом МС принадлежит важное место в системе формирования РД школьника, так как всякое обучение сводится к образованию новых связей, ассоциаций, реализуемых через языковое развитие ребенка.

На начальной ступени обучения формирование видов РД – аудирования, чтения, говорения и письма – является главной определяющей целью обучения, основой формирования предметных компетенций – языковой, коммуникативной, читательской и правописной. При этом традиционная система обучения русскому языку, начиная с начальных классов, подчинена описанию строя языка в логике лингвистической науки, что приводит процесс обучения к одному из основных результатов – формированию грамматических знаний, распознаванию фактов языка в речи. Возникает явное противоречие со стороны требований общества – сформировать языковую личность (ЯЛ), владеющую языком в различных жизненных речевых ситуациях, и самой системой обучения, которая ориентирована в основном на обучение языку, а не речи.

Возникшее противоречие между действующей системой образования, ориентированной на формирование знаний, умений и навыков в области языка, и запросом современного общества – формировать ЯЛ, владеющую предметными компетенциями (языковой, коммуникативной, читательской и правописной), определило актуальность темы нашего исследования: «Формирование речевой деятельности на уроках русского языка в условиях межпредметных связей (на начальной ступени обучения)».

^ Целью исследования является разработка системы компетентностно-ориентированных упражнений на межпредметном материале («Литература», «Познание мира», «Музыка», «ИЗО») в целях формирования РД младшего школьника (аудирование, чтение, говорение, письмо) и методики ее использования в процессе обучения русскому языку.

В основу исследования положена следующая гипотеза: формирование видов РД (аудирование, чтение, говорение, письмо) на межпредметном материале в системе компетентностно-ориентированных упражнений будет способствовать достижению достаточного уровня владения предметными компетенциями (языковой, читательской, правописной и коммуникативной), что позволит ученику действовать на основе языковых знаний в конкретной речевой ситуации.

^ Объект исследования – формирование РД в условиях МС на уроках русского языка в начальных классах.

Предмет исследования – процесс формирования РД в системе компетентностно-ориентированных упражнений, направленных на формирование предметных компетенций (языковой, коммуникативной, читательской и правописной) в условиях МС.

^ Задачи исследования

1. Изучить и обобщить педагогическую, психолого-лингвистическую и лингвометодическую литературу по проблемам формирования ЯЛ; РД младшего школьника и ее видов (аудирование, говорение, чтение и письмо), компетенций в области русского языка и выявить неисследованные проблемы в данной области.

2. Установить типы МС и их вербальные возможности на уроках русского языка в начальных классах школы.

3. Произвести отбор межпредметного лексического минимума (на материале учебников «Русский язык», «Познание мира», «Литература», «ИЗО», «Музыка») и разработать методику его апробирования в системе компетентностно-ориентированных упражнений.

4. Рассмотреть лингводидактический аспект когнитивной и коммуникативной РД младшего школьника.

5. Разработать компетентностно-ориентированную систему упражнений для формирования РД младшего школьника.

6. Разработать методические рекомендации по внедрению системы компетентностно-ориентированных упражнений на межпредметном материале на уроках русского языка на начальном этапе обучения.

^ Ведущая идея исследования – формирование РД в условиях МС на уроках русского языка способствует быстрейшему достижению конечной цели обучения – развитию ЯЛ младшего школьника.

^ Теоретико-методологическую основу исследования составляют концептуальные положения:

- теория развития РД (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, Д.Б. Эльконин);

- теория «языковой личности» (Г.И. Богин, В.В. Виноградов, В.В. Зеленская, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, В.В. Красных, С.А. Сухих, А.Ж. Мурзалинова);

- теория компетентностного подхода в развитии ЯЛ (М.Ж. Жадрина, У.А. Жанпеисова, А.Ж. Мурзалинова, И.А Зимняя, Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин и др.);

- антропоцентрическая теория формирования РД (В.И. Кодухов, Л.К. Жаналина, З.К. Ахметжанова и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение, анализ и обобщение психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования; наблюдение за процессом формирования РД на уроках русского языка в начальных классах; анкетирование; педагогический эксперимент (поисково-констатирующий, формирующий, контрольный) в целях проверки рабочей гипотезы исследования; статистический метод при анализе результатов экспериментального обучения.

^ Научная новизна исследования:

- теоретически обоснована необходимость формирования РД в условиях МС на уроках русского языка в начальных классах, ее ориентация на формирование языковой, читательской, правописной и коммуникативной компетенций;

- разработана и экспериментально апробирована типология МС на уроках русского языка, выявлены их вербальные возможности в целях формирования РД младшего школьника;

- определена и экспериментально проверена эффективность системы компетентностно-ориентированных упражнений на межпредметном материале;

- произведен отбор межпредметного лексико-грамматического и текстового минимума для развития системы когнитивной и коммуникативной РД ребенка.

^ Теоретическая значимость исследования заключается в разработке научных основ формирования РД младшего школьника на уроках русского языка во 2–4 классах в системе компетентностно-ориентированных упражнений на материале МС.

^ Практическая значимость заключается в возможности внедрения данной системы в практику работы школ Казахстана, реализации данной системы в учебниках и учебных пособиях, посвященных вопросам использования МС в целях формирования видов РД младшего школьника (аудировании, говорении, чтении, письма); использовании данной системы в профессиональной подготовке учителей начальных классов.

^ Основные положения, выносимые на защиту:

1. ЯЛ младшего школьника рассматривается как личность, владеющая языковыми знаниями и способная производить речевые поступки. ЯЛ младшего школьника является результатом формирования предметных компетенций в области русского языка (языковой, коммуникативной, читательской и правописной).

2. Реализация межпредметных связей в процессе обучения русскому языку возможна в 3-х видах: познавательном, лексическом и тематическом, что связано с особенностями программного материала каждого предмета, изучаемого на начальном этапе обучения.

3. Обогащение словарного запаса, формирование концептосферы лексических единиц обусловлено широкими возможностями межпредметного материала («Литература», «Познание мира», «Музыка», «ИЗО»), используемого на уроках русского языка.

4. Система компетентностно-ориентированных упражнений строится на взаимосвязанном обучении видам РД (аудирование, чтение, говорение, письмо) при использовании текстов разных учебных дисциплин («Русский язык», «Познание мира», «Литература», «ИЗО», «Музыка») для формирования ЯЛ младшего школьника.

^ Этапы исследования. Исследование проводилось с 2004 по 2008 гг.

На начальном этапе (2004-2005 уч.г.) произведен анализ психолого-педагогической, лингвометодической литературы, осмысливалась идея и гипотеза формирования РД на уроках русского языка в начальных классах при использованием в учебном процессе МС; осуществлялось наблюдение за традиционной методикой обучения русскому языку в школах г. Петропавловска Северо-Казахстанской области, выявлялись противоречия и трудности в процессе обучения. Осуществлялся отбор и систематизация необходимого материала для организации и проведения эксперимента.

На следующем этапе (2005-2006 уч.г.) проводился поисково-констатирующий эксперимент с целью разработки системы упражнений и заданий (с использованием в процессе обучения русскому языку МС), способствующих формированию предметных компетенций (языковой, читательской, правописной и коммуникативной) на уроках русского языка. Контролировался уровень сформированности видов РД у младших школьников.

На завершающем этапе (2006-2007 уч.г., 2007-2008 уч.г.) апробирована система компетентностно-ориентированных упражнений на межпредметном материале; проведен формирующий и контрольный эксперименты с целью выявления эффективности данной системы упражнений в целях формирования РД младшего школьника. В ходе экспериментальной работы была подтверждена гипотеза исследования, оформлены и описаны результаты эксперимента.

^ Апробация исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на объединенном заседании кафедры теории и методики начального и дошкольного образования и кафедры педагогики Северо-Казахстанского государственного университета им. М. Козыбаева (2007); на заседании кафедры теории и методики дошкольного и начального образования Казахского национального педагогического университета им. Абая (2008); освещались на следующих конференциях: Международной научно-практической конференции «Современные технологии и практика преподавания языка и литературы» (Алматы, 2005); Международной научно-практической конференции «Наука и образование – 2007» (Днепропетровск, Украина, 2007); III Международной научно-практической конференции «Научное пространство Европы - 2007» (Днепропетровск, Украина, 2007); Международной научно-практической конференции «Образование и наука – непрерывный инновационный процесс: проблемы, решения, перспективы» (Петропавловск, 2007); Международной научно-практической конференции «Становление современной науки» (София, Болгария, 2007); Республиканской научно-практической конференции «Современные тенденции в мировом образовательном пространстве и актуальные проблемы подготовки конкурентоспособных специалистов: методология, инновация, поиск» (Астана, 2007), IV Международной научно-практической интернет – конференции «Русская речь в современном вузе» (Орёл, Россия, 2007), II Международной научно-практической конференции, посвященной М. Акмулле (Актюбинск, 2008), IV Международной научно-практической конференции «Европейское пространство XXI столетия – 2008» (Прага, Чехия, 2008), Международной научно-практической конференции «Динамика научных исследований» (София, Болгария, 2008). Результаты исследования опубликованы в периодических изданиях, рекомендованных комитетом по контролю в сфере образования МОН РК «Менеджмент в образовании», «Вестник КазНУ им. аль-Фараби», «Профессионал Казахстана».

^ Структура диссертации и объем диссертации. Структура диссертации определялась общим направлением, целью, конкретными задачами, логикой развертывания темы.

Диссертационное исследование состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованных источников, содержащего 117 наименований и приложения.

^ Основная часть

Во введении обоснованы выбор темы, актуальность поставленных в ней проблем, определены цели и задачи, объект и предмет, методы исследования, сформулирована гипотеза и основные положения, выносимые на защиту.

В первом разделе «Теоретические основы формирования речевой деятельности на уроках русского языка в условиях межпредметных связей («Литература», «Познание мира», «ИЗО», «Музыка»)», состоящем из трех подразделов, дан анализ и обобщение методической, лингвистической и психолингвистической литературы по проблеме формирования РД, компетентностного образования, воспитания ЯЛ младшего школьника; рассмотрены дидактические основы использования МС в процессе обучения русскому языку, определена типология МС, рассмотрен лингводидактический аспект когнитивной и коммуникативной РД младшего школьника.

На современном этапе развития образования происходят важнейшие изменения в методике преподавания русского языка, формирование ЯЛ становится основной целью обучения, что определяется ролью языка, которую он играет в жизни каждого человека и общества, являясь важнейшим средством общения и познания окружающего мира.

Изменение приоритетных целей в образовании существенным образом меняет парадигму исследований в лингводидактике: особую актуальность приобретают исследования, посвященные человеческому фактору в языке (Л.К. Жаналина, З.К. Ахметжанова, Ю.Н. Караулов), исследованию того, как человек осмысливает мир, оперирует символами, общается с другими людьми. Антропоцентрическая система формирования РД, центром изучения которой выступает ЯЛ, ее речевые и мыслительные способности порождать и воспринимать речевые высказывания (В.И. Кодухов), составляет концептуальную основу нашей системы обучения речи на межпредметном материале, на той части общей лексики, которая обслуживает разные предметы и входит в активный словарный запас учащихся.

Рабочей гипотезой нашего исследования явилось предположение, что формирование видов РД (аудирование, чтение, говорение, письмо) на межпредметном материале в системе компетентностно-ориентированных упражнений будет способствовать достижению достаточного уровня владения предметными компетенциями (языковой, читательской, правописной и коммуникативной), что позволит ученику действовать на основе языковых знаний в конкретной речевой ситуации.

Данная система упражнений должна стимулировать процесс формирования продуктивных видов РД (говорения и письма), а также сформировать умения свободного владения языком во всех жизненных речевых ситуациях.

Исходя из важности и актуальности решения проблемы развития ЯЛ, становления компетентностного образования, формирования РД, нами была изучена педагогическая, психолингвистическая и лингвометодическая литература, выявлены разные точки зрения на понимание этих проблем, путей их решения в современной теории и практике преподавания русского языка.

Понятие «языковая личность» в исследованиях ученых (Л.К. Жаналина, А.Ж. Мурзалинова, Ю.Н. Караулов, Г.И. Богин) представляется как многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, т.е. поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам РД (аудирование, чтение, письмо, говорение), а с другой стороны по уровням языка (фонетического, лексического, грамматического).

Главным качеством ЯЛ ученые правомерно признают наличие у школьника «жизненных навыков общения, которые развиваются средствами учебных предметов на уровне школьного образования» (М.Ж. Жадрина). Становление ЯЛ начинается с формирования знаний, умений и навыков, которые преобразуются в компетенции, т.е. готовность использовать имеющиеся знания в жизненных ситуациях, умение адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. В нашем исследовании, мы предлагаем формирование таких предметных компетенций (т.е. формируемых в рамках одного учебного предмета), как языковая, коммуникативная, читательская и правописная.

Под языковой компетенцией нами понимается знание учащимися слов, их форм, синтаксических структур, синонимических средств языка, употребление их в речи, овладение богатством языка как условием успешной РД. Основным содержанием для формирования языковой компетенции становятся лексический материал, используемый на уроках познания мира, литературы, ИЗО, музыки.

Анализ действующих в Казахстане программ и учебников для начальных классов подтверждает, что весь материал ориентирован в основном на формирование языковой компетенции - представлены языковые единицы всех уровней языка в разделах «Фонетика», «Лексика», «Словообразование», «Морфология», «Синтаксис». Например, в разделе «Морфология» имеются такие упражнения «Найдите главные члены предложения. Какой частью речи они выражены? Определите род, падеж существительного. Укажите спряжение глагола», т.е. преобладающая часть упражнений предназначена для развития системы языка, грамматической правильности речи, выбора грамматических форм слова для той или иной синтаксической единицы.

Однако языковые знания еще не обеспечивают общения, адекватного речевой ситуации, поэтому формирование языковой компетенции должно сопровождаться на уроках русского языка овладением структурой речевого действия, т.е. формированием коммуникативной компетенции.

Коммуникативная компетенция предполагает способность к реальному общению адекватно целям, сферам и ситуациям, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию, владение всеми видами РД (аудирование, чтение, говорение и письмо), при этом языковая компетенция рассматривается нами как основа, фундамент формирования коммуникативной компетенции.

Полнота сформированности РД обеспечивается правописной компетенцией (владение каллиграфическими, орфографическими и пунктуационными навыками письменной речи, т.е. письмо как вид речевой деятельности в соответствии с нормами каллиграфии, орфографии, пунктуации) и читательской компетенцией (владение смысловым, выразительным, правильным чтением с определенным темпом для понимания прочитанного. Чтение является одним из главных средств познания, с помощью которого расширяются представления учащихся об окружающем мире, формируется личность школьника, его положительные личностные качества, развивается мышление и связная речь).

Важнейшей концептуальной основой формирования ЯЛ является теория РД. Сознание ребенка развивается в результате деятельности, в процессе практической деятельности формируется его мышление и речь. Такая трактовка впервые в психологической науке была предложена Л.С. Выготским и развита его последователями (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин и др.).

При обучении связной речи мы сталкиваемся с понятием деятельности в двух аспектах:

Во-первых, учебная (познавательная) деятельность, в ходе которой усваиваются знания и структура языка. Языковые знания в процессе учебной деятельности не могут быть ограничены лексикой, отбор которой продиктован только грамматическими задачами. Наряду с формированием языковой компетенции формируется и представление об языковой картине мира, условием которой является реализация МС на уроках русского языка, использование лексики всех школьных предметов – познание мира, ИЗО, музыки, литературного чтения.

Во-вторых, это РД, в ходе которой учащийся использует язык в различных его функциях, в том числе и функции общения. Данная РД является выходом на конечный результат обучения – формирование компетенций, совокупность которых определяет уровень развития ЯЛ школьника.

И первый, и второй виды деятельности неразрывно связаны между собой на всех этапах обучения. Единство учебной и РД создает основу для активизации процесса формирования ЯЛ учащегося, развитие которой обеспечивается основными операциями, описанными в теории РД – деятельность, действие и операция.

Чтобы приблизить условия обучения к естественным условиям общения, надо ввести учащегося в речевую ситуацию и научить его ориентироваться в ней, т.е. ясно представлять себе собеседника, условия речи и задачи общения.

Учитывая это, основными фазами формирования РД учащихся при создании собственных речевых произведений (высказывания, текста) мы признаем:

1. Мотивационная фаза, когда у учащихся возникают мотивы к созданию высказывания или написанию текста для выражения собственной мысли.

2. Фаза ориентировки в теме, определения границ высказывания.

3. Фаза планирования высказывания.

4. Фаза выбора языковых средств, адекватных цели, теме высказывания.

5. Фаза реализации речевого высказывания.

6. Фаза контроля, корректировки (уточнения) содержания и выбора языковых средств высказывания.

Обучение младшего школьника русскому языку должно предусматривать одновременное и параллельное обучение всем видам РД: продуктивным (говорение и письмо) и рецептивным (чтение и аудирование), а также, использование языкового межпредметного материала.

Взаимосвязанное обучение видам РД заключается в том, что в учебном процессе объединяются два (а иногда и три) вида: чтение – говорение (пересказ прочитанного текста, беседа по нему, дискуссии и т.д.); аудирование – говорение (диалоги по заданной ситуации, беседы, дискуссии по прослушанному тексту); аудирование – письмо (диктант, изложение, запись информации со слуха); чтение – письмо (составление плана прочитанного текста, его краткого конспекта и т.д.). Каждый вид РД имеет свои психофизиологические особенности, которые нужно иметь в виду при формировании соответствующих умений и навыков.

Таким образом, анализ научно-методической литературы показал обоснованный интерес ученых, педагогов, методистов к проблемам становления и воспитания ЯЛ, зависимость ее от формирования ряда компетенций, сформированности видов РД.

Одним из важнейших вопросов в решении проблем формирования ЯЛ ребенка ставятся на сегодняшний день условия использования знаний по всем учебных предметам с целью формирования целостной картины мира, осмысления многосторонних связей языка с реальной действительностью, их комплексного применения в РД. При этом общими содержательными компонентами, позволяющими реализовать на уроке МС, является лексический материал, объединяющий некоторые разделы школьных предметов, что создает оптимальные условия для расширения и активизации словарного запаса учащихся. Так, МС русского языка с уроками изобразительного искусства, литературы, познания мира, музыки способствуют не только формированию целостного представления об окружающем мире, но и пополняют словарь учащихся, развивая такие качества речи как логичность, точность, выразительность, уместность, что в целом способствует повышению уровня языкового развития личности.

МС – важнейший фактор оптимизации процесса говорения, развития вербальных способностей учащихся, так как совокупность всех знаний об окружающей действительности составляет предметное содержание коммуникативного общения, монологического высказывания. «Скрещения» тем и лексического материала по общим разделам школьных дисциплин дают возможность определить межпредметное содержание и использовать его на уроках русского языка для расширения вербальных способностей учащихся, включив в него слова, словосочетания, тексты, различные по стилю, типу речи, жанру, которые становятся содержанием и развитием вербальных способностей ребенка, его РД на уроках русского языка.

Так, общими лексическими темами, объединяющими учебные дисциплины «Русский язык», «Литература», «Познание мира», «ИЗО», «Музыка» во 2–4 классах, становятся: 1. Наша Родина – Казахстан. 2. Времена года. Явления природы. 3. Растения. 4. Животный мир, 5. Праздники Казахстана. 6. Защитники Отечества. 7. Человек и общество.

Анализ педагогической и методической литературы по проблеме использования на уроках русского языка МС позволил определить их типологию. Каждый из предлагаемых типов МС имеет свои цели и особенности использования в процессе обучения русскому языку. Рассмотрим их подробнее.

1. Первый тип МС – познавательный, целью которого является формирование в сознании учащихся целостной взаимосвязанной картины мира на материале общих сквозных тем школьных курсов. Сквозные лексические темы были выделены нами в результате сравнительного анализа основных разделов учебников «Русский язык», «Познание мира», «ИЗО», «Литература», «Музыка». На межпредметном лексическом материале, который составляют слова, словосочетания, предложения, тексты, иллюстрации, музыка, изучаются грамматические темы уроков русского языка.

Анализ содержания межпредметных лексических тем позволил определить общий для этих предметов лексический минимум, который был отобран на материале текстов в соответствии с принципами частотности и тематической отнесенности слова.

Например, межпредметный лексический минимум по теме «Времена года. Явления природы»:

- слова, обозначающие предметы, явления, понятия: зима, весна, лето, осень, карта, компас, солнце, ветер, небо, тучи, гроза, молния, гром, глобус, Земля, облака, капель, туман и др.;

- слова, обозначающие качества, свойства предметов, их признаки, цвет, форму: светлый, холодный, бескрайний, высокий, дождливый, низкий, широкий, водяной, прозрачный, чистый, мягкий, серебристый, свежий и др.;

- слова, обозначающие действия: шуметь, идти, падать, свистеть, таять, замерзать, налетать, сверкать, расцветать, наступать и др.

Межпредметный лексический минимум далее используется при реализации в процессе обучения русскому языку второго типа МС (лексический тип МС).

К сожалению, реализация сквозных тем в процессе обучения затруднена в силу отсутствия параллельной взаимосвязи этих тем между учебными предметами. Так, лексическая тема «Наша Родина – Казахстан» включена в учебник русского языка 3 класса уже с первых уроков, а в учебнике «Познание мира» 3 класс – последний раздел курса (с. 138); «Животный мир» – учебник «Русский язык» 3 класс с. 120-121 (изучается во 2-ой четверти), а в учебнике «Познание мира» 3 класс с. 87 – 102 (изучается в 3-ей четверти). Безусловно, признание эффективности принципа учета МС требует согласования содержания обучения между предметами, координации в целях параллельного изучения общих тем каждого курса.

В задачи урока данной МС входит работа над текстом и иллюстрациями (может быть привлечена и музыка): понять тему сообщения, высказывания, текста, картины; увидеть логику развития мысли; извлечь нужную информацию из высказывания (текста, картины); проникнуть в смысл высказывания с помощью изучающего чтения; уметь вести диалог по данной теме на материале текста, картины; уметь построить монологическое высказывание; уметь осмыслить тему и основную мысль; собирать и систематизировать материал для высказывания (текста); составлять план; пользоваться различными типами речи; строить высказывание в определенном стиле; отбирать языковые средства; совершенствовать высказывание (письмо, говорение).

Познавательный тип МС стимулирует формирование РД учащихся на материале межпредметных текстов как средство создания развивающей речевой среды, которая обеспечивает развитие ЯЛ ребенка.

2. Второй тип МС – лексический. Общим материалом для объединения предметов служит межпредметный лексический минимум, в результате работы над которым познается не только предметное, прямое значение слова, которое можно проверить по словарю, но и комплекс значений, с которыми учащиеся знакомятся благодаря художественным и научно-популярным текстам.

Словарная работа в начальных классах должна быть направлена на создание связного текста. Учащиеся должны без особых затруднений соединять единицы языка в словосочетания, а затем в предложения, далее в текст. Каждая языковая единица в тексте становиться коммуникативно-значимой, проявляет в тексте свои значения, обнаруживает текстообразующие функции, если учитель работает не только над лексико-тематической группой, а над конкретным словом с его неповторимым индивидуальным смыслом. Мы выделяем следующие значения слов, которые необходимо рассматривать при представлении их учащимся:

1) перцептивное, связанное с субъективным, конкретно-чувственным восприятием того, что обозначает слово, значение, связанное с отражением в сознании ребенка через органы чувств. Например, слово весна (из ученических высказываний): по цвету – яркая, голубая, зеленая, чистая, светлая; по звуку – звонкая, журчащая, заливистая; по запаху – душистая, свежая, ароматная и др.;

2) ассоциативное, которое определяется словами-реакциями на каждое слово. Широта вызываемых словом ассоциаций зависит от глубины знаний, полученных учащимися об окружающем мире через тексты, беседы, картины живописи и музыки. Так, слово ветер вызывает различные ассоциации в сознании учащихся: ураган, шторм, вихрь; легкость, радость, свобода; свобода, простор, летящие по степи кони; дорога, ветерок, будущее; трудное дыхание, сопротивление; форточка, чистый воздух, здоровье и др.;

3) этимологическое (определяется по словарю): ветер – общеславянское, образовано с помощью суффикса -трь от той же основы, что веять;

4) мифологическое определяется по словарю: ветер по народным поверьям – демоническое существо, которое нужно задабривать, он может быть добрым (добрый, благоприятный ветер) и злым (черный ветер, злой, резкий, холодный).

Художественное обобщение значения слова определяется благодаря художественным текстам, где данные значения преобразуются, трансформируются в сознании детей. Одним из условий формирования у школьников обобщенного художественного значения слова является создание условий для осуществления МС на уроках русского языка, которые позволяют использовать тексты различных стилей, объединив в сознании учащихся целостную картину окружающего мира.

Второй этап представления слова учащимися связан с его функционированием и требует выхода в РД, так как слово является речетворческой единицей. Слово становится для учащихся единицей, без которой невозможно языковое общение. Оно участвует в формировании словосочетания, предложения, текста. Но чтобы привести языковую систему в состояние речевой готовности, необходима специальная работа над словом как речевой единицей, что вырабатывает у учащихся «установку» на речетворчество, правильный выбор слов для передачи своих чувств, мыслей, содержания текста, смысловых связей в соответствии с законами языка.

В процессе работы над словом осуществляется переход от значения слова к концепту, «смыслу», который стоит за словом, т.е. внутреннему образу слова, возникающему в результате представлений о нем, сформированными контекстом прочитанных литературных произведений, восприятием картин. В словарной работе важнейшей задачей оказывается не только традиционная работа над значением слова, а работа над теми ассоциациями, чувствами, оценкой, коннотациями, с которыми оно тесно связано.

Пополнение словаря учащихся словами первичного и вторичного (переносного) значения активно идет за счет использования лексического типа МС на уроках русского языка.

3. Третий тип МС – тематический, суть которого состоит в объединении содержания соотносимых между собой тематических разделов разных предметов: «Русский язык», «Литература», «Познание мира», «ИЗО», «Музыка» для подготовки и написания сочинения в различной сочетаемости учебных предметов, например, «Русский язык» + «Литература», «Русский язык» + «Литература» + «Познание мира» (и/или «ИЗО») и т.п. Общим материалом урока по развитию речи становятся тексты разных типов речи, произведения живописи, музыки, литературы.

Осуществление МС в процессе обучения русскому языку способствует формированию у учащихся различных вербальных умений и навыков: уметь понять тему сообщения, логику развития мысли, извлечь нужную информацию (полно и частично), проникнуть в смысл высказывания – слушание; навыков изучающего чтения; умений ведения диалога и построения монологического высказывания – говорение; умений, осмысливая тему и основную мысль (идею) высказывания, собирать и систематизировать материал, составлять план, пользоваться различными типами речи, строить высказывание в определенном стиле, отбирать языковые средства, совершенствовать высказывание – письмо, говорение.

Перечисленные умения и навыки можно формировать, опираясь на теорию РД. Это подтверждают специальные психолого-педагогические исследования, которые показали, что наиболее эффективным является комплексное обучение речи, при котором умение воспринимать устную и письменную речь (аудирование и чтение) формируется в сочетании с умениями строить устное и письменное высказывание (говорение и письмо). Формирование видов РД состоит в использовании контекстов, речевых ситуаций, в которых реализуется значение языковых единиц, в показе синонимии русского языка, т.е. грамматический материал усваивается с учетом его функциональных характеристик, которые наиболее существенны в плане овладения языком как средством общения.

Осуществление этого возможно в результате реализации на уроках русского языка разных типов МС (познавательный, лексический и тематический).

Во втором разделе «Экспериментальная работа по формированию речевой деятельности на уроках русского языка в условиях межпредметных связей («Литература», «Познание мира», «ИЗО», «Музыка») во 2–4 классах» предлагается система компетентностно-ориентированных упражнений на межпредметном лексическом материале; описывается экспериментальная работа по проверке эффективности данной системы; определяются методические рекомендации по формированию РД младшего школьника.

Экспериментальная проверка системы компетентностно-ориентированных упражнений на межпредметном лексическом материале проводилась с 2004 по 2008 г.г. в общеобразовательных школах г. Петропавловска Северо-Казахстанской области.

Анкетирование учителей подтвердило наше предположение о том, что современная школа испытывает трудности при использовании на уроках русского языка материалов и знаний других учебных предметов с целью формирования видов РД. Учителя многих сельских и городских школ не в полном объеме применяют МС, по тем или иным причинам: недостаточный уровень знаний по вопросам использования МС в учебном процессе и их вербальных возможностей на уроках русского языка; невозможность реализации сквозных тем в процессе обучения русскому языку в силу отсутствия параллельной взаимосвязи этих тем между учебными предметами. Устранить, возникающие проблемы при реализации МС возможно с помощью предлагаемой нами системы компетентностно-ориентированных упражнений.

Упражнения в системе объединены общей целью, соотносящейся с коммуникативно-деятельностным подходом к речевому развитию учащихся, которое предполагает овладение языковыми знаниями и использование этих знаний в реальных жизненных ситуациях.

В структуру компетентностно-ориентированных упражнений входит:

1. Описание речевой ситуации, в условиях которой действует ученик.

2. Формулировка самого задания, направленная на формирование заданной компетенции.

3. Текст упражнения.

4. Образец для контроля и самоконтроля действия ученика.

Компетентностно-ориентированные упражнения направлены на достижение конечного результата обучения русскому языку на начальном этапе – формированию предметных компетенций на межпредметном материале (рисунок 1).



Цель: Достижение конечного результата обучения русскому языку на начальном этапе – формирование предметных компетенций на межпредметном материале.


Содержание

Форма

организации

Методы обучения

Средства обучения

Принципы построения упражнений: взаимосвязанности, функциональности, речемыслительной активности, интеграции, индивидуализации, ситуативности, новизны

Система компетентностно-ориентированных упражнений в условиях межпредметных связей





I блок – репродуктив-но-продук-тивные упражнения;

II блок – про-дуктивно-творческие упражнения

– имитационные методы;

– коммуникатив-ные методы;

– метод конструи-рования

межпредметные тексты из учеб-ников:

«Литература»,

«Познание мира»,

«Изобразитель-ное искусство», «Музыка»

– традиционный урок с вкрапле-нием межпред-метной темы;

– интегрирован-ный урок



Рисунок 1 – Система компетентностно-ориентированных упражнений на межпредметном лексическом материале


Материалом выбранной системы упражнений является текстовый материал учебных предметов: «Русский язык», «Литература», «Познание мира», «Музыка» и «ИЗО», используемый при реализации типов МС (познавательный, лексический и тематический тип связи).

Задания к компетентностно-ориентированным упражнениям:

- дифференцированы по способу активизации мыслительной деятельности учащихся (репродуктивные (по образцу), продуктивные и творческие);

- соответствуют программным требованиям;

- позволяют перевести знания о системе языка в знания самого языка, т.е. в умение владеть и использовать полученные языковые знания в различных жизненных ситуациях;

- представляют собой взаимосвязь различных видов РД, направленных на развитие читательской, языковой, правописной и коммуникативной компетенций.

В I блок – репродуктивно-продуктивный входят упражнения на материале межпредметных текстов, выполнение которых предполагает действия по образцу и по созданию собственных высказываний на материале готового текста.

II блок – продуктивно-творческий включает упражнения, которые требуют самостоятельного выбора языковых средств для раскрытия темы и основной мысли высказывания, определения композиционной структуры (сочинения).

Приведем образцы заданий и текст компетентностно-ориентированного упражнения I блока (репродуктивно-продуктивные упражнения), материалом которого является межпредметный текст.

2 класс. Раздел «Фонетика. Звуки и буквы. Развитие речи».

Материал упражнения – текст из учебника «Познание мира».

Межпредметная лексика: медведь, муравейник, муравьище, жуки-дровосеки, насекомые, личинки, лягушки, ящерицы, древесина.

1. Речевая задача: Сегодня мы займемся поиском согласных, которые в слове бывают то «сильными», то «слабыми» звуками. Какие же это согласные?

2. Прочитай текст. О ком рассказывается в тексте? Прочитай выделенные в тексте слова: медведь – медведя, находка – находит, клад – кладет.

3. Сравни парные согласные [д] – [т] в данных словах. Как они звучат? А как пишутся? Какие парные согласные «слабые», а какие «сильные»? Где они находятся в слове, перед какими звуками?

4. Выпиши из текста предложения с выделенными словами. Подчеркни согласные. Найди проверочные слова.

Медведь.

^ Что делает медведь, когда он проснется весной в лесу?

Прежде всего он отправляется искать муравейники. Муравейник находка ему особенно приятная. Находит его, разрывает и весь раскидывает далеко вокруг. Лапы полижет и кладет на муравьище. Насекомые суетятся, на медвежьи лапы черными толпами лезут. Он их слижет и за новой порцией тянется когтистой лапищей. Настоящий клад!

Часто можно встретить медведя на ягодниках, он с жадностью поедает прошлогодние ягоды, сохранившиеся под снегом.

5. Прочитай пословицу о медведе: Два медведя в одной берлоге не уживутся. Как ты ее понимаешь?

Перед текстом даны задания на формирование языковой, читательской и правописной компетенции, а после текста – коммуникативной компетенции, что позволяет решать задачи готовности к общению адекватно речевым целям и задачам, к речевому взаимопониманию и взаимодействию.

В процессе отбора и проверки экспериментальных текстов межпредметного содержания мы убедились в необходимости адаптации данных текстов к урокам русского языка. Нам приходилось освобождать текст от большого количества незнакомых слов, заменять сложные синтаксические конструкции простыми, вводить изучаемые на данном уроке грамматические формы слов.

Продуктивно-творческие упражнения второго блока имеют синтетический характер, так как направлены на развитие умственных способностей учащихся и синтезу, посредством чего обучаемый становится в позицию автора речевого произведения, которое создается адекватно речевой задаче-ситуации.

К ним мы относим сочинения различных видов:

1. ^ Сочинение по картинам, которое позволяет реализовать межпредметную связь русского языка с изобразительным искусством.

2. Сочинения по наблюдениям, которые позволяют устанавливать межпредметную связь русского языка с познанием мира.

3. ^ Сочинения на основе прочитанного реализуют межпредметную связь русского языка с литературой.

От действующих методик обучения сочинению, наша отличается тем, что перед написанием любого вида сочинения учителем формулируется речевая задача, а после подготовительной работы перед созданием готового текста – речевая ситуация.

Представим образец сочинения системы компетентностно-ориентированных упражнений.

Тема: Сочинение – описание цветка.

1. Речевая задача: Сегодня мы отправимся в поле, где растут красивые цветы – ромашки, а представить их нам помогут рассказы разных авторов. Постарайся из предложенных рассказов запомнить описпние этих цветов.

2. Прочитай тексты. О чем рассказывается в текстах?

Текст 1. Ромашка (текст из учебника «Познание мира»).

Ромашка – травянистое растение семейства сложноцветных, с цветками, состоящими из белых лепестков и желтой трубчатой середины. Ромашка обычно растет на полях, на пустырях, на больших лугах, у дорог. Листья у ромашки рассеченные. Ромашка – лекарственное растение.

Текст 2. Х.К. Андерсен. Ромашка (текст из учебника «Литературное чтение»).

Неподалеку от дачи, у самой канавы, росла в мягкой зеленой траве ромашка. Солнечные лучи грели и ласкали ее наравне с роскошными цветами, которые цвели на клумбах перед дачей, и наша ромашка росла не по дням, а по часам. В одно прекрасное утро она распустилась совсем – желтое, круглое, как солнышко, сердечко ее было окружено сиянием ослепительно-белых мелких лучей-лепестков. Ромашку ничуть не заботило, что она такой бедненький, простенький цветочек, которого никто не видит и не замечает в густой траве…

^ Ромашка была так весела и счастлива, … наша ромашка тоже смирно сидела на своем стебельке и училась у ясного солнышка и у всей окружающей природы…

Ромашка также не могла больше свернуть своих лепестков и заснуть, как накануне: она была совсем больна и стояла грустно повесив головку…

3. Чем описание ромашки в первом тексте отличается от описания цветка во втором тексте?

4. Выбери из предложенных текстов слова, которые описывают и характеризуют ромашку.

Межпредметный лексический минимум, отобранный из текстов: растение; белые лепестки; желтая середина, как солнце; мягкая, зеленая трава и др.

5. Речевая ситуация: Представь, что ты увидел в поле ромашку. Опиши её своей маме (бабушке) или ^ Представь себе, что ты писатель и сочиняешь сказку о ромашке.

Анализ творческих работ учащихся (сочинений) показал, что написать их на высоком уровне помогли знания по познанию мира (повадки животных, их места обитания и т.п.), предварительная словарная работа над концептосферой каждого ключевого слова, используемого в сочинении, обобщенные художественные образы слов, из которых дети составляли описание предлагаемых объектов, рассуждения на предлагаемые межпредметные темы, повествовательные сочинения.

Задания на развитие языковой компетенции в предлагаемой системе предполагают формирование программных элементарных научных знаний о системе русского языка и норм употребления данных знаний в речи. Поскольку формирование языковой компетенции носит деятельностный характер, то в заданиях упражнений предлагается «вводить» понятия из наблюдений над фактами языка в самом тексте, при этом ученик становится субъектом познавательной деятельности. Развитие языковой компетенции органично сочетается с коммуникативной, обеспечивающей владение устной и письменной речью.

Целью заданий по чтению в компетентностно-ориентированных упражнениях является коммуникация с авторами текстов, причем тех текстов, которые изучаются на других предметах, что облегчает усвоение учебного материала данного предмета. Учащиеся учатся быть читателями, т.е. понимать текст и восстанавливать его по вопросам. В процессе репродуктивно-продуктивных упражнений, которые относятся по своему характеру к аналитическим и аналитико-синтетическим упражнениям, учащиеся постигают тему и замысел автора, развивают способности языкового анализа единиц текста, их смыслового понимания. При слушании, чтении, письме и говорении на материале текста ученик действует как «исследователь», тренирует свои умения занимать в коммуникации позицию «читателя, слушателя, критика». Речевая задача перед анализом текста повышает мотивацию к чтению и уровень осмысления выполняемого языкового анализа.

В целом система компетентностно-ориентированных упражнений состоит из репродуктивно-продуктивных и продуктивно-творческих упражнений, которые дифференцированы по характеру мыслительной активности учащихся и направлены на осуществление различных видов учебной деятельности.

Система компетентностно-ориентированных упражнений представлена в таблице 1.

Таблица 1 – Система компетентностно-ориентированных упражнений в аспекте МС


Вид коммуникативно-ориентированных упражнений

Характер мыслительной деятельности

Материал упражнений

Учебная деятельность

1.Репродуктивно-продуктивные

Аналитическая; аналитико-синтетическая

Тексты различных учебных предметов

Развитие видов речевой деятельности – слушание, чтение, говорение, письмо

2. Продуктивно-творческие

Синтетическая

Сочинения на разные межпредметные темы

Развитие творческой способности речевой деятельности


Компетентностно-ориентированные упражнения предлагались для выполнения учащимся на протяжении всего курса обучения русскому языку (2–4 классы), но результаты снимались в 4 классе, т.к., по нашим наблюдениям, говорить о формировании предметных компетенций можно лишь к четвертому году обучения, т.е. к концу обучения в начальных классах.

Результаты эксперимента показали, что наиболее благоприятные условия для совершенствования речи создаются в том случае, если обучение проводится на уровне деятельности, т.е. в условиях, приближенных к естественной коммуникации, обеспечивающих сознательность в построении высказывания и более высокую мотивацию в обучении. Такие условия создаются при наличии речевой задачи, которая сопровождала каждое компетентностно-ориентированное упражнение.

Коммуникативно-деятельностный подход в работе по развитию речи определял в процессе экспериментальной работы методы обучения. Наряду с традиционными для школы методами обучения связной речи (изложение, сочинение по образцу) широко использовался метод моделирования связного текста и речевого высказывания. Он был реализован в различных видах ситуативных упражнений (компетентностно-ориентированных заданиях), содержание которых зависело от речевой задачи и речевой ситуации. Было отмечено, что данные упражнения развивают логическое креативное мышление, обостряют чувство языка, приучают гибко пользоваться им, выбирая из нескольких речевых вариантов один, наиболее подходящий к данным условиям речи.

Упражнения построены на механизмах порождения речевого высказывания, в соответствии с фазами РД: постановка учебной задачи; подготовка к восприятию упражнения; реализация программы (слушает, говорит, читает, пишет); вопросы на осмысление выполненного задания.

Конечной целью компетентностно-ориентированных упражнений явилась коммуникативная компетенция, которая формировалась на базе языковой, читательской и правописной компетенций, т.е. на основе формирования языковых знаний, а также навыков чтения и письма.

Реализовать предлагаемую систему компетентностно-ориентированных упражнений на уроках русского языка в начальных классах школы возможно в двух вариантах:

I вариант – вкрапление фрагмента межпредметной темы уроков «Литература», «Познание мира», «ИЗО», «Музыка», заключающей в себе конкретное содержание, образ, эмоциональное состояние, нравственный и эстетических смысл, на уроке русского языка.(таблица 2).


Таблица 2 – Возможные варианты выхода на межпредметную лексическую тему на уроках русского языка в течение недели


Понедельник

Вторник

Среда

Четверг

Пятница

1.-------------

1.Литература

1. ------------------

1. ------------

1. -------------

2.-------------

2.--------------

2. ------------------

2. ------------

2.Познание мира

3. Музыка

3.--------------

3.Изобразительное искусство

3. ------------

3. -------------

4.-------------

4.--------------

4. ------------------

4. ------------

4. -------------


Межпредметная связь в данном случае возникает естественно, в самом учебном процессе, сохраняется целостность программ и планов уроков русского языка, при этом учителю необходимо творчески подойти к «старому» материалу и раскрыть на нем межпредметную тему.

Воплощение межпредметной темы на уроке русского языка может быть различным: несколько иной подход к разбору произведения, новое образное сравнение и ассоциации, новые упражнения или творческие задания, краткая беседа по содержанию межпредметной темы, небольшое замечание, акцент по ходу объяснения, новый вопрос к ученикам, проблемный диалог, объяснение.

На уроке отобранной нами межпредметной темы мы предлагаем компетентностно-ориентированное упражнение (репродуктивно-продуктивные). Например, на уроке русского языка реализуем лексический тип межпредметной связи с предметом «Познание мира». Проводим словарную работу: составляем концептосферу слова медведь, при этом включаем материал по познанию мира (тема: «Животный мир: Животные леса»), используя межпредметные тексты.

II вариант: формой осуществления всех типов межпредметных связей (познавательный, лексический и тематический) при реализации системы компетентностно-ориентированных упражнений (репродуктивно-продуктивные и продуктивно-творческие) для формирования речевой деятельности младшего школьника выступает интегрированный урок.

Интегрированный урок проводится один раз в месяц, при этом объединяются два (реже 3 учебных предмета), ведущим уроком является «Русский язык», второй предмет выбирается в зависимости от изучаемой в данное учебное время межпредметной темы.

Таким образом, воспитание языковой личности младшего школьника, формирование его речевой деятельности на основе единых межпредметных тем помогает в развитии целостного мышления, целостного познания мира, творческой активности личности. При этом развивается образное, конкретное и отвлеченное мышление, активизируется развитие познавательных способностей детей, а благодаря межпредметной теме ученики целенаправленно переносят знания с одних уроков на другие.

На контрольном этапе эксперимента нами проверялся уровень сформированности предметных компетенций в области русского языка у учащихся контрольных и экспериментальных классов. Критериями, определяющими этот уровень, выступили нормативные документы (Государственный стандарт начального образования и программы по русскому языку для 2-4 классов), в которых определены требования подготовки младшего школьника по русскому языку:

1. Языковая компетенция:

- различает звуки и буквы;

- понимает лексическое значение слова;

- распознает в слове его значимые части (морфемы);

- различает знаменательные и служебные части речи;

- оформляет предложение в соответствии с нормами пунктуации.

2. Коммуникативная компетенция:

- определяет тему и основную мысль текста;

- составление текста по заданному типу речи: описание; повествование; рассуждение;

- делит связный текст на части в соответствии с его содержанием, составляет план текста;

- пересказывает текст, используя изобразительно-выразительные средства языка;

- принимает участие в продолжении и расширении диалога;

- владеет нормами речевого этикета, культурой межнационального общения.

3. Правописная компетенция:

- пишет в соответствии с нормами каллиграфии;

- положительные результаты диктантов (объемом 75-80 слов);

- правильно пишет слова в соответствии с орфографическими правилами;

- оформляет предложения в соответствии с пунктуационными нормами.

4. Читательская компетенция:

- читает с соблюдением орфоэпических норм;

- умеет комментировать прочитанное;

- владеет темпом чтения (80-90 слов и знаков в минуту).

На основе полученных результатов можно сделать следующие выводы: результаты экспериментального обучения на материале компетентностно-ориентированных упражнений показали их высокую эффективность в формировании готовности у учащихся начальных классов мобилизовать полученные языковые знания для достижения коммуникативной цели обучения на межпредметном лексическом материале, что наглядно подтверждает сводная таблица результатов.

Сравнительные результаты формирования РД в контрольных и экспериментальных классах представлены в таблице 3. Динамика уровня формирования РД в экспериментальных классах отражена на рисунке 2.


Таблица 3 – Результаты формирования РД (постэкспериментальный срез в %) на межпредметном материале




п/п

Виды сформированных компетенций

Средняя школа № 17

Средняя школа № 5


4 «А» кл. - эксп.

4 «Б» кл. – контр.

4 «А» кл. - эксп.

4 «Б» кл. контр.

1.

Языковая

68,8

57,6

66,3

57,7

2.

Коммуникативная

77,3

67,3

74,4

61,1

3.

Читательская

76

65,3

74,6

61,5

4.

Правописная

70

62

69,2

59,6


Результаты эксперимента свидетельствуют об эффективности разработанной нами системы упражнений на межпредметном лексическом материале, направленной на формирование предметных компетенций в области русского языка (языковой, коммуникативной, читательской и правописной).





Скачать 480.2 Kb.
оставить комментарий
страница1/2
Дата13.10.2011
Размер480.2 Kb.
ТипУрок, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2
плохо
  1
средне
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх