А. В. Гаврилин Первый кадетский корпус как гуманистическая воспи­тательная система icon

А. В. Гаврилин Первый кадетский корпус как гуманистическая воспи­тательная система


Смотрите также:
Публичный отчет гоу кадетской школы-интерната №5 «Преображенский кадетский корпус»...
«Карельский кадетский корпус имени Александра Невского»...
Фио педагога
С. П. Сирый (профессор, капитан 1-го ранга в отставке)...
«Система дополнительного образования гбоу «Волгоградский кадетский (казачий) корпус»...
Марусяк Н. Л. Уполномоченный по правам кадетской школы №1770 «Московский музыкальный кадетский...
Электронное
Публичный доклад...
Фон Маннергейм барон Карл Густав Эмиль...
Ауд. Г625 Вторник...
Специализированный курс «Военная история» как средство углубления профильной подготовки учащихся...
 Как часто мы слышим слова: первый учитель, первый хлебороб, первый футболист, первый солист…...



Загрузка...
страницы: 1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18
вернуться в начало
скачать
^ КИРЕЕВСКАЯ ШКОЛА-ТЕАТР

Общеобразовательная средняя школа № 6 Киреевска Тульской области была открыта в 1964 году. В сентябре 1992 года ей присвоен статус школы с углубленным изучением предметов художе­ственно-эстетического цикла.

293

Школа находится на окраине города. Основная часть населения микрорайона - рабочие, шахтеры. В микрорай­оне школы функционируют детский сад "Теремок", Дом творчества и районный Дом культуры, с которыми школа связана творческими узами.

В настоящее время в школе около 700 учащихся (в основном из семей шахтеров) и 56 педагогов, 12 из кото­рых - выпускники этой школы. Администрация состоит из пяти человек, в числе которых заместители директора по научно-методической работе, по осуществлению ху­дожественно-эстетического цикла. В штатное расписание введены единицы педагога-психолога, педагога дополни­тельного образования.

Педагогический коллектив считает своей главной за­дачей раскрыть и развить духовные возможности каждого ребенка, его внутреннюю свободу, способность к само­оценке, расширить познавательный кругозор.

В школе сложилась своя оригинальная воспитатель­ная система. Системообразующими видами деятель­ности являются деятельность художественно-эстети­ческого направления и познавательная. Девизом стали слова: "Культура и искусство должны вернуться в шко­лу, обрести в ней достойное место - без этого образова­ние останется всего лишь усвоением разрозненной сум­мы знаний". Педагоги школы убеждены в том, что на­стоящее искусство оказывает ничем не заменимое влия­ние на человека, пробуждает лучшие чувства, подвигает к благородным поступкам, что художественно-образные способности надо развивать с раннего возраста, когда душа ребенка открыта и готова идти "через прекрасное к доброму".

Вот почему в школе с 1989/90 учебного года было введено преподавание с первого класса предметов худо­жественно-эстетического цикла: дополнительные уроки музыки, ИЗО, театра, ритмики и танца, а также этики. С первого класса преподается и иностранный язык.

Коллектив стремится сделать все, чтобы школа для всех детей была вторым домом, имела "свое лицо", была территорией творчества, добра и любви.

Чтобы учащиеся ежедневно шли в школу с охотой и радостью, чтобы они имели возможность для содержа-294

тельного и делового межличностного общения, надо, полагают педагоги, чтобы перед всем школьным коллек­тивом ставилась какая-то значимая и всем понятная цель, в осуществлении которой могли бы принять уча­стие все дети. Причем виды деятельности должны быть такими, чтобы они могли обеспечить ребенку успех. Ид­ти от ребенка, от его индивидуальных особенностей! На­учить его ориентироваться на общечеловеческие цен­ности; воспитать чувство социальной ответственности, общности, творческий коллективизм; воспитать рефлек­сию, так как для развития личности важно, чтобы ребе­нок мог оценивать самого себя.

Важное место в воспитательной системе школы за­нимают общешкольные творческие дела: День школы, День открытых дверей, "Девушки-красавицы, душеньки-подруженьки", "Храбры молодцы с силой богатырскою", "Момент зрелости", двухдневные лагерные сборы.

В школе стало традицией все знаменательные даты "укладывать" в сценарные рамки. Здесь нет традицион­ной линейки, посвященной последнему звонку, но есть праздник-спектакль "Остров детства". Нет набора песен и стихов - поздравлений ко Дню учителя, но есть спектакль "Осенний романс" и т.п.

Стержневым в воспитании стало обращение к кор­ням национальной культуры, духовности. Русское народ­ное творчество, музыка, танец, живопись, фольклор - вот те инструменты, которые, как считают педагоги школы, спо­собны сделать душу ребенка красивее и богаче.

Главным средством воспитания и развития детей яв­ляется школьный театр. Он объединил всех - педагогов, учащихся, их родителей. Каждому в школьном театре находится место: одни создают костюмы, другие- декора­ции, третьи пишут сценарии, четвертые готовят музы­кальное оформление. Актерами выступают учащиеся и педагоги (они здесь партнеры). В процессе репетиций, выступлений, изготовления декораций, пошива костюмов создается особая атмосфера, складываются добрые отно­шения между учащимися разных возрастов, учениками и учителями, ближе к школе становятся родители. Творче­ство наполняет жизнь в школе радостью, ожиданием чу­да, объединяет духовно, сплачивает учеников и учителей 295

в единый коллектив. Театральная деятельность дает воз­можность для проявления неординарности, индивидуаль­ности ребенка, она снимает у детей комплексы, делает их раскованнее.

Спектакли в школе стали самыми яркими, эмоцио­нальными коллективно-творческими делами. Играются они по собственным сценариям. В год ставят, как прави­ло, две премьеры.

Надолго запомнились всем спектакли "Недаром помнит вся Россия" (о декабристах), "За всех - против всех" (по стихам М.Цветаевой), "В ночь перед Рождест­вом", "Снегурочка", спектакль-версия "Галя", приуро­ченный к юбилею С. Есенина, "Для любви не названа цена" (по пьесе Неруды), "Алые паруса", "Над вымыс­лом слезами обольюсь" (к 160-летию со дня гибели А.С. Пушкина) и др.

В учебно-познавательной деятельности стали проис­ходить интегративные процессы, органически связы­вающие ее с воспитанием. Рамки урока становятся тес­ными. Познавательная деятельность переходит во вне­урочную сферу (игры "Супершанс", "Счастливый случай", "Что? Где? Когда?", "Умники и умницы"). Идет и обрат­ный процесс: формы внеурочной коллективной деятель­ности приходят на урок. Проводятся интегрированные уроки, театрализованные уроки-спектакли ("Сестры" -урок-спектакль о сестрах Гончаровых, "Красною кистью рябина зажглась..." - урок-эссе о М. Цветаевой); уроки-погружения ("Мир тургеневских героинь", "Мир генера­лов 1812 года", "Мир Есенина"). Театр расширяет рамки урока, оживляет книжных героев. Урок становится орга­ничным элементом воспитательной системы. Таким обра­зом, урочная и внеурочная деятельность выступают не изо­лированно друг от друга, а в единстве учения и общения.

В школьную программу введены интегрированные курсы: "Основы театрального искусства", "Тульский фольклор", "Литературное краеведение Тульской облас­ти", "Москва и Петербург в русской литературе", "Ри­торика".

296

Утвердилось новое в дополнительном образовании -мастерская театрального костюма, реквизитная мастер­ская, мастерская художников-декораторов.

Введено обучение педагогов-воспитателей основам актерского мастерства (педсоветы-презентации, конкурсы молодых учителей, актерские и психологические тренин­га и т.п.). В условиях воспитательной системы в школе возникла необходимость в обучении педагогов новым информационным технологиям, организации занятий по психолого-педагогическим проблемам воспитания.

Благодаря театру школа меняет свой облик. Вот что пишет о роли театра в школе заместитель директора по научно-методической работе Нина Валентиновна Никонова: "Школьный театр не только состоялся как театр, он проникает во все сферы воспитательной работы: праздники-спектакли, утренники-спектакли, уроки-спектакли и т.п. В чем ценность школьного театра, спросите вы? Во-первых, в педагогике, как и в любом искусстве, необходимо умение посмотреть друг на друга со стороны, увидеть привычное в необычном ракурсе. Ученики и учителя на сцене- это разрушение стен не­понимания, это счастливое обретение новых друзей. Партнеры на сцене лучше понимают друг друга на уро­ках. Они партнеры во всем, они переживают общие чувства: тревоги - перед спектаклем, радости - в финале, чувство опустошения - после спектакля, как от потери чего-то дорогого и близкого. И снова все ждут новых репетиций, а значит, и новых радостей творческого об­щения. Именно общение, обретение новых друзей, по отзывам школьников, является главным для них в те­атре. И опять же это и испытание себя, своих возмож­ностей. Сцена изменила и учителей. Вспоминаю зажатость, неуклюжесть, испуг новичков... Вижу, как сни­маются многие проблемы коммуникации, комплексы, вижу как приходит к учителю уверенность на уроках, как идет несомненное сближение с детьми. Снимаются проблемы дисциплины, улучшается психологический климат, учитель становится доступнее детям... Происхо­дит рождение в стенах школы № 6 нового учителя, об­ладающего умениями и навыками современного педаго­га-воспитателя".

297

Школьный театр развивает эмоциональную и воле­вую сферы личности, интеллект детей. Он заставляет школьников задуматься над жизнью, познавать самого себя. Театр расширяет знания детей о национальной культуре и культуре многих народов. Он помогает им адаптироваться к жизни, чувствовать себя уверенно и независимо в любых жизненных обстоятельствах.

^ НЕБЫЛОВСКАЯ СЕЛЬСКАЯ ШКОЛА:

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ УЧАЩИХСЯ

Одним из основных положений гуманисти­ческой педагогики, на позиции которой пере­ходит сегодня наше образование, является центрация внимания на развитии личности учащегося, на создании условий для его личностного самоопределения и самореализации. Естественно, что пути и средства раз­вития в различных шкодах разные. Во многом это опре­деляется типом школы и наличием (или отсутствием) в ней воспитательной системы гуманистического характера.

Воспитательные системы сельских школ за послед­ние десятилетия претерпели по сравнению с городской школой более значительные изменения, связанные с пе­ременами в социально-экономической и политической организации общества. Увеличивающееся расслоение общества все больше закрывает выпускникам сельских школ дорогу к самореализации через поступление в вузы крупных городов и нахождение своего места в их жизни. Проблема развития личности учащегося в условиях сель­ской школы стоит как никогда остро.

Попытаемся на примере воспитательной системы Небыловской средней школы раскрыть некоторые тен­денции, характерные для развития воспитательных си­стем тех сельских школ, в которых трудовая деятельность является системообразующей.

Небыловская средняя школа расположена в большом древнем селе Юрьев-Польского района Владимирской области. В богатой истории села Небылое был период,

298

когда оно являлось административным центром района, и поэтому до сего дня оно сохранило определенную соци­ально-культурную инфраструктуру.

В 70-е годы в стране бурно пошел процесс уничто­жения малых сел, деревень и миграции сельского населе­ния в город - в значительной степени из-за неравенства социокультурных условий и возможностей для развития детей. Наиболее дальновидные руководители понимали, что затормозить процесс миграции может развитие соци­альной сферы села, прежде всего хорошие школы. В чис­ле таких школ, на которые была сделана ставка, оказа­лась и средняя школа села Небылое. Базовые предприя­тия стали оказывать ей всемерную помощь, рассчитывая, в свою очередь, на выполнение конкретного социального заказа - закрепление выпускников школы на селе. Прав­да, выражен он был в довольно странной форме: "учите работать и двоек побольше ставьте; "двоечники" в город не поедут".

К счастью, педагоги понимали, что "двоечник" в учении - он и в труде "двоечник", а селу нужны грамот­ные, культурные люди. Педагогический коллектив взял курс на развитие всех способностей личности учащихся, максимально возможное в условиях села. Древняя исто­рия, богатая традициями культура исторического центра России, окружающая природа позволяли формировать у воспитанников любовь к своему краю, к земле, давали основу для воспитания желания и умения трудиться. Си­стемообразующей деятельностью складывающейся в школе воспитательной системы стал труд. Однако его содержание на разных этапах развития воспитательной системы школы менялось.

На первом этапе (1976—1984 гг.) под влиянием соци­альных условий (в том числе "госзаказа") ставилась зада­ча подготовки подрастающего поколения к труду в про­мышленном и сельскохозяйственном производстве. Практическую реализацию этой задачи педагоги видели в том, чтобы привить школьникам чувство глубокого ува­жения к труду, к людям труда, чтобы знакомить учащихся с содержанием и своеобразием трудовых действий- по основным профессиям, дать возможность на деле испы­тать свои силы и способности в конкретном труде. Глав-299

ным итогом работы считалось наличие у учащихся ува­жительного отношения к любому труду и правильного, осознанного подхода к выбору профессии.

Постепенно педагогический коллектив пришел к вы­воду, что школа не справится со своими задачами, если будет жить замкнутой жизнью. Началась большая работа по "расширению жизненного пространства", по освоению окружающей среды. Было установлено неформальное взаимодействие с базовыми хозяйствами, создавалась, расширялась и развивалась материально-техническая база трудовой деятельности школьников. В этой работе скла­дывался единый школьный коллектив, педагоги стреми­лись сделать труд воспитывающим. Рос авторитет школы среди населения.

Это позволило школе на втором этапе (1984— 1990 гг.) органично "войти" в производство: школьная ученическая бригада стала структурным подразделением совхоза. При этом работа была не показной, для отчета. У бригады была своя земля (77 га), техника (5 автомо­билей, 2 трактора ДТ-75 "М" и Т-40, плуг, культиватор), животноводческая ферма на 200 голов, телятник на 116 голов молодняка. Организация трудовой деятельности сразу строилась на принципах самоуправления, подряда, хозрасчета и экономического партнерства с совхозом. Прибыль от экономической деятельности стала замет­ным вкладом в дело расширения материальной базы школы. Часть прибыли в форме заработной платы уча­щиеся получали на руки. Областной институт усовер­шенствования учителей выпустил методические мате­риалы на основе опыта работы производственной бри­гады нашей школы. Целенаправленное функционирова­ние воспитательной системы, в орбиту которой был включен и совхоз, положительно сказалось на результа­тах воспитания. В настоящее время более половины специалистов сельского хозяйства и рабочих совхоза являются выпускниками школы. Однако педагогический коллектив видел и негативные стороны всеобщей "обязаловки" и коммерциализации труда детей.

Поэтому на третьем этапе (с 1990 года) трудовая дея­тельность, сохраняясь как системообразующая, претерпе­ла существенные изменения. Она стала ведущим сред-300

ством воспитания детей, позволяющим влиять на ход их личностного развития. Объем непосредственного произ­водства сократился, но усилилась его социализирующая роль. Оставаясь формирующей и упорядочивающей, трудовая деятельность дополнилась художественно-эстетической и спортивной. В воспитательной системе значительно возросла роль учебно-познавательной деятельности. В учебный процесс школы были вклю­чены информатика, экономика, экология, правоведе­ние, краеведение, швейное дело для девушек, этика и психология семейной жизни. Целенаправленное функ­ционирование воспитательной системы, в орбиту кото­рой был включен и совхоз, положительно сказалось на результатах.

В ходе творческого поиска коллектив пришел к вы­воду о необходимости усиления и развития связей школы с наукой. В результате сотрудничества с кафедрой педаго­гики и психологии Владимирского ИУУ и Научным цен­тром современных проблем воспитания ИТОиП РАО педагогический коллектив пытается осмыслить свой опыт. Принципиально меняется характер педагогических советов, меняется и самосознание педагогов.

Опираясь на новый социальный заказ, желания и возможности учащихся, педагогический коллектив поста­вил своей целью воспитание культурного хозяина земли (фермера), физически и нравственно здорового, ответ­ственного за свое поведение. На первый план в труде вышли не его экономические результаты (хотя они не­уклонно повышаются), а образовательный потенциал. Школа заключила договор о сотрудничестве с Новоалек­сандровским сельскохозяйственным техникумом с целью повышения уровня теоретической и практической подго­товки своих воспитанников. В школе функционирует "фермерский" класс, выпускники которого получают не только специальную подготовку, но и соответствующий документ и право продолжить образование в техникуме на льготных условиях.

Разумеется, это не означает, что всем выпускникам Небыловской школы предопределен один путь. Доста­точно сказать, что 2/3 педагогов школы - ее бывшие выпускники. Воспитательная система, отличительной 301

чертой которой является дух трудолюбия и уважитель­ного, бережного отношения к родной земле, позволяет реализовать свой творческий потенциал практически всем воспитанникам школы. На это направлена дея­тельность разнообразных кружков, факультативных за­нятий, коллективных творческих дел, спортивных сек­ций. Большую роль стало играть взаимодействие с сель­ской школой искусств, учащиеся которой занимаются в хореографических классах, в театральной студии и в классах различных музыкальных инструментов.

Однако самыми популярными остаются кружки агро­биологического направления и по конструированию ма­логабаритной сельскохозяйственной техники.

Воспитательная система сельской школы не может быть замкнутой в силу специфики социума. Она не толь­ко вовлекает в свою жизнедеятельность родителей и все взрослое население села, но и активно влияет на социум, являясь весомым культурным фактором жизни села.

В настоящее время в родительской среде возникли новые, специфические проблемы. Сорок шесть родителей стоят на учете на бирже труда. 83 ученика школы - из многодетных семей, 53 ученика - из неполных семей, 57 -из малообеспеченных. Однако большинство семей ведут здоровый образ жизни, большое внимание уделяют обу­чению и воспитанию детей, активно участвуют в жизни школы.

Миграция населения небольшая. На селе живут 92% выпускников школы разных лет. Школа пользуется авто­ритетом среди жителей села. Данный вывод был сделан на основании анкетирования 100 родителей. Анкеты по­казали, что 95% родителей относятся к школе положи­тельно; 85% оценивают школу как лучшую по сравнению с другими; 88% родителей готовы оказывать и оказывают школе конкретную помощь.

Небыловская школа стала школой жизни для своих выпускников, так как здесь царит атмосфера доброжела­тельности, трудолюбия, взаимоуважения, раскрепощен­ности. Так считают и педагоги, и школьники.

Изучение эффективности работы классных руково­дителей показало, что удовлетворенность жизнью класса и своей жизнью в классе с каждым годом по-302

вышается. Растет личный авторитет педагогов. Это связано с тем, что ведущей стала ориентация на лич­ность школьника, на его интересы и способности. В школе отношения между учащимися спокойные, дру­жественные, отношения между учащимися и педагога­ми доверительные.

Бывшие ученики часто приходят в свою родную школу для того, чтобы чем-либо помочь нынешним уче­никам, а главное, чтобы снова почувствовать то состоя­ние комфортности, взаимоуважения, доброжелатель­ности, которое характерно для Небыловской средней школы и которого зачастую так не хватает в сегодняшней окружающей среде.

Мы считаем, что анализ опыта нашей школы отра­жает ряд закономерных особенностей в развитии воспи­тательной системы сельской школы вообще.

Это:

1. Развитие воспитательной системы сельской шко­лы в большей степени, чем в городской, детерми­нировано окружающей средой.

2. Окружающая природа, активное участие в сель­скохозяйственном производстве оказывают ре­шающее влияние на выбор трудовой деятельности в качестве системообразующей.

3. Организация жизнедеятельности единого воспита­тельного коллектива естественно и традиционно тяготеет к общинному укладу в силу замкнутости и стабильности населения.

4. Воспитательная система сельской школы является в значительной степени центром духовной культу­ры на селе, во многом определяющим не только отношения на селе, но и перспективы его разви­тия в целом.

^ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА ДЕТСКОГО ЛЕЧЕБНО-ПРОФИЛАКТИЧЕСКОГО УЧРЕЖДЕНИЯ:

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОСЛАБЛЕННЫМ ЗДОРОВЬЕМ


Детский санаторий "Прометей" расположен в сосновом бору на живописном берегу реки Тверцы в пяти километрах от города Твери. Он открыт сравнительно недавно, в ноябре 1993 года. Возраст - детский. И как маленький ребенок, он смотрит на мир широко открытыми глазами, впитывает все новое, яркое, доброе и дарит это другим.

У санатория уже есть свой почерк, свое лицо и авто­ритет среди детей и родителей, педиатров и педагогов области. Создана современная лечебно-диагностическая база, работает высокопрофессиональный коллектив педа­гогов и медиков, разработана концепция развития дет­ского лечебно-профилактического учреждения.

Санаторий оснащен современным медицинским обо­рудованием, в работе используются как традиционные, так и нетрадиционные реабилитационные методики и технологии, опирающиеся на последние достижения ме­дицинской, психологической и педагогической науки. С ноября 1996 года санаторий является базовой площадкой Научного центра современных проблем воспитания Ин­ститута теории образования и педагогики РАО. В октябре 1997 года постановлением губернатора Тверской области санаторию присвоен статус Центра медико-социально-педагогической реабилитации. В один заезд санаторий при­нимает 150 детей и подростков в возрасте от 5 до 14 лет.

Медицинский и педагогический коллектив санато­рия, анализируя причины возникновения тех или иных нарушений физического развития детей, постоянно убеждается, что ребенок, находясь в условиях социально-педагогического "голода", чаще подвергается опасности

304

хронизации острых заболеваний и перехода функцио­нальных состояний в заболевания. «Опыт работы учреж­дения доказывает, что эффективность лечебно-восста-новитедьного процесса напрямую зависит от того, на­сколько комфортно чувствует себя ребенок. Социально-педагогическая и психологическая реабилитация не толь-' ко благоприятствует медицинской реабилитации, но и сама может стать пусковым механизмом коррекции фи­зического здоровья ребенка (порой даже без Медикамен­тозного вмешательства). Исходя из этого идея приоритет­ности социально-педагогической и психологической реабили­тации становится первостепенной; она является основ­ной в построении воспитательной системы нашего лечеб­но-профилактического учреждения.

Цели и задачи воспитательной системы санатория-центра формируются коллективом отделения социально-педагогической и психологической реабилитации с уче­том специфики заболеваний, потребностей детей и роди­телей и согласуются и корректируются на медико-педагогических советах в рамках каждого заезда (длительность которых в течение учебного года - учебная четверть, летом - 30—40 дней).

Отделение социально-педагогической и психологи­ческой реабилитации санатория-центра включает в себя: отдел социальной педагогики (организация жизнедея­тельности первичных детских коллективов), центр разви­тия и досуга (разработка и реализация программ, способ­ствующих развитию, адаптации и реабилитации детей и подростков), школу лечебно-коррекционной педагогики (привитие навыков учебного труда через индивидуализа­цию и дифференциацию учебного процесса).

В основу педагогической концепции воспитательной системы легли идеи о "лечении через воспитание" (В.П. Кащенко), антропологические подходы (П.П. Блонский, Л.С. Выготский), идеи социальной реабилитации (А.С. Макаренко), педагогические концепции о целена­правленном влиянии среды на личность, о компенсаторной функции воспитательных систем учреждений интернатноготипа (Б.Беттельгейм, Януш Корчак), теория вос­питательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.).

305

Воспитательная система санатория имеет ряд осо­бенностей, среди которых главные: относительная авто­номность учреждения, цикличность заездов, социальный состав семей воспитанников (как правило, это дети из многодетных, неполных или ассоциальных семей, соци­альных приютов), контингент воспитанников, склады­вающийся из часто болеющих детей с кардиопульмоноло-гической патологией и, как следствие этого, с несформи-рованностью коммуникативных навыков, неуспешностью в учении, низкой адаптивностью.

Целью воспитательной системы санатория-центра является создание условий для социально-педагогической реабилитации детей с ослабленным здоровьем, от чего, как уже говорилось, зависит эффективность лечебно-восстановительного процесса.

Под социально-педагогической реабилитацией мы понимаем восстановление адаптационных, коммуника­тивных, творческих способностей детей.

Программа социально-педагогической реабилитации разрабатывается с учетом "личностных ресурсов" ребенка, под которыми понимается совокупность его физических и психических способностей, позволяющих при создании определенных условий формировать потребности к само­актуализации, самореабилитации, самоопределении, са­моорганизации.

На основе сказанного в качестве основных нами определены следующие функции воспитательной си­стемы санатория-центра.

^ Функция защиты. Для многих детей санаторий - это единственное место, где о них по-настоящему позаботят­ся, своеобразная экологическая ниша. С другой стороны, попадая на довольно продолжительный срок в новые для него условия, ребенок испытывает дискомфорт из-за от­рыва от привычной для него жизни, новый мир ему не­знаком и кажется чужим и даже враждебным, ребенок боится непонимания, недоверия, незнакомых людей. По­этому функция защиты занимает ведущее место в дея­тельности педагогического коллектива.

^ Функция коррекции обусловлена тем, что в рамках та­кого достаточно автономного учреждения как санаторий его коллективу приходится корректировать влияние 306

внешней среды своими ценностями, ориентирами, пра­вилами жизни, выработанными в совместной деятель­ности детей и взрослых.

^ Функция компенсации. В санатории многие дети впер­вые оказываются в ситуации успеха, у них появляется возможность проявить себя в творческой деятельности, найти свое "я", реализовать потребность в общении. Большое значение имеет влияние педагогов-мужчин на детей из неполных семей. Функция компенсации реали­зуется и в процессе обучения.

Эти функции наиболее полно реализуются в санато­рии в силу таких факторов как автономность этого уч­реждения, временность пребывания в нем, отсутствие шлейфа стереотипов, сложившихся по отношению к ре­бенку в том социуме, где он живет постоянно. Мы не знаем, каким он был дома. Нам легче поверить в его до­стоинства, способности, доброту.

Системообразующими видами деятельности в воспи­тательной системе санатория являются оздоровительная, досуговая, учебная и жизнедеятельность первичных детских коллективов. Причем по отношению к остальным оздоро­вительная деятельность является взаимопроникающей.

Под оздоровительной деятельностью мы понимаем комплекс мероприятий, обеспечивающих укрепление здоровья детей, режим отдыха в экологически благопри­ятной среде, формирование навыков здорового образа жизни, способствующих преодолению трудностей в об­щении и социально-психологической адаптации.

^ Жизнедеятельность первичных детских коллективов является центральным звеном в воспитательной системе санатория. Именно здесь разрешаются основные труд­ности адаптации ребенка к новым для него условиям. Здесь он решает бытовые проблемы, выстраивает отно­шения со сверстниками и взрослыми. В организации жизнедеятельности первичных детских коллективов ис­пользуются приемы методики коллективного творческого воспитания. Пребывание во временных детских коллек­тивах не только оставляет заметный след в формировании личности ребенка, но наблюдается и перенос личностных приобретений из временного коллектива в постоянный. Но тут мы встречаемся с определенными сложностями.

307

Привыкнув в санатории к комфортному стилю об­щения, основанному на уважительном отношении к лич­ности ребенка, дети, возвращаясь в свою постоянную школу, часто не находят понимания своих проблем. Бо­лее того, возвратившись домой и не найдя понимания, они нередко стремятся вернуться к нам.

^ Досуговая деятельность, организуемая центром разви­тия и досуга, играет значительную роль в воспитательной системе санатория. В санатории созданы детские объеди­нения по интересам различного профиля, работают ре­дакция детской газеты, библиотека, организуются про­смотры видеофильмов, реализуются авторские программы "Риторика и основы коммуникации", "Диагностика. Адаптация. Общение". Все детские объединения работа­ют по авторским программам, адаптированным к услови­ям детского лечебно-профилактического учреждения.

Организуются встречи с творческими коллективами тверских театров, Дворца детей и молодежи. Для многих детей это является едва ли не единственной возмож­ностью приобщения к искусству.

В процессе функционирования воспитательной си­стемы санатория-центра ведется поиск эффективных воспитательных технологий. Разрабатываемые в настоя­щее время долговременные игровые программы "Следопыт", "Русский сувенир", "Город", "Кругосветное плавание", "Познай себя", "Театр и Время" и другие представляют собой комплекс связанных единой темати­кой малых форм, приемов, охватывающих четыре основ­ные сферы: оздоровительную деятельность, учение, труд, творческую деятельность по интересам в сфере досуга.

Особенностями долговременных игровых программ являются регламентация физических и психо­эмоциональных нагрузок с учетом состояния детей, игра на свежем воздухе, театрализация.

Долговременная игровая программа "Следопыт" зна­комит с флорой и фауной окружающих природных ком­плексов: лес, луг, река, поле. Ребята учатся общению с природой.находят объекты экологической заботы. В программе однодневные походы, ночевки у костра, тури­стические эстафеты, познавательные коллективные творческие дела экологической направленности. 308

Большой популярностью пользуется долговременная игровая программа "Город", задача которой - развитие у детей способности социальной адаптации и самоопреде­ления в меняющихся условиях жизни. Участники про­граммы в ходе коллективной мыследеятельности разраба­тывают модель игры ("Город времен Ивана Грозного", "Современный город" и др.). Затем они реализуют ее в различных видах деятельности на пользу и радость окру­жающим людям: благоустраивают территорию, проводят игры и конкурсы для малышей, помогают им в самооб­служивании, приобретая тем самым опыт заботы.

Развитию у детей навыков совместной деятельности, творческого воображения, интереса к истории и мировой художественной культуре помогает долговременная игро­вая программа "Кругосветное плавание". В ходе заочного путешествия ребята знакомятся с историей городов Твер­ской области, памятниками культуры разных стран и народов.

Уроками прекрасного, праздником детской фантазии стала долговременная игровая программа "Театр и Вре­мя", участвуя в которой ребята пробуют себя в сцени­ческом искусстве, в роли режиссеров, гримеров, костю­меров и театральных критиков.

В основу разрабатываемой модели долговременной игровой программы легли идеи, опыт организации и про­ведения "длительных воспитывающих игр" (И.Н. Жуков), комплексов игр (А.С. Макаренко, В.Н. Терский), про­грамм деятельности пионерской организации (марши, игры-путешествия), тематических периодов (И.П. Ива­нов), годовых циклов школьных ключевых дел (В.А. Караковский), профильных смен во Всероссийском лагере "Орленок", зимних и летних лагерях актива.

Систематизируя деятельность по моделированию и разработке долговременных игровых программ, можно сделать следующие предварительные выводы:

1. Долговременная игровая программа занимает веду­щее место в воспитательной системе нашего учреж­дения.

2. Внедрение долговременных игровых программ в практику воспитательной системы санатория-цент-

309

pa эффективно в силу особенностей системы, типа учреждения.

3. Долговременная игровая программа позволяет наи­более полно развивать познавательную, коммуника­тивную, адаптационную, психо-эмоциональную сферы ребенка.

4. Долговременные игровые программы могут исполь­зоваться в воспитательных системах любых типов образовательных учреждений.

Особое место в воспитательной системе санатория-центра занимает неполная средняя общеобразовательная школа, работающая по модели школы лечебно-коррекционной педагогики. С этой целью в учебных классах размещены парты, обеспечивающие смену динамичных поз, офтальмотренажеры, скомплектован дидактический материал, позволяющий осуществить дифференциацию и индивидуализацию обучения. Используются технологии, развивающие внимание, память, тонкую моторику.

В санатории-центре ребенок приобретает опыт об­щения в нескольких детских объединениях: первичный детский коллектив, учебный класс, кружок, совет дела, инициативная группа. Тем самым мы пытаемся расши­рить для детей круг поиска наиболее благоприятных условий для проявления личностных качеств, самореали­зации в ситуации успеха. У ребенка появляется возмож­ность общаться не только со сверстниками, но и со старшими и младшими ребятами, со взрослыми.

Основываясь на научных исследованиях в области педагогики и психологии временных детских коллекти­вов (О.С. Газман, А.Г. Кирпичник, А.Н. Лутошкин, Р.С. Немов), на многолетнем личном опыте работы в летних оздоровительных лагерях, лагерях актива, мы определили следующую структуру заезда:

I) организационный период, в ходе которого проис­ходит прием, диагностика индивидуальных особен­ностей, интересов, социальных условий детей, а также включение их в жизнедеятельность первич­ного детского коллектива, где серия "малых форм" позволяет ребенку познакомиться, найти друзей;

310

2) основной период, который является наиболее про­должительным и сложным; в это время решаются основные цели и задачи воспитательной системы;

3) заключительный период - период размышлений об итогах пребывания в санатории, оценки того, что происходило с каждым ребенком, обозначения дальнейших ориентиров.

В санатории работает неоднородный по своему со­ставу педагогический коллектив. Около 40% - молодые педагоги, прожившие ситуацию-образец отношений на коммунарских сборах, в областном лагере актива "Ровесник", летних оздоровительных лагерях и рабо­тающие с использованием элементов методики коллек­тивного творческого воспитания. Есть и группа опытных педагогов старшего возраста, использующих в своей дея­тельности прогрессивные идеи и опыт гуманных отноше­ний, принесенные из традиционной школы. Третья груп­па педагогов - "попутчики", которые не отрицают скла­дывающуюся воспитательную систему, но пока еще ищут в ней свое место.

Педагоги участвуют в работе педагогических и меди­ко-педагогических советов и консилиумов, в творческих группах по их подготовке, методических объединениях, которые сформированы по следующим актуальным про­блемам: "Адаптация ребенка в условиях временного дет­ского коллектива", "Оздоровление в ходе учебно-вос­питательного процесса", "Активные формы и методы работы с временным детским коллективом", "Инди­видуализация и дифференциация обучения в условиях школы детского лечебно-профилактического учрежде­ния", "Влияние деятельности центра развития и досуга на адаптацию и реабилитацию детей с ослабленным здоро­вьем", "Валеологические программы для младших школь­ников".

Педагог и ребенок живут не в безвоздушном про­странстве, каждый из них тесно связан с окружающей действительностью. Влияние этих связей на воспитатель­ную систему должно учитываться. Поэтому важной сто­роной нашей работы является изучение внешних обстоя­тельств жизни детей, условий и характера их воспитания,

311

обучения, семьи, круга общения. С этой целью проводят­ся беседы врачей, педагогов, психолога с родителями или лицами, их заменяющими.

Принципиально важно и изучение внутреннего мира ребенка, а также знание его оценки жизнедеятельности в воспитательной системе. Для этого педагоги используют различные методы исследования: опросы, наблюдения, сочинения ("Памятный день в санатории", "Если бы я был главным врачом...", "Письмо другу").

Анализ влияния воспитательной системы на адапта­цию детей в условиях лечебно-профилактического учреж­дения показывает, что в основном оно позитивно. Дети и родители положительно отзываются о результатах меди­цинской, социально-педагогической и психологической реабилитации; постоянно увеличивается число детей, которые приезжают в санаторий второй, третий раз.

Мы определяем четыре группы детей по степени адаптированности (классификация условна, неустойчива).

Первая группа — дети, активно включающиеся в дея­тельность, проявляющие высокую интеллектуальную ак­тивность. Чаще всего это городские и сельские ребята из благополучных семей, у которых не прерывается связь с близкими (родители часто приезжают, есть возможность телефонной связи). Они легко адаптируются уже к концу организационного периода.

^ Вторая группа - дети и подростки, постепенно вклю­чающиеся в деятельность и затем принимающие в ней активное участие. Они, как правило, сначала с недовери­ем относятся к незнакомой обстановке, нуждаются в определенном (2—3 недели) периоде адаптации. Эту группу составляют дети из небольших городов и посел­ков, обучающиеся в малокомплектных школах, из семей с благоприятным психо-эмоциональным климатом.

Третью группу характеризует прерывистая включен­ность в деятельность. Дети проявляют интерес к ее опре­деленным видам, конкретным занятиям. Они предпочи­тают индивидуальную работу, их общительность носит избирательный характер, конфликтность повышенная. Как правило, это дети из неполных, асоциальных семей (вне зависимости от места проживания). В основном они

312

не имеют связи с семьей, их адаптация продолжается до конца основного периода.

^ Четвертая группа - дети; которые включаются в дея­тельность с большим трудом. Их больше привлекают зре­лищные, массовые мероприятия, в которых их позиция может варьировать от активного участия до пассивного присутствия. Эта группа неоднородная. В нее входят "домашние дети", которые, не сумев принять условия жизни в санатории, уезжают досрочно. Другая категория -дети из неблагополучных семей, которые вынуждены нахо­диться в санатории даже в случае полной дезадаптации.

В развитии воспитательной системы санатория-центра есть противоречия, которые определяются осо­бенностями его работы.

Гуманистическая воспитательная система позволяет создать ситуацию-образец отношений, образа жизни, ситуацию успеха. Для некоторых детей санаторий стано­вится нишей, в которой они самореализуются. Но мы не всегда уверены в том, что возвращение в постоянный социум станет для ребенка безболезненным. Ведь он воз­вращается туда, где ему не всегда было легко.

Неоднородный социальный состав воспитанников затрудняет адаптацию детей, если одновременно в пер­вичном детском коллективе взаимодействуют дети из благополучных, материально обеспеченных семей и дети из асоциальных семей, воспитанники детских домов, со­циальных приютов.

^ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА ШКОЛЫ-КОМПЛЕКСА


Сегодняшнее многообразие форм учебно-вос­питательных учреждений диктуется в значи­тельной степени тем, что в условиях обычной массовой школы затруднено главное - создание мира детства с такой атмосферой взаимоотношений взрослых и детей, где реализуется возможность самовыражения и самоутверждения каждого. Само содержание учебно-воспитательной работы, структура массовой школы, ее организация и режим настроены на "вал", но никак не на 313

создание условий, максимально способствующих разви­тию личности школьника. Общеобразовательная школа все еще не может разрешить существующие противоречия:

• между потребностями и интересами каждого школьника и возможностями для их удовлетворе­ния;

• между стремлением ребенка быть активным субъек­том учебно-воспитательного процесса и действи­тельным положением школьника;

• между необходимостью единства позиции школы, семьи и общественности и фактическим отсутстви­ем такого единства;

• между воспитательными возможностями социальной среды и неумением школы их использовать.

В современных условиях требуется школа, способная на более высоком, качественно ином уровне решать учебно-воспитательные задачи, следовательно, школа, имеющая свои принципиальные особенности.

Типом школы, отвечающим современным требова­ниям, может стать школа-комплекс, относительно новый тип школы. Мы не случайно оговорили относительную новизну школы-комплекса как типа школы. Ведь и опыт образовательно-воспитательных учреждений С.Т. Шацко­го, А.С. Макаренко, Ф.Ф. Брюховецкого, А.А. Захаренко, В.А. Караковского и многих других - это, в сущности, опыт создания школ-комплексов, только в разное время и в разных условиях.

Стратегическое направление решения педагогических проблем в школе-комплексе связано с усиленным вни­манием не только к содержательной, психолого-педа­гогической стороне,' но и к организационной. В этих условиях реализуется главное преимущество школы-комплекса - ее истинный гуманизм, когда в отличие от различных элитарных школ, школ с углубленным изуче­нием отдельных предметов создаются равные возмож­ности и условия для обучения и воспитания каждого ре­бенка.

Школа-комплекс сегодня определяется нами как одна из перспективных моделей современного учебно-воспитательного учреждения, где дети и взрослые объ-

314

единены общей атмосферой гуманных отношений. Но таким образом модель реализуется в конкретной школе лишь при условии создания в ней воспитательной си­стемы.

В исследовании А.М. Сидоркина воспитательная си­стема школы определена как социально-педагогический объект, упорядоченный не только относительно соб­ственных педагогических целей, связанных с воспитани­ем детей. Не менее важным для системообразования яв­ляются цели самого ребенка, связанные с удовлетворением его актуальных потребностей.

Педагогические цели и цели самих детей выступают как стороны противоречия, диалектическое разрешение которого возможно лишь при господстве в школе гума­нистических ценностей, гуманного отношения к ребенку, к его будущему и настоящему, то есть при сформирован­ное™ в школе воспитательной системы. Только при условии создания в школе воспитательной системы педа­гогические цели (гуманистическое развитие личности) и цели самих детей (удовлетворение актуальных потребно­стей личности) могут быть соотнесены. Возникает во­прос: "Как соединить социальный заказ и индивидуаль­ное начало растущего человека?"

Анализ имеющегося опыта, существующая более де­сятилетия успешная практика доказывают, что именно в школе-комплексе реальнее всего складывается связь "школа-личность ученика".

Не только главный вид деятельности - учение, се­рьезное, глубокое, но для многих нелюбимое, оказывает­ся основным центром общих забот. На смену приходит принципиально иная парадигма: разностороннее развитие личности. Учебный процесс не гипертрофируется жест­костью и обязательностью программ и режимов. Проис­ходит совпадение интересов: деятельность, значимая для ученика (музыка, живопись, спорт, техника), оказывается значимой и для школы.

Таким образом, мы можем предположить, что созда­ние воспитательной системы именно в школе-комплексе позволит каждому школьнику выстроить пространство для самореализации, определить возможности общения, самораскрытия и самосовершенствования.

315

Значит ли это, что любая школа-комплекс является уже сама по себе воспитательной системой? Думается, нет.

Любая школа является социально-педагогической си­стемой, но далеко не любая - воспитательной. Организа­ция школы-комплекса, на наш взгляд, лишь создает условия наибольшего благоприятствования для создания в ней воспитательной системы.

Воспитательная система, согласно концепции, разра­ботанной Л.И. Новиковой, В.А. Караковским, Н.Л. Сели­вановой, включает в себя комплекс целей, деятельности по их реализации, отношений, рождающихся в деятель­ности между ее участниками, управляющих действий педагогов и самих детей, влияний освоенной школой среды.

Значит, воспитательная система школы - это форма интеграции воспитательных воздействий в целостный воспитательный процесс, позволяющий добиться кон­кретного результата.

Бесспорно, понимание сущности воспитательной си­стемы во многом зависит от того, что понимается под собственно воспитанием. В современном понимании воспитание - это управление процессом развития лич­ности (Х.Й. Лийметс).

Определившись в том, что обычная массовая школа не в состоянии создать условия для полноценного разви­тия личности ребенка, а решение этих задач возможно в школе-комплексе, причем такой школе-комплексе, в которой формируется воспитательная система, уместно охарактеризовать реальную школу, в которой происходит становление воспитательной системы школы-комплекса.

Школа № 18 Йошкар-Олы Республики Марий Эл находится в заводской части города. Вокруг крупные промышленные предприятия, район удален от культур­ных центров. В микрорайоне школы недостаточно воз­можностей для содержательного досуга, занятий спортом, творчеством. Образовательный уровень родителей невы­сок: лишь в 15% из 1700 семей родители имеют высшее образование. В микрорайоне немало неблагополучных семей, семей "риска".

316

Создание воспитательной системы начинается с по­становки цели. Цель должна быть адекватна интересам всех субъектов учебно-воспитательного процесса. Образ­но выражаясь, необходимо "вытащить цель из среды". Встречаясь на собраниях с родителями, беседуя с учащи­мися, проводя анкетирование как учеников, так и вы­пускников школы, мы выделили шесть приоритетных видов деятельности. Это познавательная деятельность, музыкальная, хореографическая, ИЗО-деятельность, спорт и производство.

Цель работы в нашем случае сформулирована как создание воспитательной системы школы-комплекса, в которой обеспечиваются возможности развития личности каждого школьника в различных видах деятельности, в условиях дифференцированного обучения, на основе взаимо­действия с окружающей средой. Естественно желание всех педагогов в качестве системообразующей деятельности рассматривать учение. Но как показывает анализ, далеко не сразу и не всеми детьми учение воспринимается как главное в жизни. Мы положили в основу системообра­зующей деятельности тематические периоды, то есть во­семь или шесть общешкольных дел, которые планируют, готовят, проводят и анализируют сами ребята вместе со взрослыми. В процессе такой деятельности формируются принципиально отличные от обыденных отношения как между школьниками и учителями, так и внутри детского коллектива. В те моменты, когда это получается, в кол­лективе возникает эффект эмоционального заражения, коллективного сопереживания, что объединяет всех (ситуация на сборах, творческих учебах, коллективных творческих праздниках и т.д.). Такие композиционные узлы системы являют собой не что иное, как школу об­щения, познания друг друга, стыковки воспитания и об­разования.

Школа-комплекс - учебно-воспитательное учрежде­ние, основанное на взаимодействии и сотрудничестве педагогов, детей, родителей, учреждений культуры, спор­та, образования, производства. Причем не может быть единообразия - обязательного варианта школы-комп­лекса. Все зависит от конкретных социально-педаго­гических условий, материально-технических и кадровых 317

возможностей. Наш опыт позволяет определить школу-комплекс как систему, суть которой состоит в создании -во взаимодействии со средой - социальных, психолого-педагогических, материальных, организационных усло­вий для развития личности каждого школьника. В нашем случае создана модель, в которой обеспечиваются воз­можности саморазвития личности каждого школьника в различных видах деятельности и в условиях дифференци­рованного обучения.

В процессе перехода школы в режим работы школы-комплекса решаются сложные, многоплановые задачи.

Во-первых, создается единая целевая комплексная программа воспитания и обучения как важнейший ин­тегрирующий фактор успешной работы. Ведущей идеей программы является ориентация на личность ребенка, на ее полноценное развитие и самочувствие в школе.

Во-вторых, формируется как сама структура школы-комплекса, так и структура управления ею, которая сложнее, чем в обычной образовательной школе. На основе системно-целевого подхода определяются разные уровни управления структурами школы-комплекса, с уче­том профессиональных задач и функций руководства.

Структурными подразделениями экспериментальной школы-комплекса № 18 Йошкар-Олы стали: школа ран­него развития для детей пяти-шестилетнего возраста, начальная школа, общеобразовательная школа, школа искусств с отделениями музыки, живописи, хореографии и сценического искусства, спортивная школа, производ­ственный комплекс и лечебно-восстановительный центр. Не трудно заметить Прямую связь между видами деятель­ности, востребованными социумом, и структурами шко­лы-комплекса, реализующими соответствующие направ­ления работы.

В школе-комплексе коллективная творческая дея­тельность стимулирует развитие познавательной деятель­ности от приоритетной к системообразующей через эф­фективное решение тех задач и достижение тех целей, которые выдвинуты педагогами, родителями и ученика­ми. В этих условиях школа-комплекс становится учебным заведением, в наибольшей степени способствующим раз­витию ребенка, создающим условия для его самореализа-318

ции и самоопределения. Последующее развитие структур, входящих в состав школы-комплекса, предполагает акти­визацию детей в спортивной, производственной, художе­ственной, музыкальной и других видах деятельности. В то же время одной из важнейших задач педагогического коллектива остается задача повышения эффективности познавательной деятельности в широком смысле слова.

Решение этой задачи невозможно без психолого-педагогической диагностики способностей, интересов и возможностей детей в целях последующей дифференциа­ции и индивидуализации обучения. Для этого необходи­мо как можно более раннее медико-педагогическое об­следование будущих первоклассников, позволяющее за­ранее подобрать программу обучения в школе первой ступени (по курсам 1—3 или 1—4), обучения по специаль­ным программам в школе искусств или спортивной шко­ле. Особое место в этом процессе занимает школа ранне­го развития, в которой по индивидуальным программам обучаются все будущие ученики первого класса.

В начальной школе учащиеся знакомятся с разнооб­разными видами творческой деятельности: музыкой, жи­вописью, хореографией, сценическим искусством, при­кладным искусством и т.д. Дети, проявившие на ранних этапах обучения особые склонности к музыке или другим видам искусства, продолжают обучение по специальным программам (с учетом пожеланий родителей). Вообще же создание спецклассов в школе первой ступени вряд ли целесообразно, так как интересы и склонности ребят в этом возрасте еще неустойчивы. Исключение может со­ставить специализированный национально-художест­венный класс, прием в который осуществляется на кон­курсной основе.

Большинство учащихся школы первой ступени обу­чается по основной (базисной) учебной программе, но с обязательной внутриклассной дифференциацией. При необходимости в каждой параллели создаются классы облегченного уровня преподавания (выравнивания, кор­рекции). По итогам каждого года обучения проводится диагностика. Родители имеют право обратиться к педсо­вету с просьбой о переводе ребенка в класс с более раз-

319

вернутой программой или наоборот. Педсовет принимает решение только в интересах школьника.

По завершении обучения в школе первой ступени проводится итоговая диагностика всех детей. Учащиеся, не усвоившие программу начальной школы, могут быть переведены в класс преемственности (четвертый класс).

В пятом и последующих классах неполной средней школы (вторая ступень) продолжается реализация диф­ференцированного подхода через программы углубленно­го, базисного (основного) и облегченного (коррекционного) уровней. Индивидуализация осуществляется че­рез разнообразные спецкурсы, факультативы, дополни­тельные предметы по выбору (шахматы, ЭВТ и информа­тика, второй иностранный язык, история искусств и т.д.). Сохраняется за учащимися право перехода в классы более глубокого или облегченного уровня обучения (каждое полугодие). Основанием для перевода служат согласие ученика и письменное заявление родителей. Перевод осуществляется только решением педагогического совета.

В школе третьей ступени решается задача предпрофессиональной подготовки. Для этого формируются про­фильные классы, работающие по специальным учебным планам. Возможна разработка индивидуальных учебных планов для школьников, отлично успевающих по основ­ным предметам базисного учебного плана.

Формированию познавательных интересов, расшире­нию кругозора, определению тем исследовательских ра­бот помогает широкое привлечение ученых, преподавате­лей высшей школы к преподаванию предметов вариативной части учебного плана. Индивидуализация обуче­ния осуществляется посредством определения группы учащихся, которые работают по особой программе под руководством специалистов высшей школы. Такая группа может состоять из 2—7 человек.

Проверяются новые подходы к построению учебного процесса:

• в расписании количество общеобразовательных уроков не должно превышать четырех в день с пер­вого по одиннадцатые классы. Все остальные занятия выносятся во вторую половину дня. Использу­ется двухзвенная система уроков-блоков, особенно 320

в старших классах, с целью сокращения объема до­машней подготовки. Применяется "погружение" в предмет (два-три раза в год), используется методика опорных сигналов, позволяющих усвоить главное, существенное;

• введены межпредметные уроки, разновозрастные уроки;

• создана система уроков, проводимых специалиста­ми высшей школы (в академических и педагогиче­ских классах);

• создана сеть филиалов кафедр университета и пед­института для работы с одаренными учащимися;

• создаются интегрированные курсы;

• в целях ликвидации перегрузки в средних и стар­ших классах основной акцент в обучении умению учиться делается учителями начальных классов; в первой ступени применяются методики обучения письму Е.Н. Потаповой, используется парно-груп­повая работа и т.д.;

• введен институт учителей-ассистентов для работы в классах с углубленным изучением предметов.

Серьезную роль в воспитательной системе школы-комплекса играют внешние связи с самым широким кругом предприятий, учреждений, культурными, спор­тивными и другими объектами города.

Создание воспитательной системы школы-комплекса рассматривается как особая цель деятельности коллекти­ва. Важно уже на первых этапах вводить в систему гума­нистические идеи свободы выбора, добровольности, вза­имной терпимости и ответственности. Педагоги должны сформировать такой уклад жизни школы, который был бы привлекателен для ребят и в то же время позволял реализовать педагогические цели. Важно, чтобы не толь­ко педагоги, но и школьники чувствовали себя творцами школьной жизни.

Музыкальная, художественная и хореографическая школы так же работают по двухуровневым программам:

общей и специальной. Работа этих школ начинается с 14.00, после полуторачасового перерыва.

321

Общие занятия посещают все учащиеся с первого по третий класс. Специальные занятия посещают учащиеся, проявившие особую склонность к тому или иному виду искусства.

Спортивная школа функционирует в режиме разно­образных видов спорта (баскетбол, волейбол, футбол, теннис, плавание, парусный спорт и т.д.), определяемых желанием учащихся. На основе избранных видов спорта формируются отделения спортшколы. В каждом отделе­нии три возрастные группы: младшая, средняя и старшая. Школьники посещают избранные отделения школы по расписанию, составленному с таким расчетом, чтобы фи­зическая нагрузка реализовывалась ежедневно для каждо­го ученика в объеме не менее часа. Группы-секции фор­мируются по разновозрастному принципу. В конце каж­дого полугодия учащиеся сдают зачет по общей физи­ческой подготовке.

Производственный комплекс представляет собой объединение школьных мастерских (по дереву, металлу, швейной и кулинарии) и созданных на их базе малых предприятий по производству мягкой мебели, индивиду­альному пошиву одежды, изготовлению кондитерских изделий, оранжереи, а также лечебно-восстановительного центра с кабинетами лечебного массажа, подводного мас­сажа, душа Шарко и циркулярного душа, ингалятория. В комплекс входит и стационарный лагерь труда и отдыха на базе совхоза "Овощевод".

На первой ступени производственного комплекса в мастерских трудятся учащиеся первого-третьего и пятого-девятого классов в соответствии с программами, выпол­няя практические задания, удовлетворяющие потреб­ности младших товарищей-дошкольников, семьи, школы, микрорайона, шефствующих предприятий. На малых предприятиях ребята трудятся исключительно по жела­нию и в соответствии со своими потребностями. Труд на малых предприятиях оплачиваемый.

На второй ступени учащиеся десятых-одиннадцатых классов работают в производственном комплексе в соот­ветствии с избранным профилем: техническим или гума­нитарно-педагогическим.

322

В школе-комплексе имеется педагогический класс (класс с педагогической специализацией). Он существует как подкуре дошкольного факультета Марийского госу­дарственного педагогического института. Занятия по спецдисциплинам ведут преподаватели вузов.

Работа в летнем лагере труда и отдыха, организуемая на принципах самоуправления, хозрасчетной деятель­ности и расчета коэффициента трудового участия, замы­кает весь производственный цикл.

Наш опыт позволяет сегодня определить условия, в которых воспитательная система школы-комплекса мо­жет успешно развиваться:

1. Четкая формулировка целей деятельности, освое­ние этих целей всеми субъектами деятельности, сориентированность этих целей.

2. Наличие концепции создания и развития воспита­тельной системы.

3. Наличие квалифицированных кадров и постоянный рост их профессионального мастерства.

4. Создание отношений сотрудничества, диалога, доб­рожелательности.

5. Предоставление детям свободы выбора видов дея­тельности и форм выбора.

6. Выбор педагогически целесообразных технологий.

7. Организация педагогически целесообразного вза­имодействия между структурами воспитательной системы и между субъектами деятельности.

8. Использование воспитательных возможностей сре­ды.

9. Организация педагогически целесообразного управления, взаимодействие управленческих струк­тур, включение детей в управленческий процесс.

10. Связь с наукой, приобщение учителей к исследова­тельской работе, приглашение специалистов, кури­рующих различные направления деятельности шко­лы.

11. Изучение опыта других школ и использование эле­ментов этого опыта в своей работе; выход на меж­дународный опыт.

12. Создание соответствующей материальной базы.

13. Финансовое обеспечение.

323

Режим поиска — объективное условие существования школы-комплекса. Именно здесь на практике осу­ществляется прорыв к новому содержанию образования, "замешанному на дрожжах" личностно-ориентированного подхода.

Особую роль в комплексе призваны играть разновоз­растные объединения, значимость которых для детей не менее высока, чем коллектива сверстников. Школа-комплекс - это не только интеграция усилий, но и в пер­вую очередь - и это особо важно- активный вариант со­вершенствования самой среды.

Познание в процессе преобразования окружающей среды - социальной, экологической, предметной - откры­вает простор для личностного самовыражения в любом виде деятельности. Выражая идею консолидации сил об­щества и государства в деле воспитания, интегрируя вос­питательный потенциал среды, школа-комплекс, опи­раясь на развивающиеся внутренние силы растущего че­ловека, формируется в такой тип воспитательной си­стемы, который обеспечивает детям возможность стать активными творцами жизни на началах ее подлинного переустройства.


^ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК ПРОДОЛЖАЕТСЯ

Потребность в исследовании воспитательной системы школы как феномена реальной дей­ствительности и как педагогического понятия возникла у нас еще во второй половине 80-х годов в свя­зи с требованиями школьной практики, нуждающейся в новой парадигме воспитания, и с неразработанностью такой парадигмы, в основе которой лежали бы принципы гуманизма и системности.

Изучив бытие значительного числа современных школ, а также существовавший в истории отечественный и зарубежный опыт, мы пришли к выводу, что приоритетным среди понятий, связанных с воспитанием, должно стать понятие школьной воспитательной системы.

Такая система может быть создана в рамках любой школы как образовательного учреждения, но она не обя­зательно является атрибутом последнего. И хорошая как образовательное учреждение школа может не иметь сло­жившейся воспитательной системы, охватывающей всех педагогов и школьников.

К реализации поиска, направленного на изучение феномена гуманистической воспитательной системы в различных ее вариантах, исследователи пришли с по­мощью создания экспериментальных площадок на базе ряда школ, проведения семинаров, конференций, заседа­ний специального проблемного Совета.

Анализ полученных материалов привел к ряду общих выводов. Среди них:

1) В развитии школьных воспитательных систем гума­нистического характера существует прошлое, на­стоящее и будущее. Сопоставление их дает возмож­ность охарактеризовать воспитательную систему школы как определенную педагогическую категорию, выявить общие закономерности ее развития как си­стемы гуманистической, охарактеризовать основные аспекты управления процессом ее развития.

325

2) Воспитательные системы школ - отнюдь не упорядо­ченные, похожие друг на друга стабильные системы. Им свойственна неравновесность, самоорганизация.

3) Воспитательные системы - системы открытые, свя­занные и зависящие в своем развитии от среды, ее социальных, этнических, культурных, природных ха­рактеристик. Это обстоятельство предполагает знание среды, ее воспитательного потенциала, возможно­стей его повышения за счет максимального исполь­зования среды и превращения ее в воспитательное пространство.

4) Воспитательная система школы и ее дидактическая система взаимосвязаны и взаимообусловлены. Перед исследователями стоит задача выявить характер их взаимосвязи. Задача эта непроста, ибо связи эти не­линейны.

5) Создание воспитательной системы - не самоцель. Она создается и совершенствуется в целях личност­ного развития школьников и зависит, главным обра­зом, от совместных усилий педагогов, детей и их ро­дителей. Естественно, при этом возникает как само­стоятельная проблема изучения их личностного пе­дагогического потенциала.

6) Ядром любой воспитательной системы школы яв­ляется дифференцированное единство разнотипных коллективов, то есть общешкольный коллектив. Дан­ный феномен необходимо исследовать специально.

7) Существует немалое число гуманистических воспита­тельных систем школ, и разнообразие их продолжает увеличиваться, ибо возникают все новые и новые ти­пы образовательных учреждений, развивается педаго­гическое творчество в сфере воспитания, к нему подключаются родители. В связи с этим на основе выявления общего, особенного и индивидуального в этом процессе возникает проблема разработки обра­зовательными учреждениями "своих" воспитательных систем. Исследовательский поиск продолжается.

^ Л.И. Новикова, действительный член РАО, доктор педагогических наук

326

ЛИТЕРАТУРА

Валеева Р.А. Гуманистическое воспитание. Казань, 1997. -172 с.

Воспитательная система массовой школы: Проблемы гуманизации: Сб. Науч. тр. / Под ред. Л.И. Новико­вой. -М.: НИИТиИП, 1992. - 134 с.

Воспитательная система школы: Сб. ст. / Отв. ред. Л.И. Новикова. -М.: Пед.общество РСФСР, 1991. -132 с.

Воспитательная система школы: Проблемы и поиски / Сост. Н.Л. Селиванова. - М.: Знание, 1989. - 80 с.

Воспитательная система школы: проблемы управле­ния. Очерки прагматической теории. 1997. - 110 с.

Воспитательные системы школ: История и современ­ность // Тез. докл. семинара-совещания 27 февр. -1 марта 1990 г. (Владимир) /Отв. ред. Г.Д. Аверьянова, Л.И. Новикова, Ф.А. Фрадкин. - Владимир: ОблИУУ, 1990. -185 с.

Караковский В.А. Воспитательная система школы:

Педагогические идеи и опыт формирования. — М.:

НМО "Творческая педагогика", 1991. - 125 с. (Сер. "Авторские школы Москвы").

Караковский В.А. Любимые мои ученики. — М.:

Знание, 1987.-80 с.

Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловече­ские ценности - основа целостного учебно-воспи­тательного процесса. - М.: НМО "Творческая педаго­гика", 1993. - 80 с.

Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! — М.: "Новая школа", 1996. - 160 с.

Пашков А.Г. Труд в школе: кризис или обновление? — М.: Знание, 1992.-80 с.

Поляков С.Д. О новом воспитании: Очерки коммунарской методики. - М.: Знание, 1990. - 80 с.

Селиванова Н.Л. Школьный класс. - М.: Знание, 1988. - 80 с.

Сидоркин А.М. Парад предрассудков. - М.: Знание, 1992. - 80 с.

Сидоркин А.М. Пособие для начинающих Робеспье­ров. - М.: Знание, 1990.-80 с. Теория и практика воспитательных систем. Кн. 1 и 2. М.: 1993. Цырлина Т.В. Встречное движение. - М.: Знание,

1991.-80 с.

Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века. -М.: 1997.-112 с.

Цырлина Т.В., Курилова Т.К. Школьный мир совре­менной Америки: Учебн. пособ. - Курск: Пед ин-т,

1992.-201 с.

Школа как воспитательная система: Науч.-метод. материалы в помощь руководителям школ и педаго­гам / Под ред. А. В. Гаврилина. - М.: НИИТиИЛ АПН, Рос. науч.-метод, центр ВСШ. 1992. - 62 с. Школьный класс: Проблемы и решения (Науч.-метод. сб.) / Под ред. Н.Л. Селивановой. - М.: Изд-во ЦСПО РСФСР, 1991. - 141 с.


^ Научный центр современных

проблем воспитания предлагает:

• лекции по вопросам воспитания детей, подростков, юношества;

• проблемные семинары по теории и практике школьных воспитательных систем для различных категорий педагогов;

• постоянное научное консультирование педагогиче­ских коллективов; директоров школ и их замести­телей по воспитательной работе; педагогов, зани­мающихся исследовательской работой, готовящихся к защите диссертаций; управленцев в сфере образо­вания;

• обобщение и распространение опыта образователь­ных учреждений, функционирующих в режиме раз­вития;

• научную экспертизу проектов воспитательных си­стем школ и региональных концепций воспитания;

• разработку программ изучения школьных воспитан тельных систем;

• участие во Всероссийских научно-практических конференциях по проблемам воспитания;

• научно-методическую литературу;

• индивидуальные консультации.

Программа семинара педагогов и руководителей школ, работников органов управления образованием по теме "Теория и практика гуманистических воспитательных си­стем школ".

Семинар рассчитан на потенциальных и реально дей­ствующих педагогов-воспитателей, директоров учебных заведений и их заместителей, управленцев в сфере обра­зования.

Цель семинара - помочь им овладеть определенной системой знаний, необходимых для того, чтобы ощутить и осмыслить воспитательный потенциал тех учреждений, с которыми они связаны; помочь понять, что этот потен­циал может быть эффективно реализован не за счет от­дельных "волшебных приемов", а за счет интеграции воспитательных возможностей учреждения на основе си­стемного подхода, за счет создания в нем гуманисти­ческой воспитательной системы.

^ Тема 1. Воспитание подрастающего поколения, его функции и особенности в условиях нестабильного соци­ума-2 ч.

Тема 2. Воспитательная система как педагогическое понятие: концептуальные основы - 4 ч.

Тема 3. Школьный коллектив-ядро воспитательной системы школы - 6 ч.

Тема 4. Основные аспекты управления воспитатель­ной системой школы - 4 ч.

Тема 5. Профессиональная позиция педагога как воспитателя - 2 ч.

Тема 6. Личность ребенка в гуманистической воспи­тательной системе школы - 2 ч.

Тема 7. От воспитательной системы к воспитатель­ному пространству - 2 ч.

Программа семинара для классных руководителей по теме "Классный руководитель в школьной гуманистической воспитательной системе".

Тема 1. Школьный класс в современной школе (состояние и многообразие вариантов) - 2 ч.

Тема 2. Школьный класс как коллектив личностей (стадии развития классного коллектива, возрастные осо­бенности, индивидуальность) - 2 ч.

Тема 3. Технология изучения класса классным руководителем - 4 ч.

Тема 4. Функции школьного класса по отношению к личности ребенка - 2 ч.

Тема 5. Классный руководитель в управлении про­цессом развития школьного класса - 2 ч.

Тема 6. Задачи и содержание деятельности классного руководителя в современной школе - 2 ч.

Семинары предполагают проблемные дискуссии педаго­гов, выступления их с обобщением собственного опыта, коллективный его анализ, различные виды групповой рабо­ты, библиографические справки и др.




Скачать 3.98 Mb.
оставить комментарий
страница18/18
Н.Л. Селивановой
Дата27.09.2011
Размер3.98 Mb.
ТипРеферат, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18
плохо
  2
не очень плохо
  1
средне
  1
хорошо
  1
отлично
  4
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх