Доклад на научно-практической либо научно-исследовательской конференции является итогом и результатом продолжительной научной работы в специальном семинаре. icon

Доклад на научно-практической либо научно-исследовательской конференции является итогом и результатом продолжительной научной работы в специальном семинаре.


Смотрите также:
Программа новокузнецк 2010 Целью проведения научно-практической конференции...
Программа новокузнецк 2011 Целью проведения научно-практической конференции...
Программа региональной студенческой научно-практической конференции Молодежь и горизонты науки-...
Организация научно-исследовательской работы по иностранному языку...
Организация научно-исследовательской работы по иностранному языку...
Положение о проведение городской научно-практической конференции "Мир Науки"...
Приказ от 16. 03...
Примерная программа научно-исследовательская ( научно-производственная) практика рекомендуется...
Основные направления доклада проректора по научной работе профессора А. С...
Рекомендуемые примерные темы и направления для учебно-исследовательских работ...
Пояснительная записка к таблицам...
Пояснительная записка к таблицам...



Загрузка...
скачать
Культура научно-исследовательского доклада на ученической конференции

Климентьева М.Ф., заместитель директора по НМР гуманитарного лицея


Доклад на научно-практической либо научно-исследовательской конференции является итогом и результатом продолжительной научной работы в специальном семинаре. Иначе говоря, доклад рождается в процессе длительной семинарской работы. Спецсеминары, в свою очередь, входят в структуру гуманитарного образования в лицее и ориентированы на выполнение вполне определенной цели, общей для кафедры филологии ТГЛ: (слайд!) «Формирование человека свободного, культурно адекватного современной действительности, его просвещение, образование и воспитание». Разумеется, у специального семинара есть и свои локальные, утилитарные задачи, и задачи широкие, гуманитарного свойства.

В сложившейся ситуации перманентного реформирования образования необходимо найти возможность учить детей говорить и писать по-русски, выражать мысль любой степени сложности грамотно, внятно, логично и/или эмоционально. В преподавании литературы - единственного мировоззренческого предмета в школе - нельзя забывать и о такой важной особенности нашего национального сознания, его литературоцентризме. Ни одна другая литература в мире, кроме русской, не выполняла высокую миссию учительства, духовного наставничества, на протяжении веков именно она формировала и воспитывала нацию. Тот же смысл нравственно-эстетического ориентира сохраняется за литературой и сейчас.

Тем важнее найти нужное направление, профиль, а также такие формы работы с учащимися, которые показали бы все возможности гуманитарных предметов в формировании личности, ее культурного соответствия изменяющейся реальности, в организации системного мышления и интеллекта.

Гуманитарный лицей существует шестнадцать лет. Само слово «гуманитарный» в названии уже показывает его направленность и основные мотивации. Гуманитарная направленность реализуется на уровне так называемой внутрипрофильной специализации. Сообразно с гуманитарным профилем учебного заведения русская литература, а также русский язык, история и иностранные языки являются ведущими предметами. Во всех лицейских группах расширено содержание гуманитарного образования. Это выражается в увеличении количества часов на гуманитарные предметы за счет лицейского компонента и в структуре предпрофильной специализации. На кафедре филологии была разработана система специальных курсов, разведенных по двум модулям: русский язык и литература, соответственно общему филологическому делению – лингвистика и литературоведение (слайд!). На первом и втором курсах (10 и 11 классы) эти специальные курсы предлагаются детям на выбор; один модуль (два курса) на учебный период, соответственно: 8 курсов на год.

В гуманитарном лицее традиционно разведено преподавание филологических дисциплин, т.е. русскому языку обучают лингвисты, литературе – литературоведы. Мы придерживаемся мнения, что при безусловной научной интегративности лингвистика и литературоведение есть разные научные области, и предметы, им соответствующие, должны вести специалисты именно в своей области. Такая концепция преподавания представляется нам продуктивной, т.к. в этом случае учитель имеет возможность сосредоточить усилия именно на том предмете, который является сферой его профессиональных знаний и интересов. Предполагается, что таким образом реализуется компетентностный подход к обучению подростков конкретно и направленно двум разным предметам. Разумеется, для решения поставленных задач уровень профессиональной подготовки преподавателей должен быть высоким. Через кафедру филологии в ТГЛ прошли многие ведущие преподаватели филфака ТГУ, ими же были заложены и созданы традиции преподавания предметов, которые мы стараемся в меру сил поддерживать и развивать.

В этом году на кафедре филологии ТГЛ работают восемь преподавателей: лингвисты – Бочкарева Ю.Е., ст. преподаватель ТГПУ, Бохонная М.Е., к.ф.н., ассистент кафедры классической филологии ТГУ, Байдарова Л.В., преподаватель ТГЛ, соискатель ТГУ, Лыба А.А., учитель первой квалификационной категории; литературоведы: Климентьева М.Ф., к.ф.н., Комарова Н.А., к.ф.н., зав. кафедрой ТОИП КРО, Филиппова Е.М., к.ф.н., доцент ТПУ и Мясников Ю.Н., к.ф.н., доцент факультета журналистики ТГУ. Кадровая политика кафедры строится с учетом перспектив научного и профессионального роста молодых преподавателей. Принципиальное поддержание этой традиции крайне важно именно для сохранения высокого уровня преподавания в гуманитарном лицее.

Ведущие предметы обоих модулей – русский язык и литература – выстроены по программам, которые были рецензированы ведущими преподавателями филфака ТГУ и кафедры русского языка ТГПУ и квалифицированы как авторские. Структура программы, например, по русской литературе, всегда соответствует принципу историзма, учитывает так называемый министерский образовательный стандарт, но намного перекрывает его по материалу и проблематике. Программы основных курсов дополняются, во-первых, предметами лицейского компонента (стилистика, введение в языкознание в десятом классе), во-вторых, системой специальных курсов. В такой системе мы отработали в прошедшем учебном году на первом курсе (в 10-х классах). Были разработаны совершенно новые учебные программы в формате профильного обучения на разных ступенях образования с учетом преемственности и логики преподавания.

Принципиально изменилась система преподавания на первом курсе. К предметам основного цикла (русский язык + модуль: стилистика, языкознание; литература: русская литература второй-третьей трети XIX в.) были присоединены в системе предметы внутрипрофильной специализации, для которых были либо разработаны полностью, либо корректированы существующие программы: латинский язык, риторика и литературное редактирование, история русской критики и журналистики XIX в., литературоведение, зарубежная литература XIX в. (романтизм, реализм), русская детская литература (слайд!). Эта система требует адаптации и осмысления, однако уже сейчас понятно, что обилие и разнообразие спецкурсов создает предполагаемый высокий уровень филологической культуры гуманитарного лицея.

В этом учебном году такая же система работает и в выпускных классах гуманитарного лицея. Курсы внутрипрофильной специализации включают в себя по четыре специальных выборных курса: литературоведение - история русской критики и журналистики ХХ в., зарубежная литература ХХ в., зарубежная детская литература и история поэтик (филологических школ и учений); лингвистика – лингвистический анализ художественного текста, лингвистическое манипулирование/психолингвистика, принципы создания жанрового текста, речевое общение (слайд!). Для всех специальных курсов преподавателями кафедры разработаны экспериментальные программы, которые должны будут пройти апробацию в течение года. Следует отметить, что наши спецкурсы аналогов в школьном преподавании не имеют, не то что типовых, но даже примерных программ, например, по лингвистическому манипулированию, истории поэтик или текстопорождению нет вообще; в вузовской практике они находятся в стадии разработки, поэтому апробация программ, оценка их продуктивности и рецензирование – это важная часть научно-методической работы кафедры. Система выборных спецкурсов работает в лицее с сентября по расписанию. В один учебный период читаются два кафедральных спецкурса, к примеру, история критики и латинский язык, проводится дифференцированный зачет, в следующем учебном периоде выбираются новые два спецкурса. Вся модульная система направлена на расширение и углубление представлений учащихся о языке и историко-литературном процессе, поэтому работает на гуманитаризацию образования в целом, однако не несет в себе признаков самостоятельной научной работы, т.к. соответствует в основном принципам школьного образования.

Необходимый уровень научного образования учащихся призваны сформировать такие формы работы, которые активизируют (слайд!) самостоятельный научный поиск, системное мышление, культуру работы с текстом и важные принципы научной корректности: умение оперировать лингвистическими и литературоведческими понятиями, использовать разные приемы работы при анализе текста, а также вести научную полемику, отстаивать собственные научные обретения.

С 1998 года в лицейскую учебную практику были введены специальные семинары как особый вид элективной подготовки и в то же время как новая для школьного образования форма сотрудничества между преподавателем и учащимся. С/с формирует навыки научного мышления, вырабатывает в конкретной практике анализа системное мышление и означает непосредственное вхождение в методологию научного анализа. Из вузовской практики с/с заимствует (слайд!) принцип свободного выбора предмета, преподавателя и сферы научных интересов.

Успешной работа в с/с считается в том случае, если учащийся выполнил исследование на избранную тему, выступил на научной конференции с докладом, показал во время обсуждения доклада высокую степень владения материалом, широкую осведомленность по данной проблеме, культурный и научный кругозор и продемонстрировал умение вести научную дискуссию. Тезисы доклада публикуются по решению научно-методического совета лицея в сборнике материалов научно-практических конференций «Лицейские чтения». Помимо первоначальных навыков научной работы, с/с дает учащимся возможность самостоятельной работы с библиографией, формирует научный стиль, развивает мышление, активизирует интеллектуальные возможности, пробуждает познавательную активность, словом, позволяет учащимся совершить качественный скачок в освоении не только избранного материала, но и в постижении научных проблем вообще. Показательно, что участниками и победителями профильных олимпиад городского и областного уровня, например, в прошедшем году, стали как раз работавшие в спецсеминарах лицеисты.

Выполненные в с/с работы – это ни в коем случае не рефераты, даже элементы реферирования чужих трудов считаются недопустимыми. Доклад в с/с - самостоятельное научное исследование, соответствующее принципам научной новизны и актуальности (слайд!). Такого рода установка на самостоятельность определяется научным руководителем семинара в начале работы и соблюдается затем неукоснительно. Свою задачу руководитель спецсеминара видит в последовательной работе по формированию навыка самостоятельного научного мышления.

По мере работы над докладом определяется и стиль научного изложения, который молодой ученый обязан отличать от стиля критической статьи или публицистического высказывания. Кроме того, учащиеся постепенно, но непременно приходят к мысли, что, например, предисловия и послесловия к разного рода изданиям – это не исследовательский материал. Иначе говоря, работа в с/с сопряжена с осознанием ценности того или иного исследовательского либо критического текста и выработкой на основании прочитанного и освоенного материала своей научной и мировоззренческой позиции.

Культура научного исследования является обязательным условием работы с/с. На основании многолетней практики проведения лицейских конференций могу свидетельствовать, что подавляющее большинство докладов гостей (старшеклассников из разных томских школ) таковой культурой научного исследования не обладает. Причем беспомощность и подчас трогательное, а временами и вопиющее невежество детей – это прямой результат безответственности руководителей, которые наивно принимают за научную работу все, что угодно, вплоть до сочинений «со слезой», но только не то, что нужно.

Следовательно, роль научного руководителя с/с исключительно велика, равно велика и ответственность за те научные труды, которые в результате будут юными исследователями созданы. Первое условие успешной работы семинара – выбор общей научной проблемы. Этот выбор должен быть показан наглядно, анонсирован и представлен заявляющими преподавателями. В этом учебном году учащимся лицея были предложены следующие семинары:

^ Иронические аспекты русской литературы

Руководитель: к.ф.н. М.Ф. Климентьева

Русская сатира 1910-30-х годов

Руководитель: к.ф.н. Н.А. Комарова

^ Новый взгляд на Гоголя

Руководитель: к.ф.н. Е.И. Тулякова

Семинар-мастерская по журналистике

Руководитель: к.ф.н. Ю.Н. Мясников

Языковая картина мира: метафора, фразеологизм, символ

Руководитель: Л.В. Байдарова

Выбор тем и аспектов исследования достаточно широк и для детей интересен. Однако оказались открыты только два семинара: «Иронические аспекты русской литературы» и семинар-мастерская по журналистике.

Семинар под названием «Иронические аспекты русской литературы» (слайд!) успешно работает в лицее пять лет и, безусловно, доказал свою продуктивность.

Проблема иронии существовала в литературе с романтического периода ее развития; современное состояние мира и состояние литературы не дает исследователю иной продуктивной возможности взглянуть на литературные процессы иначе, чем через ироническое преломление. Аспектирование иронического модуса русской литературы неизбежно вызывает и потребность исследования герменевтических, рецептивных, нарративных проблем, в связи с которыми могут быть рассмотрены и классические тексты русской литературы.

Разумеется, работа с/с должна быть ориентирована на научные интересы руководителя, однако не дублировать тему диссертационного исследования, а отражать степень осведомленности руководителя в современном состоянии науки. Иллюстрацией могут служить темы, предложенные в с/с «Иронические аспекты русской литературы» в этом учебном году:

1. Концептуальный смысл иронии в романе А.С. Пушкина «Евгений Онегин»

2. Ироническая картина мира в повестях О.И. Сенковского («Фантастическое путешествие барона Брамбеуса» и др.)

3. Своеобразие стилевой системы в романах А. Вельтмана

4. Иронический аспект литературной мистификации Павла Вяземского «Письма и записки Оммер де Гелль»

5. Функции соцреалистической поэтики в сказке Ю. Олеши «Три толстяка»

6. Пикарескный герой в романе И. Ильфа и Е. Петрова «Золотой теленок»

7. Ироническая модель научного сообщества в книге бр. Стругацких «Понедельник начинается в субботу»

8. Ироническая модель административной системы в книге бр. Стругацких «Сказка о тройке»

9. Гендерный аспект иронического опыта Б. Акунина «Ян и инь»

10. Иронический смысл классического сюжета (по романам «фандоринской серии» Б. Акунина «Азазель», «Левиафан», «Любовница смерти», «Алмазная колесница»)

11. Ироническая оппозиция героев «фандоринской серии» романов Б. Акунина: «Азазель», «Турецкий гамбит», «Смерть Ахиллеса», «Статский советник»

12. Тема и судьба «маленького человека» в фандоринской серии романов Б. Акунина

13. Корреляты времени в «магистерской серии» романов Б. Акунина «Алтын-Толобас», «Внеклассное чтение»

14. Функционирование «провинциального текста» в романах Б. Акунина «Пелагия и белый бульдог», «Пелагия и черный монах»

15. Мотивы и образы Великого Пятикнижия Ф.М. Достоевского в детективе Б. Акунина «Пелагия и черный монах»

16. Литературоцентризм романа Б. Акунина «Ф.М.»

17. Жанровые переходы в романе Б. Акунина «Ф.М.»

18. Ироническая функция классического текста в романе Б. Акунина «Ф.М.»

19. Герои полифонического романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание» в интертекстуальном преломлении детективной версии Б. Акунина

20. Имплицитный и эксплицитный авторы романа Б. Акунина «Ф.М.»

21. Деталь внутри текста романа Б. Акунина «Ф.М.»

22. Жанровые клише «энтомологической» серии Б. Акунина

23. Типология героев «энтомологической» серии романов Б. Акунина «Шпионский роман», «Фантастика», «Детская книга»

24. Иронические вибрации темы смерти в книге Г. Чхартишвили «Писатель и самоубийство»

25. Функции «чужого текста» в романе Т. Толстой «Кысь»

26. Парадигма «Восток/Запад» в романе Т. Толстой «Кысь»

27. Концепт «еда» в романе Т. Толстой «Кысь» (слайд!)

Таким образом, руководителем предложено двадцать семь тем, сделано это вполне сознательно, т.к. всегда должен быть достаточно широкий выбор, позволяющий охватить интересы детей и руководителя. В семинар «Иронические аспекты русской литературы» пришли тринадцать детей, соответственно, выбраны для работы тринадцать тем. Но прежде чем начинается собственно работа над темами, участники спецсеминара должны пройти через несколько важных этапов, имеющих подготовительный смысл.

Постановка научной проблемы уже по определению принадлежит к ироническому плану литературы и требует научной разработки. В то же время иронический модус литературы сам по себе является проблемой; изъять из достаточно большого временного и культурного периода развития литературы иронические аспекты – это задача руководителя с/с. Чем шире научные интересы преподавателя и степень его осведомленности в проблеме, тем очевиднее формулируются и предлагаются к исследованию темы докладов. Работа в с/с начинается в сентябре (приблизительно вторая неделя занятий) с обозначения его проблематики и определения примерных тем научных докладов. Сохраняя пределы своих научных пристрастий, руководитель тем не менее не считает необходимым настаивать на неизменности предложенных тем. Учащимся должна быть предоставлена возможность свободного выбора аспекта исследования, поэтому примерные темы именуются «рабочими» до формирования окончательной концепции работы и могут быть переформулированы на любом этапе. Концепция доклада определяется, как правило, самим научным руководителем, но на основании той исследовательской работы, которую уже проделал учащийся в процессе анализа того или иного художественного текста.

Первые недели работы с/с заняты (слайд!) 1) определением проблемы будущей работы; 2) ознакомительными лекциями руководителя. Во время лекций выстраивается структура работы, ее основные части, определяются принципы актуальности и новизны научного исследования, объясняется порядок работы, приемы подхода к материалу. Важнейшей содержательной частью лекций становится ознакомление с разными принципами эстетического анализа текста – от исторической поэтики до рецептивной – методология работы.

Постижение художественного произведения неизбежно ведет исследователя к особому состоянию – к конгениальности автору. Собственно художественный текст – это коммуникативное средство диалога с читателем. В этом случае исследователь – посредник в диалоге. Исследователь должен быть вооружен инструментом интерпретации художественного текста и оценки его, а также методом его смыслопостижения и выявления ценностного его статуса. Парадокс любого метода состоит в том, что надо идти за предшественниками, опираясь на чужой опыт, но между тем не повторяя чужого, а вырабатывая свое. В истории литературоведения сложилось три типа методологических инструментов анализа текста:

  1. Традиционные инструменты анализа внешних связей художественного текста: социологический, историко-культурный, сравнительный, биографический и творческо-генетический подходы.

  2. Новые инструменты анализа внутренних связей художественного текста: структурный, семиотический, стилистический, микроанализ, рецептивная эстетика.

  3. Инструменты анализа социального функционирования текста (изучение критической литературы как прямого отклика на порожденный текст). (слайд!)

Знакомство с понятийным рядом разных типов поэтики, с приемами анализа, применяемыми различными филологическими школами, вооружает молодых исследователей тем инструментарием, с которым они и начинают постижение произведения. Это одновременно и теоретическая база, и конкретный аппарат анализа текста. Я полагаю необходимым не просто знакомить учащихся с именами выдающихся литературоведов различных филологических школ, как русских, так и зарубежных (грамотный филолог должен знать имена и труды А. Веселовского, М. Бахтина, Ю. Лотмана, Ю. Тынянова, Б. Руднева, В. Топорова, С. Аверинцева, Дерриды, М. Фуко, Р. Барта и т.д.), но и давать представление об особенностях научной деятельности разных филологических школ, от исторической поэтики А. Веселовского до Тартуской структурно-семиотической школы, мифопоэтики, герменевтики и нарратологии. При чтении лекций ознакомительного порядка задача руководителя не подавить учащихся интеллектом, не поразить их обилием имен и количеством филологических школ, но в доступной детскому сознанию форме показать пространство научного поиска, открывающиеся возможности анализа и постижения глубин художественного текста. Следовательно, речь идет не только о формирующейся во время лекций необходимой филологической эрудиции и культуре, но и широте научного подхода к любой проблеме. Пожалуй, главное, чему учит с/с, - способность мыслить широко и ассоциативно; чем больше начитанность, тем шире ассоциативный круг, тем интенсивнее самостоятельный анализ текста, выше уровень культуры, степень культурной адекватности.

Любая научная работа включает в себя (слайд!) пять последовательных мыслительных действий, из которых складывается научный метод анализа. Первое мыслительное действие – это предварительный выбор исходной позиции, поиск определенных установок, принципов, направлений анализа и его исходной парадигмы (предположительной исходной концепции, которая подтверждается или опровергается его дальнейшим исследованием). Этот этап дает видение объекта общим планом и в широком контексте. Предварение определяет и держит под своим контролем последующие мыслительные операции. Выбор исходной парадигмы обусловлен культурной традицией, а также социальной и культурной ориентацией исследователя.

Второе мыслительное действие – подступ и обход, т.е. приближение к объекту до среднего и крупного плана, рассмотрение объекта с разных сторон.

Третье мыслительное действие – проникновение, т.е. движение внутрь с помощью различных приемов операционной техники, вычленение структурных элементов; строение, организация, сочленение частей и элементов.

Четвертое мыслительное действие – постижение динамики, т.е. выявление смысла и значения функционирующего объекта и механизмов его функционирования.

Пятое мыслительное действие – понимание сути, т.е. обретение целостного взгляда на предмет путем синтеза и обобщения результатов, полученных на предшествующих путях анализа. Синтез возвращает исследователя на новом витке познания к общему плану, но обогащенному детерминированным видением предмета в подробностях его внешнего и внутреннего строения. Это ведет к конкретно-обобщенным суждениям о предмете.

В то время как начитываются лекции, т.е. дается методология работы, учащиеся выбирают тему будущего доклада. Для этого им предлагается не просто выбирать имена и произведения по принципу «знаю/не знаю, а потому и выбираю», но именно читать те произведения и тех авторов, с кем они до сих пор не были знакомы; это тоже во всех отношениях полезно, т.к. дает возможность сознательного выбора будущего материала для исследования. Кроме того, в первые недели работы семинара учащиеся должны посещать (слайд!) библиотеки (залы каталогов и читальные залы в Научной библиотеке ТГУ и областной библиотеке им. А. Пушкина), это необходимо для выработки навыка работы с систематическим, алфавитным и электронным каталогами, для приобретения поисковых навыков, умения подбирать нужную литературу.

Приблизительно со второго учебного периода начинается собственно (слайд!) работа над темой. Несмотря на то, что все участники с/с в обязательном порядке соблюдают необходимый канон, форму работы (введение, основная часть, заключение), работа вполне может идти не по порядку, а соответствовать мере написания. Так вполне допускается, что введение может быть написано вообще в последнюю очередь, после основной части и заключения.

По мере поэтапной работы над темой формируется и концепция работы, ее аспектность. Как правило, концепция является обретением самого автора работы, руководитель помогает в ее терминологическом определении, научном усилении. За учащимся остается выбор методологии анализа, как правило, это бывает комплексный метод исследования, сочетающий в себе разные методики и принципы анализа текста.

Каждая написанная часть работы прочитывается участниками с/с, т.е. выносится на коллективное обсуждение (три-четыре выступления на одно занятие). С учетом всех сделанных замечаний и приемлемых предложений работа продолжается до того момента, пока не будет закончена. Тогда вся работа прочитывается в с/с., обсуждается особенно внимательно по всем позициям и спорным вопросам. Это последнее обсуждение – по сути «репетиция» выступления на конференции. Конференция «Лицейские чтения», а равно и те конференции, на которых выступают наши учащиеся (Лингвистический лицей при Институте языковых коммуникаций Томского политехнического университета, Кемеровский классический лицей) – это одновременно итог работы и проверка научной состоятельности юного исследователя.

Возможности современных образовательных технологий, в том числе информационно-коммуникационных, в процессе обучения такому предмету, как литература, ограничены своеобразием предмета как вида искусства, формы словесного творчества. Родовой признак литературы – письменное слово, вербализованная мысль, заключается, в первую очередь, в книге, но включено и в сеть Интернет в виде статей, публицистических выступлений, частей монографий. Все возможности сети активно используются детьми при подготовке доклада в с/с. Единственное требование, которое я предъявляю детям, – отсутствие анонимности источника, абсолютная необходимость сносок в работе. Это признак культуры чтения, научной корректности и культуры вообще. В списке литературы к докладам спецсеминара указываются все Интернет-издания. Однако литературоведческий доклад, заключенный в пределы компьютерной презентации, неизбежно теряет главную свою особенность – звучащее слово, заменяемое показом. Хотя исключения случаются, когда есть необходимость продемонстрировать структуру текста, его архитектонику или показать возникающие интертекстуальные связи. В качестве примера: доклад Натальи Уткиной «Структурные особенности романов Б. Акунина о Фандорине: к постановке проблемы» имел в основе своей интересное предположение – композиция романов выстроена по ленте Мёбиуса. Естественно, в этом случае понадобилась компьютерная презентация, показывающая функционирование ленты Мёбиуса в принципе и в романах Акунина. «Архитектоника книги Б. Акунина «Кладбищенские истории» в докладе Марины Евдокимовой соответствует, по мысли автора доклада, пентаграмме, именно пентаграмма в ее продуктивной функциональности была показана в компьютерной презентации с необходимыми пояснениями. Мотив зеркала в докладе Анастасии Разиной был продемонстрирован в компьютерной презентации как система зеркального лабиринта в «Трагедии/Комедии» Б. Акунина. Возможности использования компьютерных технологий видятся в дальнейшем уже в постановке проблем научных исследований, т.к. коммуникативный аспект присутствует, по сути, в любом современном постмодернистском тексте: например, коммуникативная функция образа Ф.М. Достоевского в книге Б. Акунина «Ф.М.» очевидно выстраивается в наглядную систему при презентации - романы Пятикнижия – выходы из них в текст Акунина, образная система Достоевского, коррелирующая в акунинских образах, пересечение сюжетных ситуаций, принципы совпадения/несовпадения могут быть презентованы в пределах программы CorelDRW.

Самое эффективное использование информационно-коммуникационных технологий – Интернет-общение с участниками специального семинара. Поскольку двух часов в неделю явно недостаточно для полноценной работы, я использую возможности e.mail-переписки: написанные части докладов, подготовленные к публикации тезисы дети присылают на мой электронный адрес для правки и корректировки. Кроме того, раз в неделю в режиме реального времени назначаются интерактивные консультации по проблемам докладов. Это исключительно эффективная технология коммуникации. Полагаю, что интерактивные консультации могут быть полезными и при обучении предмету, т.е. использованная технология проверена на результативность эмпирическим путем и подтверждена высокой оценкой детских научных докладов на разных уровнях.

Работа в специальном семинаре – это технология и одновременно апробированный уникальный проект, практически реализующий научно-исследовательские потенции детей школьного возраста. Эти возможности велики, что показывают и результаты. Таким образом специальные семинары в практике профильного либо элитного образования – это продуктивная форма работы, которая вполне может быть интегрирована в школьное обучение. Поскольку очевидно, что с/с. наследуют традиции вузовских семинаров, не только специальных, но и, например, аспирантских, следовательно, для обеспечения успеха совершенно необходимо привлекать к данной работе только высококлассных, образованных специалистов, поддерживать и поощрять профессиональный уровень руководителя, его заинтересованность в результативности работы.




Скачать 179,18 Kb.
оставить комментарий
Дата12.10.2011
Размер179,18 Kb.
ТипДоклад, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх