Формирование точности и лаконичности связной речи младших школьников в процессе обучения сжатому изложению 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания (русский язык) icon

Формирование точности и лаконичности связной речи младших школьников в процессе обучения сжатому изложению 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания (русский язык)


Смотрите также:
Формирование культуры речи младших школьников на литературном материале 13. 00...
Формирование культуры речи младших школьников на литературном материале 13. 00...
Формирование речевой деятельности на уроках русского языка в условиях межпредметных связей (на...
Системное развитие русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы 13...
Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 13. 00...
Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 13. 00...
Полиформатная модель обучения польских студентов-филологов в курсе «практический русский язык»...
Совершенствование письменной монологической речи младших школьников при обучении абзацу на...
Программа вступительного экзамена в аспирантуру по специальности 13. 00...
Программа кандидатского экзамена 13. 00. 02 Теория и методика обучения и воспитания...
Обучение тексту-рассуждению младших школьников на основе функционального подхода 13. 00...
Методика обучения средствам выражения «возможности» в практическом курсе русского языка на...



Загрузка...
скачать



На правах рукописи


ЧЕРЕМИСИНА Наталья Александровна


ФОРМИРОВАНИЕ ТОЧНОСТИ И ЛАКОНИЧНОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СЖАТОМУ ИЗЛОЖЕНИЮ


13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)


Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Рязань - 2007

Работа выполнена на кафедре методики русского языка и литературы государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»


Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор

^ Нина Ивановна Демидова


Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Тамара Ивановна Чижова,

кандидат педагогических наук

^ Моторина Ирина Вадимовна


Ведущая организация – Самарский государственный педагогический университет


Защита диссертации состоится 30 мая 2007 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.212.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Рязанском государственном университете имени С.А. Есенина по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46, ауд. 5


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. Реферат диссертации размещен на сайте университета (www.rspu.ryazan.ru).


Автореферат разослан « » апреля 2007 года.


Ученый секретарь

диссертационного совета Т.И. Мишина

^ Общая характеристика работы


Актуальность исследования. Современный этап обучения русскому языку отличается повышенным вниманием учителей и исследователей к речевой подготовке школьников. Это и понятно, так как примерно 70−80 % того времени, когда человек бодрствует, он слушает, говорит, читает, пишет, иными словами, занимается речевой деятельностью, связанной со смысловым восприятием речи и ее созданием.

Трудно переоценить значение речи в жизни человека и общества как средства передачи знаний и опыта, как средства духовного развития, воспитания, образования, как средства установления межличностного и группового контакта, средства воздействия и влияния друг на друга.

Значение работы по развитию дара слова для жизни, для развития умственных и творческих способностей детей, для решения задач воспитательного характера всегда осознавалось методистами и учителями.

Однако анализ учебно-методической литературы позволяет говорить о том, что в современной методике обучения русскому языку еще существуют нерешенные проблемы. Так, в современной методике обучения русскому языку все большую актуальность приобретает проблема обучения связной речи. Во-первых, это обусловлено тем, что хорошо развитая (устная и письменная) речь − показатель уровня культуры человека, его интеллекта, кругозора. Кроме того, только развитая связная речь ребенка позволяет ему свободно общаться с окружающими людьми. От того, насколько точно, четко, лаконично и целесообразно в соответствии с конкретной речевой ситуацией ребенок умеет выражать свои мысли, зависит эффективность процесса общения. Во-вторых, с каждым годом увеличивается поток информации, в которой нужно уметь быстро ориентироваться, выбирать главное. Умение уяснить суть, основное в воспринимаемом материале, а также точно и лаконично передать его другим предстает в таких условиях насущной проблемой действительности.

В рамках школьного образования в процессе формировании умения видеть сущностную сторону усваиваемого содержания и воспроизводить главное, основное важную роль играет работа над сжатым изложением текста. Кроме того, обучение этому виду изложений способствует формированию таких коммуникативных качеств речи, как лаконичность и точность.

В педагогической практике еще существуют нерешенные вопросы в обучении сжатому изложению. Об этом свидетельствуют ошибки, допускаемые учащимися в письменных работах. Так, младшие школьники затрудняются при выделении главного (существенного) в тексте, не владеют способами компрессии текста. Помимо этого, в сжатых изложениях младших школьников достаточно много ошибок, связанных с неточностью употребления слов, неоправданным повтором слов и многословием.

Сказанное определяет необходимость совершенствования методики обучения сжатому изложению, а значит, и актуальность нашего исследования.

Объектом исследования является процесс формирования и развития точной и лаконичной связной речи при обучении сжатому изложению.

^ Предмет исследования − методическая система формирования точной и лаконичной связной речи в процессе обучения сжатому изложению.

Цель исследования состоит в том, чтобы разработать научно обоснованную и экспериментально проверенную методическую систему формирования точной и лаконичной связной речи на основе обучения сжатому изложению учащихся начальных классов.

В качестве гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа по обучению сжатому изложению могла бы повысить уровень сформированности точности и лаконичности связной речи учащихся начальных классов при соблюдении следующих методических условий: во-первых, если в основу разработанной нами методической системы будет положен необходимый и достаточный минимум теоретических сведений о сокращенной передаче информации; во-вторых, в процессе обучения будет использоваться соответствующая формируемым коммуникативно-речевым умениям система упражнений.

Поставленная цель, предмет и гипотеза исследования предполагали решение следующих задач:

  1. установить психологические, лингвистические и методические основы исследуемой проблемы;

  2. выявить уровень сформированности коммуникативно-речевых умений, необходимых для создания сжатого текста, путем проведения и анализа результатов констатирующего эксперимента;

  3. определить эффективные методы, приемы и средства обучения сжатому изложению;

  4. разработать систему упражнений, отвечающих цели исследования, определить их типологию;

  5. экспериментально проверить и оценить эффективность разработанной методической системы формирования точности и лаконичности связной речи в процессе обучения сжатому изложению учащихся начальных классов (посредством проведения и анализа результатов контрольного эксперимента).

^ Методологическую основу исследования составляют деятельностный подход к проблеме порождения высказывания в рамках теории речевой деятельности (Л.И. Айдарова, Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, С.Д. Кацнельсон, Г.В. Колшанский, А.А. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн и др.), коммуникативно-деятельностный, системный и личностный подход к процессу обучения младших школьников связной речи в рамках методики преподавания русского языка (Е.В. Архипова, О.С. Арямова, М.Т. Баранов, Н.И. Демидова, В.И. Капинос, Л.Ф. Климанова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Л.Д. Мали, Н.А. Пленкин, Н.И. Политова, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, Г.А. Фомичева, Л.А. Ходякова, Т.И. Чижова, Г.С. Щеголева и др.).

Характер поставленных задач определял выбор методов исследования: изучение и теоретический анализ лингвистической, психологической и методической литературы с целью установления теоретических основ исследования; целенаправленное наблюдение за процессом обучения сжатому изложению текста на уроках русского языка и чтения в начальной школе; изучение и обобщение педагогического опыта учителей; качественный анализ письменных работ (сжатых изложений) учащихся; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; обработка и сопоставительный анализ результатов проведенных экспериментов в экспериментальном и контрольном классах.

^ Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение четырех лет (с 2003 по 2007 г.) в начальных классах средней школы № 72 г. Рязани.

Первый этап (2003−2005 гг.) − изучение специальной литературы по теме диссертации, выделение исходных теоретических положений, определение цели и задач исследования, наблюдение за учебным процессом, подготовка и проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (2005−2006 гг.) − подготовка и проведение обучающего эксперимента, внедрение системы упражнений, использование отобранного дидактического материала, проведение контрольного эксперимента.

Третий этап (2006−2007 гг.) − обработка и анализ результатов исследования, оформление диссертации.

^ Научная новизна исследования заключается в том, что теоретически разработана и экспериментально проверена методическая система формирования точности и лаконичности связной речи в процессе обучения сжатому изложению учащихся младших классов, а именно:

  1. определен перечень формируемых коммуникативно-речевых умений при работе по обучению созданию сжатых текстов (умение вычленять главное в информации, умение сокращать текст разными способами, умение правильно, логично и лаконично излагать свои мысли, умение найти и уместно, точно использовать языковые средства обобщенной передачи содержания);

  2. проведено специальное исследование уровня сформированности коммуникативно-речевых умений, необходимых для создания сжатого текста, в частности, умения точно и лаконично выражать свои мысли;

  3. отобран, систематизирован и адаптирован необходимый и достаточный минимум теоретических знаний о сокращенной передаче информации;

  4. сформулированы критерии отбора дидактического материала для работы по обучению сжатому изложению и формированию лаконичности и точности речи младших школьников;

  5. составлена текстотека материалов для сжатых изложений в соответствии со способами компрессии текста (тексты, требующие компрессии способом исключения подробностей, деталей; тексты, требующие компрессии способом обобщения конкретных, единичных явлений, фактов; тексты, требующие компрессии способом сочетания исключения и обобщения);

  6. разработана система упражнений, направленных на формирование и совершенствование точности и лаконичности связной речи младших школьников в процессе обучения сжатому изложению в соответствии с формируемыми коммуникативно-речевыми умениями в этой области (упражнения, направленные на формирование умения сокращать текст разными способами; упражнения, направленные на формирование умения выделять главное (существенное) в информации; упражнения, направленные на формирование умения правильно, логично и лаконично излагать свои мысли; упражнения, направленные на формирование умения найти и уместно, точно использовать языковые средства обобщенной передачи содержания).

^ Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

  1. на основе психологических, лингвистических и психолингвистических данных охарактеризован процесс обучения сжатому изложению, имеющий своей целью формирование лаконичности и точности речи младших школьников;

  2. определены понятия «точность речи» и «лаконичность речи»; рассмотрены лингвистические условия и средства точного словоупотребления; выявлены основные виды нарушений указанных коммуникативных качеств речи;

  3. конкретизирован материал о методах и приемах работы над сжатым изложением в начальных классах;

  4. определен и рассмотрен круг теоретических материалов, образующих систему работы по обучению сжатому изложению (необходимый минимум теоретических знаний о сокращенной передаче информации, коммуникативно-речевые умения в области создания сжатого текста, соответствующая указанным умениям система упражнений для обучения составлению сжатого текста и формирования точности и лаконичности связной речи младших школьников).

^ Практическая значимость исследования определяется тем, что предложенная методика может быть использована в практике развития речи младших школьников. Разработан конкретный материал, позволяющий повысить эффективность обучения сжатому изложению для формирования точности и лаконичности связной речи. Теоретические выводы и результаты экспериментального обучения могут быть использованы для совершенствования программ, учебников, учебных и методических пособий для начальной школы, а также при подготовке спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания русского языка и развития речи в начальных классах для средних и высших педагогических учебных заведений.

^ На защиту выносятся следующие основные положения:

    1. Для формирования и развития точности и лаконичности связной речи младших школьников при обучении сжатому изложению необходима специально разработанная методическая система, включающая в себя отобранный в соответствии с методическими требованиями дидактический материал (теоретический и практический) и специальную систему упражнений.

    2. В целях повышения осознанности и ускорения процесса формирования коммуникативно-речевых умений при составлении сжатого текста необходимо введение в учебно-познавательный процесс минимума адаптированных теоретических знаний о сокращенной форме передачи информации.

    3. В процессе работы по обучению младших школьников сжатому изложению следует использовать специальную систему упражнений, направленную на формирование и развитие соответствующих коммуникативно-речевых умений, необходимых для создания сжатого текста, в том числе умения точно и лаконично выражать свои мысли.

    4. В целях повышения эффективности формирования специальных коммуникативно-речевых умений в процессе составления младшими школьниками сжатого изложения дидактический материал (теоретический и практический), используемый в обучении, необходимо отбирать в соответствии с разработанными в данном исследовании критериями.

^ Апробация исследования в течение четырех лет осуществлялась в начальных классах средней школы № 72 г. Рязани. Результаты работы были доложены на заседаниях методических объединений начального звена, на внутривузовских и межвузовских научно-практических конференциях в г. Рязани, на заседаниях и теоретических семинарах кафедры методики русского языка и литературы Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина в 2003−2007 гг. Основные положения и материалы диссертации отражены в семи публикациях автора.

^ Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, определяются цель, объект, предмет научного поиска, выдвигается гипотеза, формулируются задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, дается описание методов и этапов проведения экспериментального исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

^ В первой главе «Теоретические основы обучения сжатому изложению как способа работы над точностью и лаконичностью речи» рассматриваются психологические, лингвистические, лингвометодические и методические основы исследуемой проблемы.

^ В первом параграфе «Психологические основы обучения сжатому изложению» описаны основные психологические особенности речевой деятельности, дан анализ концепции Л.С. Выготского о внутренней речи, рассмотрены концепции процесса порождения речевого высказывания, разработанные разными учеными, раскрыты механизмы связной письменной речи.

Порождение речи представляет собой сложнейший процесс движения от мысли (интенции) к ее выражению языковыми средствами. В научной литературе принято выделять три подхода к построению модели порождения речи: психологический (И.А. Зимняя), лингвистический (Т.В. Колшанский, Е.С. Кубрякова, С.Д. Кацнельсон), психолингвистический (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина).

Наиболее разработанной и обладающей универсаль­ной объяснительной силой, на наш взгляд, является модель порождения высказывания, предложенная А.А. Леонтьевым, поскольку речевое высказывание рассматривается здесь как особый вид деятельности с собственной целью и психологической структурой.

Важное место в разработке теории связной, в том числе и письменной, речи принадлежит Н.И. Жинкину, впервые поднявшему вопрос о системе механизмов речи. Н.И. Жинкин характеризует письменную речь как сложную аналитико-синтетическую деятельность, в которую входят механизмы отбора слов, упреждения и критики текста.

Наиболее полно и всесторонне психофизиологические механизмы формирования письменной речи рассматриваются в работах А.Р. Лурии, который указывает, что основой формирования процесса порождения письменной речи является согласованная работа следующих ве­дущих анализаторов: речедвигательного, речеслухового и зрительного.

Логике нашего исследования лучшим образом соответствует схематично изображенная письменно-речевая деятельность, представленная в виде последовательности операциональных компонентов, об­разующих целостную самоорганизующуюся функциональ­ную систему (А.Н. Корнев) (схема 1).


Схема 1

^ Модель письменно-речевой деятельности


Текст

Предложение

Лексема

Фонема / Графема


Замысел


Внутреннее порождение высказывания в условиях ограничений и стандартов стилистики письменной речи













Лексическое

членение



Отбраковка лексем













Замена лексем


Фонематический анализ









Обнаружение орфограммы












Решение орфографической задачи



Принятие графемного решения



Реализация графо-моторной программы












Проверочное чтение










Возникновение и развитие письменной речи изначально выступает как совокупность осознанных действий, отраженных в схеме. Только постепен­но эти операциональные компоненты автоматизируются, пре­вращаясь в плавно протекающий навык.

Таким образом, механизм порождения связной письменной речи достаточно сложен и требует от пишущего и читающего комплекса речевых умений и навыков. Механизмы письменной речи формируются не сразу, а постепенно, поэтапно. Они складываются и совершенствуются только в процессе целенаправленного воздействия в ходе обучения.

^ Во втором параграфе «Лингвистические основы обучения сжатому изложению» представлены различные определения понятия «текст», раскрыты признаки текста, освещен вопрос о типах и стилях речи (текста), дана подробная характеристика таких коммуникативных качеств речи, как точность и лаконичность, проведен сравнительный анализ двух видов точности – фактической и коммуникативной, описаны лингвистические средства и усло­вия, способствующие созданию точной речи, рассмотрены типичные ошибки, связанные с нарушением точности и лаконичности речи.

К лингвистическим понятиям, без использования которых речевая работа в школе не будет эффективной, относятся текст, стиль речи и тип речи, поэтому в качестве теоретических основ методической работы над изложением мы рассматриваем лингвистику текста, стилистику, культуру речи.

Несмотря на большое количество определений понятия «текст», мы, вслед за Т.М. Николаевой, считаем, что текст – это законченная (или относительно законченная) последовательность предложений, связанных по смыслу друг с другом в рамках общего замысла автора. Данное определение достаточно точно отражает все существенные признаки текста, которые признаются большинством исследователей, а именно: членимость, смысловая цельность и структурная связность.

Понятия «тип речи» и «стиль речи» являются не менее важными в методике развития связной речи. На них опираются при обучении как рецептивной, так и продуктивной речевой деятельности.

Развивая речь учащихся, школа ориентируется на совершенно ясные, четко определенные характеристики речи, к которым следует стремиться и которые служат критериями оценки устных и письменных ученических высказываний. В случае сжатых изложений первостепенными являются точность и лаконичность речи.

Анализ соответствующей лингвистической и методической литературы позволил нам определить точность речи следующим образом: это оптимальное словоупотребление; это выбор таких языковых средств, которые наилучшим образом выражают содержание высказывания, раскрывают его тему и основную мысль, адекватно передают описываемую ситуацию.

В диссертационном исследовании нами рассмотрены два вида точности: фактическую и коммуникативную. Опираясь на работы Б.Н. Головина и Б.С. Мучника, мы установили, что фактическая точность – это соответствие со­держания речи тому кругу предметов, явлений дей­ствительности, которые речью отображаются (речь – действительность), а коммуникативная точность – это соответствие семантики компонентов речи содержанию и объему выра­жаемых ими понятий (речь – мышление).

В диссертации также выявлены лингвистические условия и средства, способствующие созданию точной речи (Б.Н. Головин). ^ Лингвистические усло­вия, способствующие созданию точной речи: 1) знание предмета речи; 2) знание языковой системы; 3) прочные речевые навыки, ко­торые позволят говорящему незатрудненно соотно­сить знание предмета со знанием языковой системы и ее возможностей в конкретном акте коммуникации. Лингвистические средства точного словоупотребления: 1) знание системы лексических значений; 2) умение автора избежать речевой неточности; 3) знание и четкое разграничение полисемии; 4) четкое разграничение омонимов; 5) раз­граничение в словоупотреблении паронимов; 6) знание значений слов узкой сферы употребления (иноязычных, профессиональных, архаичных и т.п.).

Нарушения точности речи наблюдаются главным образом в результате недостаточного знания особенностей русского языка. Кроме того, причина часто кроется в несовершенстве механизма порождения речи (механизма выбора слова и установления его сочетаемости с другими словами). При этом наиболее типичными являются следующие ошибки: употребление слов в несвойственном им значении; неустраненная контекстом многозначность, порождающая двусмысленность восприятия; смешение паронимов, омонимов; неразличение синонимов. Именно поэтому для создания точности речи необходимо знание лексической системы языка, в которую входят многозначность, синонимия, омонимия, паронимия, антонимия.

Лаконичность (краткость) речи предполагает четкость изложения мысли и выражается в умении передать мысль наименьшим коли­чеством слов, без неоправданного внутритекстового дублиро­вания.

Нарушение лаконичности речи ведет к многословию. Вслед за известными учеными (Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб) среди ошибок, связанных с многословием, мы выделяем несколько видов: 1) плеоназм; 2) использование лишних слов; 3) тавтология; 4) «расщепление сказуемого»; 5) «слова-паразиты».

^ В третьем параграфе «Проблема обучения изложению в историческом аспекте» рассмотрена история проблемы обучения изложению младших школьников в методике преподавания русского языка с середины XIX века до наших дней.

В методике начального обучения русскому языку упражнение в сжатом изложении появляется в связи с разработкой пробле­мы понимания учебного материала школьниками.

Вычленение главного, основного содержания, по мнению методистов, могло быть осуществлено двумя способами: исключением несущественного, второстепенного и обобщением частного в общее. Первый способ разрабатывался Н.Ф. Бунаковым, В.П. Шереметевским, В.Г. Зимницким, второй − И.И. Срезневским, Д.И. Тихомировым.

Следующий этап в методике обучения сжатому изложению текста связан с обучением младших школьников составлению плана пересказа (В.А. Добромыслов, П.О. Афанасьев, М.А. Рыбникова, С.П. Редозубов).

В 50−80-е годы в области развития ре­чи младших школьников проводились значительные научные исследова­ния и обобщения опыта передовых учителей, которые получили отражение в книгах и статьях М.Т. Баранова, В.Г. Горецкого, Л.В. Занкова, В.А. Кустаревой, Т.А. Ладыженской, А.И. Липкиной, М.Р. Львова и др. В них охвачен широкий круг вопросов развития речи школьников, намечены или разработаны многие приемы и виды работ по развитию связной письменной речи. Результатом данных исследований стало выделение развития связной речи в качестве важнейшего принципа обучения русскому языку в начальной школе.

В 90-е годы выходят в свет различные авторские программы по развитию связной речи младших школьников (авторы: Л.Ф. Климанова, Л.Я. Желтовская, А.Ю. Купалова, Г.С. Щеголева, Т.А. Ладыженская, Г.И. Сорокина, Р.И. Никольская, М.Р. Львов, Л.Д. Мали, О.С. Арямова, С.А. Климова и др.).

Все эти программы имеют ярко выраженную коммуникативную направленность. Во главу угла авторы ставят обучение учащихся работе с текстом, то есть умению воспри­нимать, редактировать и продуцировать тексты разных типов и стилей ре­чи, поэтому большое внимание уделяется развитию письменной речи учащихся (написанию ими изложений и сочинений). Однако в этой области методики русского языка наблюдается еще достаточно много пробелов и нерешенных вопросов, рассмотрению и устранению которых посвящено наше исследование.

^ Во второй главе «Методические основы обучения сжатому изложению» проанализированы современные программы по русскому языку для начальной школы на предмет наличия в них системы обучения сжатому изложению, представлены определения таких основополагающих для методики развития связной письменной речи и для данного диссертационного исследования понятий, как «изложение», «сжатое изложение», раскрыта роль изложений в системе обучения, развития и воспитания школьников, описаны особенности работы над различными видами изложений, подробно освещен вопрос о методике работы над сжатым изложением и подготовительных упражнениях при обучении сжатому изложению.

^ В первом параграфе «Анализ программ по русскому языку для начальной школы» проанализировано содержание работы по развитию связной письменной речи (в частности, по обучению созданию сжатых текстов) учащихся начальных классов, представленное в современных программах по русскому языку.

Для разработки эффективной системы обучения учащихся начальных классов составлению сжатого связного текста на основе исходного необходимо определить оптимальный объем теоретических сведений и понятий, которые будут составлять содержательную сторону формируемых умений, а также указать основные направления работы по формированию каждого из указанных умений. С этой целью мы в данном исследовании изучили и описали имеющиеся программы по русскому языку для начальной школы (Т.Г. Рамзаевой, Л.Ф. Климановой, Л.Я. Желтовской, А.В. Поляковой, В.В. Репкина, Т.В. Некрасовой, Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной, Т.А. Ладыженской, Н.В. Ладыженской, Р.И. Никольской, Г.И. Сорокиной).

Содержание программ анализировалось в соответствии с основными разделами методики развития связной речи: «Слово», «Словосочетание», «Предложение», «Текст». К сожалению, в большинстве рассмотренных программ не содержится законченной, стройной, логически обоснованной системы работы по обучению детей созданию сжатых текстов, не определен круг специальных речевых умений в данной области. Более того, некоторые авторы вообще не предусматривают проведение сжатых пересказов и сжатых изложений (В.В. Репкин, Т.В. Некрасова, А.В. Полякова).

Сказанное обусловливает необходимость разработки в данном диссертационном исследовании системы работы по обучению младших школьников составлению сжатых текстов с использованием материалов рассмотренных программ и собственного опыта работы в этом направлении, определения перечня специальных коммуникативно-речевых умений, необходимых для создания сжатого текста, и принципов отбора дидактического материала, используемого в обучении.

^ Во втором параграфе «Изложение в системе работы по развитию связной речи» даны различные определения понятия «изложение», раскрыто значение изложений в системе обучения связной речи, приведены и описаны различные классификации изложений, рассмотрена организация работы над изложением, раскрыты особенности работы над изложениями разных видов.

В современной методической литературе дается достаточно много определений понятия «изложение». Мы же придерживаемся взгляда М.Р. Львова и определяем «изложение» следующим образом: это письменный пересказ образцовых текстов.

В основе изложений лежит подражание образцу, но подражание активное. Оно сохраняет для ученика возможность самостоятельных проявлений, активизирует как воспроизводящее, так и творческое мышление.

Изложение занимает важное место в учебной деятельности, являясь для школьников средством усвоения, а для учителя − одним из средств проверки усвоения учебного материала. Изложения играют важную роль в обучении, воспитании, интеллектуальном и речевом развитии учащихся.

В методических пособиях и практике работы выделяются различные виды изложений: подробные, сжатые, выборочные, с творческими дополнениями. В начальной школе проводятся все перечисленные виды изложений. Каждому из них принадлежит особое место в системе работы по обучению связной речи. Однако, несомненно, что работа, направленная на обогащение речи, обучение правильному и уместному использованию лексических и грамматических средств, всегда должна стоять в центре внимания при подготовке к любому виду изложения.

^ В третьем параграфе «Методика работы над сжатым изложением» представлены взгляды разных ученых на сущность сжатого изложения, определено место сжатого изложения в системе обучения связной речи и формирования коммуникативно-речевых умений, рассмотрены способы и приемы компрессии текста, сформулированы требования к сжатым изложениям учащихся, указаны особенности текстов, отбираемых для сокращения, освещен вопрос об этапах работы над сжатым изложением.

По сложившейся в методике начального обучения традиции сжатое изложение противопоставляется близким к тексту, подробным пересказам. В данном диссертационном исследовании сжатое изложение рассматривается как письменный пересказ текста, основу которого составляет воспроизведение главного, основного содержания.

Сжатое изложение считается наиболее трудным упражнением из применяющихся с целью развития речи младших школьников и вводится позже других. Это объясняется тем, что при написании сжатого изложения необходимо осуществить компрессию (сжатие) воспринятой информации, в результате чего добиться построения такого текста, в котором был бы максимально выражен необходимый смысл при минимальной затрате речевых средств. Таким образом, сжатые изложения требуют специальной логической работы над текстом.

Методическая целесообразность использования упражнений в сжатом изложении заключается в том, что подготовка к сжатой передаче содержания дисциплинирует мышление учащихся, приучает их к содержательной, лаконичной и точной речи.

При обучении сжатому изложению формируются следующие коммуникативно-речевые умения: умение вычленять главное в информации, умение сокращать текст разными способами, умение правильно, логично и лаконично излагать свои мысли, умение находить и уместно, точно использовать языковые средства обобщенной передачи содержания.

В диссертационном исследовании мы рассмотрели следующие вопросы, относящиеся к теории и практике сжатых изложений: 1) возможная степень компрессии текста; 2) способы и приемы компрессии текста; 3) характер текстов, отбираемых для сокращения; 4) этапы работы над сжатым изложением.

Степень компрессии исходного варианта текста определяется поставленной коммуникативной задачей и может быть различной: от незначительного сокращения до сжатия в одно предложение, выражающее главную мысль произведения.

В науке известны три способа компрессии текста: 1) исключение подробностей, деталей; 2) обобщение конкретных, единичных явлений; 3) сочетание исключения и обобщения. Выбор способа компрессии в каждом конкретном случае зависит от коммуникативной задачи, особенностей текста и подготовленности учащихся.

Независимо от того, каким способом подготовлено выделение главного, основного содержания текста, предъявленного для восприятия, сжатое изложение, на наш взгляд, должно отвечать следующим методическим требованиям: сохранение последовательности в развитии событий; наличие предложений, выражающих мысль, общую для каждой смысловой части; использование по возможности грамматических форм, отличных от предъявленных для восприятия; установление смысловой связи между предложениями; использование уместных, точных и лаконичных языковых средств обобщенной передачи содержания.

К приемам сжатого воспроиз­ведения мы, вслед за И.А. Фигуровским, относим следующие: сокращение отдельных членов предложения, некоторых однородных членов предложения; образование сложного предложения путем слияния двух смежных предложений, повествующих об одном и том же предмете речи; сокращение сложного предложения за счет менее существенной части; разбивка сложного предложе­ния на сокращенные простые; перевод прямой речи в косвен­ную; пропуск предложений, содержащих второстепенные факты; пропуск предложений с описаниями и рассуждениями.

Важно до начала систематической работы над сжатым изложением на специальных подготовительных упражнениях учить школьников способам и приемам компрессии текста.

Для успешного сжатия необходим тщательный подбор текстов. Мы сформулировали требования к текстам, отбираемым для сжатых изложений в начальных классах: 1) доступность и занимательность; 2) когнитивность; 3) понятность и простота композиции; 4) языковая безупречность; 5) повество­вательный характер (могут быть элементы описания или рассуждения); 6) диалогичность (по возможности); 7) наличие второстепенной (несущественной) информации (пространных описаний природы, настроений и чувств героев и т.п.).

Нами составлена текстотека материалов для сжатых изложений, в которой в соответствии с тремя способами компрессии текста выделены следующие разновидности текстов: 1. Тексты, требующие компрессии способом исключения подробностей, деталей. 2. Тексты, требующие компрессии способом обобщения конкретных, единичных явлений, фактов. 3. Тексты, требующие компрессии способом сочетания исключения и обобщения.

Этапы работы над сжатым изложением сходны с последовательностью и приемами работы над подробным изложением. Различия состоят лишь в методике работы над текстом. При подготовке сжатого изложения значима роль работы по сокращению текста. Традиционно она проводится в форме беседы, в ходе которой учащиеся решают, какая часть текста или предложение особенно важны для выражения главной мысли рассказа, какую часть можно выпустить, содержание какой части передать одним предложением и каким, то есть определяют способ компрессии текста. По нашему мнению, при сокращении текста более эффективны приемы по выделению в каждой микротеме опорных слов для каждого действующего лица. По ним можно легко восстановить основное содержание текста.

При работе над сжатым изложением также большое значение имеет устный пересказ на основе плана, так как в процессе пересказа происходит окончательный отбор мыслей, которые нужно сохранить при сокращении, и конструирование предложений, в которых эти мысли будут выражены.

Итак, главная дидактическая задача сжатого изложения − научить кратко, в обобщенной форме передавать воспринятую информацию.

От сжатого пересказа небольшого по объему и несложного по содержанию художественного повествовательного текста к самостоятельному составлению конспектов, тезисов учебной (научной) статьи − таков путь движения учащихся в работе над сжатым изложением на уроках русского языка.

^ В четвертом параграфе «Подготовительные упражнения при обучении сжатому изложению» обоснована необходимость использования специальных пропедевтических упражнений при обучении младших школьников сжатому изложению и перечислены некоторые из них.

В методической литературе все чаще появляются статьи учителей, рассказывающие об опыте проведения сжатого изложения. Однако ни у кого не вызывает сомнений мысль о том, что проведение изложения, в том числе и сжатого, − это чаще всего заключительный этап в целой серии предшествующих ему упражнений, потому что изложение требует продуманной подготовительной работы.

Эти упражнения не требуют специального времени, так как проводятся в связи с изучением того или иного грамматического материала.

Такая подготовительная работа опирается на уже сформированные речевые умения, развивает, расширяет их, готовит учеников к сжатым изложениям и вместе с тем способствует формированию и совершенствованию у младших школьников лаконичной и точной как письменной, так и устной связной речи.

^ В третьей главе «Экспериментальная проверка эффективности системы упражнений по обучению сжатому изложению» определен уровень развития связной письменной речи младших школьников при написании сжатого изложения (по данным констатирующего эксперимента), сформулированы цели и задачи экспериментального обучения, охарактеризовано содержание обучения младших школьников составлению сжатых текстов, представлена программа экспериментального обучения, описана система упражнений по формированию специальных коммуникативно-речевых умений в этой области, сформулированы критерии отбора дидактического материала, используемого в обучении, проанализирована эффективность разработанной методической системы обучения учащихся начальных классов созданию сжатых текстов (по данным контрольного эксперимента).

В первом параграфе «Анализ уровня развития связной письменной речи младших школьников при написании сжатого изложения (по данным констатирующего эксперимента)» описаны ход и результаты констатирующего эксперимента, определены основные направления при разработке системы обучающих упражнений.

В констатирующем эксперименте приняло участие 50 учеников двух четвертых классов школы № 72 города Рязани, занимающихся на уроках русского языка по программе Т.Г. Рамзаевой.

В контрольном и экспериментальном классах в начале учебного года были проведены уроки развития речи, на которых учащиеся писали сжатое изложение. В ходе анализа письменных работ младших школьников были установлены типичные ошибки учащихся, а также те затруднения, которые испытывают младшие школьники при самостоятельном составлении письменного краткого пересказа (сжатого изложения). Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты констатирующего эксперимента

^ Речевые ошибки,

допущенные в сжатом изложении

Количество учащихся,

допустивших ошибки (%)

^ Эксперимен-тальный класс

Контрольный класс

1. Нарушение структурных границ предложения

53,8

54,2

2. Употребление слова в неточном

или в несвойственном ему значении

46,2

41,7

3. Неоправданный повтор слов.

Дублирование информации

57,7

58,3

4. Смысловая избыточность, многословие

26,9

25,0

5. Ошибочное выделение главного (существенного)

в тексте

53,8

54,2

6. Ошибки, связанные с неумением сокращать текст разными способами

57,7

58,3

7. Неправильное изложение фактов

(фактические ошибки)

23,1

20,9

8. Ошибки в соблюдении плана

30,8

29,2

9. Смешение прямой и косвенной речи

19,2

16,7


Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил выявить достаточно низкий уровень сформированности коммуникативно-речевых умений, необходимых для создания сжатого текста (умение вычленять главное в информации, умение сокращать текст разными способами, умение правильно, логично и лаконично излагать свои мысли, умение найти и уместно, точно использовать языковые средства обобщенной передачи содержания), в том числе таких коммуникативных качеств речи, как лаконичность и точность, что доказывает актуальность исследуемой нами проблемы и потребность методики развития речи в разработке специальной системы упражнений по обучению сжатому изложению.

Во втором параграфе «Дидактический материал для работы по обучению сжатому изложению» установлены принципы, источники и критерии отбора дидактического материала для работы по развитию связной письменной речи учащихся, описаны его разновидности, а также обоснована необходимость введения теоретических основ построения сжатого текста.

В процессе экспериментального обучения на уроках русского языка и развития речи учащихся нами использовались два вида дидактического материала (по классификации Л.П. Федоренко): 1) теоретический (различные термины, правила, определения); 2) практический (тексты как образцового, так и негативного характера, структурные части текстов).

Бесспорным является тот факт, что теоретические знания в работе по развитию связной речи ускоряют процесс формирования коммуникативно-речевых умений благодаря осознанности процесса усвоения речи учащимися.

Исходя из общедидактических принципов научности, доступности, сознательности и активности в усвоении знаний, систематичности, последовательности и принципа развивающего обучения, а также опираясь на методический принцип понимания языковых значений, в рамках нашего исследования был определен минимум теоретических сведений из области развития связной речи учащихся, необходимый и достаточный для анализа и построения связных сжатых текстов на основе исходных.

В целях эффективного формирования специальных коммуникативно-речевых умений в области развития связной письменной речи в данном диссертационном исследовании выделены критерии отбора практического языкового материала, используемого в процессе экспериментального обучения четвероклассников составлению сжатого текста: 1) соответствие материала предлагаемому виду работы; 2) доступность содержания текста пониманию учеников; 3) образцовое языковое оформление текста; 4) ясность построения текста; 5) познавательная и воспитательная ценность материала; 6) потенциальная возможность использования образцового текста (или подражания ему) как на уроках развития связной речи, так и в других ситуациях.

В третьем параграфе «Задачи и содержание экспериментального обучения» сформулированы цели и задачи экспериментального обучения, представлена программа экспериментального обучения.

Основная цель экспериментального обучения учащихся четвертого класса состояла в необходимости научить каждого ребенка правильно, точно и лексически грамотно создавать сжатые тексты с целью повышения уровня сформированности точности и лаконичности связной речи.

Для создания сжатого текста необходимы специальные коммуникативно-речевые умения, следовательно, задачи экспериментального обучения следующие: 1) научить выделять главное (существенное) в информации; 2) научить сокращать текст разными способами (исключения, обобщения или сочетания исключения и обобщения); 3) сформировать умение правильно, логично и лаконично излагать свои мысли; 4) научить отбирать и уместно, точно использовать языковые средства обобщенной передачи содержания.

Содержание работы по формированию специальных коммуникативно-речевых умений, необходимых для создания сжатого текста, предполагает обучение младших школьников в двух направлениях:

  1. сообщение необходимого минимума теоретических знаний о предмете изучения, позволяющего строить сжатый текст на осознанном уровне;

  2. организация системы специальных упражнений, способствующих формированию необходимых коммуникативно-речевых умений.

В предложенной программе экспериментального обучения указаны теоретические сведения из области развития связной речи в связи с обучением четвероклассников составлению сжатого изложения, примерное содержание и формируемые коммуникативно-речевые умения для каждого урока развития речи в соответствии с указанной темой.

В четвертом параграфе «Система упражнений как средство формирования коммуникативно-речевых умений в процессе обучения сжатому изложению» описана система упражнений по обучению учащихся четвертых классов созданию сжатых текстов.

Важной составляющей методики обучения младших школьников составлению сжатых текстов на основе исходных является разработанная нами система упражнений в связной речи, в которой выделяем четыре группы в соответствии с коммуникативно-речевыми умениями, необходимыми для создания сжатых текстов: 1) упражнения, направленные на формирование умения сокращать текст разными способами; 2) упражнения, направленные на формирование умения выделять главное (существенное) в информации; 3) упражнения, направленные на формирование умения правильно, логично и лаконично излагать свои мысли; 4) упражнения, направленные на формирование умения найти и уместно, точно использовать языковые средства обобщенной передачи содержания.

В пятом параграфе «Анализ эффективности предлагаемой системы упражнений по обучению сжатому изложению (по данным контрольного эксперимента)» описаны результаты контрольного эксперимента, представлен сопоставительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов.

В контрольном эксперименте принимало участие 50 учеников двух четвертых классов. Содержание данного эксперимента по сравнению с констатирующим не изменилось. Об эффективности предложенной методической системы обучения говорят результаты экспериментальной работы, которые отражены в сравнительных таблицах.

^ Таблица 2

Результаты контрольного эксперимента

^ Речевые ошибки,

допущенные в сжатом изложении

Количество учащихся,

допустивших ошибки (%)

^ Эксперимен-тальный класс

Контрольный класс

1. Нарушение структурных границ предложения

7,7

20,8

2. Употребление слова в неточном

или в несвойственном ему значении

11,5

37,5

3. Неоправданный повтор слов.

Дублирование информации

15,4

41,7

4. Смысловая избыточность, многословие

0

16,7

5. Ошибочное выделение главного (существенного)

в тексте

15,4

41,7

6. Ошибки, связанные с неумением сокращать текст разными способами

19,2

45,8

7. Неправильное изложение фактов

(фактические ошибки)

0

12,5

8. Ошибки в соблюдении плана

0

8,3

9. Смешение прямой и косвенной речи

3,8

12,5


Из таблицы 2 видно, что уровень сформированности умений, необходимых для составления краткого пересказа (сжатого изложения) у четвероклассников, занимающихся в течение года на уроках русского языка и развития речи по экспериментальной методике, в среднем на 18,3 % выше, чем у их сверстников, обучавшихся по традиционной программе.

^ Таблица 3

Сопоставление результатов экспериментального обучения

^ Показатели сформированности умений

Количество учащихся экспериментального класса (%)

^ Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

1. Правильное определение структурных границ предложения

46,2

92,3

2. Точное употребление слов

53,8

88,5

3. Отсутствие повторов слов и дублирования информации

42,3

84,6

4. Отсутствие смысловой избыточности, многословия

73,1

100

5. Правильное выделение главного (существенного) в тексте

46,2

84,6

6. Отсутствие ошибок, связанных с неумением сокращать текст разными способами

30,8

80,8

7. Верное изложение фактов

76,9

100

8. Соблюдение плана

69,2

100

9. Отсутствие смешений прямой и косвенной речи

80,8

96,2


Данные таблицы 3 свидетельствуют о том, что уровень сформированности умений, необходимых для составления краткого пересказа (сжатого изложения), у учеников экспериментального класса повысился по сравнению с исходным в среднем на 34,2 %, а следовательно, повысился уровень сформированности таких коммуникативных качеств, как точность и лаконичность речи.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа по обучению сжатому изложению учащихся начальных классов способствует формированию и совершенствованию точности и лаконичности связной речи при условии усвоения учениками определенного объема теоретических знаний по этому вопросу и применения специальной системы упражнений, полностью подтвердилась, что убедительно доказывает эффективность разработанной методики обучения четвероклассников созданию сжатых текстов на основе исходных.

^ В заключении формулируются выводы и результаты исследования.

Поставленная в диссертационном исследовании проблема формирования и развития точности и лаконичности речи младших школьников в процессе обучения сжатому изложению решена следующим образом:

  1. Изучение психологической, лингвистической, психолингвистической и методической литературы позволило выделить теоретические основы обучения сжатому изложению младших школьников. Психологической основой обучения сжатому изложению является учение о речевой деятельности и процессе порождения высказывания. В качестве лингвистических основ методической работы над сжатым изложением мы рассматриваем лингвистику текста, стилистику, культуру речи.

  2. В результате анализа психологической литературы процесс обучения сжатому изложению учащихся был рассмотрен с позиции теории речевой деятельности на основе концепции Л.С. Выготского о внутренней речи, а также описаны основные механизмы порождения связного высказывания в соответствии с тремя основными подходами к данной проблеме: психологическим (И.А. Зимняя), лингвистическим (Т.В. Колшанский, Е.С. Кубрякова ), психолингвистическим (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина).

В качестве наиболее разработанной и универсаль­ной нами принята модель порождения речевого высказывания, предложенная А.А. Леонтьевым, в которой речевое высказывание предстает как особый вид деятельности со своей целью и структурой.

  1. Нами рассмотрен механизм порождения конкретно связной письменной речи. Анализ и обобщение концепций таких отечественных ученых, как Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, И.П. Негурэ, позволили сделать следующий вывод: механизм порождения связной письменной речи достаточно сложен и требует от пишущего и читающего комплекса речевых умений и навыков. Однако механизмы письменной речи формируются не сразу, а постепенно, поэтапно. Они складываются и совершенствуются только в процессе целенаправленного воздействия в ходе обучения.

  2. Изучение лингвистической литературы позволило охарактеризовать основополагающие для тематики нашего исследования понятия «точность речи» и «лаконичность речи». Точность речи мы определили следующим образом: это оптимальное словоупотребление; это выбор таких языковых средств, которые наилучшим образом выражают содержание высказывания, раскрывают его тему и основную мысль, адекватно передают описываемую ситуацию. Лаконичность (краткость) речи предполагает четкость изложения мысли и выражается в умении передать мысль наименьшим коли­чеством слов, без неоправданного внутритекстового дублиро­вания.

  3. Анализ современных программ по русскому языку (раздел «Связная речь») и развитию связной речи учащихся начальных классов показал, что в большинстве рассмотренных программ не содержится законченной, стройной, логически обоснованной системы работы по обучению детей созданию сжатых текстов. Кроме того, в существующих программах не определен круг специальных речевых умений в этой области и не описаны требования, предъявляемые к сжатым изложениям младших школьников. Все это доказывает необходимость создания такой системы работы с учащимися четвертых классов.

  4. В рамках диссертационного исследования сформулированы требования к текстам, выбираемым для сжатых изложений в начальных классах. Тексты должны быть: 1) доступными и интересными детям; 2) познавательными и воспитывающими; 3) понятными и несложными по композиции; 4) безупречными в языковом отношении; 5) повество­вательного характера (могут быть элементы описания или рассуждения); 6) включать ­диалоги (по возможности); 7) содержать второстепенную (несущественную) информацию (пространные описания природы, настроений и чувств героев и т.п.).

  5. В ходе анализа методической литературы выделены специальные коммуникативно-речевые умения, необходимые для создания сжатых текстов: умение выделять главное (существенное) в информации; умение сокращать текст разными способами; умение правильно, логично и лаконично излагать свои мысли; умение находить и уместно, точно использовать языковые средства обобщенной передачи содержания.

  6. Раскрыты требования к сжатым изложениям младших школьников, по которым можно отслеживать уровень сформированности конкретных речевых умений, а именно: сохранение последовательности в развитии событий; наличие предложений, выражающих мысль, общую для каждой смысловой части; использование по возможности грамматических форм, отличных от предъявленных для восприятия; установление смысловой связи между предложениями; использование уместных, точных и лаконичных языковых средств обобщенной передачи содержания.

  7. Результаты констатирующего эксперимента выявили достаточно низкий уровень сформированности коммуникативно-речевых умений, необходимых для создания сжатого текста, а также таких коммуникативных качеств речи, как лаконичность и точность, что еще раз подтвердило актуальность систематической работы над формированием и развитием данных умений.

  8. Основной целью экспериментального обучения сжатому изложению учащихся четвертого класса было научить каждого ребенка правильно, точно и лексически грамотно создавать сжатые тексты и на основе этого повысить уровень сформированности точности и лаконичности связной речи.

  9. Экспериментальное обучение предполагало ознакомление младших школьников с необходимым минимумом адаптированных теоретических знаний о сокращенной форме передачи информации (способах и приемах компрессии текста, структуре и правилах построения сжатого текста), что выступало бы в качестве научной основы методической системы формирования коммуникативно-речевых умений.

  10. В соответствии с коммуникативно-речевыми умениями, необходимыми для создания сжатого текста, в рамках диссертационного исследования разработана система упражнений по обучению сжатому изложению с целью формирования и развития точности и лаконичности связной речи младших школьников.

  11. В целях наиболее эффективного формирования специальных коммуникативно-речевых умений, необходимых для создания сжатого текста, в данном исследовании определены критерии отбора дидактического материала (соответствие материала предлагаемому виду работы, доступность содержания текста пониманию учеников, образцовое языковое оформление текста, ясность построения текста, познавательная (или воспитательная) ценность материала, потенциальная возможность использования образцового текста (или подражания ему) как на уроках развития связной речи, так и в других ситуациях). Реализация указанных критериев в процессе обучения является необходимым условием успешности разработанной методической системы обучения младших школьников сжатому изложению.

  12. Результаты экспериментального обучения доказали эффективность предложенной методической системы и подтвердили сформулированную гипотезу о том, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа по обучению сжатому изложению будет способствовать повышению уровня сформированности точности и лаконичности связной речи учащихся начальных классов только при наличии следующих условий: во-первых, если в основу разработанной нами методической системы будет положен необходимый и достаточный минимум теоретических сведений о сокращенной передаче информации; во-вторых, в процессе обучения будет использоваться соответствующая формируемым коммуникативно-речевым умениям система упражнений.

Полученные результаты позволяют наметить следующие перспективы исследования: 1) дальнейшее изучение процесса формирования коммуникативно-речевых умений при обучении другим видам изложений (подробному, выборочному) и сочинению; 2) анализ ошибок и недочетов в связной письменной речи учащихся, установление причин их появления и поиск путей преодоления; 3) исследование вопроса развития связной устной речи младших школьников; 4) дальнейшее совершенствование системы работы по развитию связной речи.


Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

  1. Черемисина Н.А. Методика работы над сжатым изложением в начальной школе // Аспирантский вестник Рязанского государственного педагогического университета имени С.А. Есенина. – 2004. − № 4. – С. 35–38.

  2. Черемисина Н.А. О предупреждении ошибок, связанных с неточностью и многословием, в сжатых изложениях младших школьников // Проблемы формирования и развития языковой личности при изучении русского языка в школе и вузе: Межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. Н.И. Демидова. − Рязань: Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина, 2006. – С. 109–114.

  3. Черемисина Н.А. Обучение младших школьников изложению (исторический аспект проблемы) // Аспирантский вестник Рязанского государственного педагогического университета имени С.А. Есенина. – 2005. – № 5. – С. 113–116.

  4. Черемисина Н.А. Работа над точностью связной речи в начальных классах // Педагогика и психология как ресурс развития современного общества: Материалы международной научной конференции: В 2 т. – Т. 2. Педагогика и психология / Отв. ред. Е.Н. Горохова, А.А. Романов. − Рязань: Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина, 2007. – С. 173–176.

  5. Черемисина Н.А. Точность и лаконичность речи как важные коммуникативные качества речи младших школьников // Аспирантский вестник Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. – 2006. – №7. – С. 64–70.

  6. Черемисина Н.А. Формирование у младших школьников лаконичной и точной связной речи при обучении сжатому изложению // Методическое обеспечение качества учебно-воспитательного процесса: Материалы межвузовской научно-методической конференции, 1 марта 2005 года. XII Рязанские педагогические чтения. – Рязань: РГПУ, 2005. – С. 338–339.

Опубликовано в реферируемых журналах:

  1. Черемисина Н.А. Развитие точности и лаконичности связной речи в процессе обучения сжатому изложению // Сибирский педагогический журнал. – 2007. - № 4. – С. 236–240.





Скачать 417,82 Kb.
оставить комментарий
ЧЕРЕМИСИНА Наталья Александровна
Дата27.09.2011
Размер417,82 Kb.
ТипАвтореферат, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

средне
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх